Vận dụng tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học phần sinh thái học theo chuẩn kiến thức kỹ năng sinh học 12 THPT
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (849.3 KB, 106 trang )
1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
-------²-------
HUỲNH THANH LIÊM
VẬN DỤNG TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG
TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC THEO
CHUẨN KIẾN THỨC KỸ NĂNG SINH HỌC 12 THPT
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC
Mã số: 60.14.10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS. VŨ ĐÌNH LUẬN
VINH, NĂM 2012
2
MỤC LỤC
Trang
Bìa phụ-------------------------------------------------------------------------------------------i
Lời cam đoan-----------------------------------------------------------------------------------ii
Lời cảm ơn-------------------------------------------------------------------------------------iii
Mục lục------------------------------------------------------------------------------------------1
Danh mục các chữ viết tắt---------------------------------------------------------------------4
MỞ ĐẦU----------------------------------------------------------------------------------------5
1. Lý do chọn đề tài----------------------------------------------------------------------------5
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2. Mục đích nghiên cứu------------------------------------------------------------------------6
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu--------------------------------------------------------6
4. Giả thuyết khoa học-------------------------------------------------------------------------6
5. Nhiệm vụ nghiên cứu-----------------------------------------------------------------------7
6. Phương pháp nghiên cứu--------------------------------------------------------------------7
7. Những đóng góp mới------------------------------------------------------------------------9
8. Cấu trúc luận văn---------------------------------------------------------------------------10
NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU--------------------------------------------11
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI----------------11
1.1. Cơ sở lý luận----------------------------------------------------------------------------11
1.1.1. Chuẩn kiến thức kỹ năng (KTKN)--------------------------------------------------11
1.1.1.1. Giới thiệu về chuẩn kiến thức kỹ năng-------------------------------------------11
-----------------------------------------------------------------------------------------------------1.1.1.2. Các yêu cầu của chuẩn-------------------------------------------------------------11
1.1.2. Khái quát về môi trường, GDMT và sinh thái học phổ thông------------------14
1.1.2.1. Môi trường và giáo dục môi trường------------------------------------------------14
1.1.2.2. Sinh thái học phổ thông-------------------------------------------------------------16
1.1.3. Quan niệm về tích hợp và dạy học tích hợp---------------------------------------20
1.1.3.1. Quan điểm tích hợp trong dạy học.-------------------------------------------------20
1.1.3.2. Tích hợp-------------------------------------------------------------------------------21
1.1.3.3. Dạy học tích hợp---------------------------------------------------------------------22
1.2. Cơ sở thực tiễn-----------------------------------------------------------------------27
3
1.2.1. Phong trào GDMT trên thế giới-----------------------------------------------------27
1.2.1.1 Giai đoạn 1: Hình thành một số tiền đề về chương trình GDMT-------------27
1.2.1.2. Giai đoạn 2: Quốc tế hóa chương trình GDMT.-------------------------------29
1.2.2. Giáo dục môi trường ở Việt Nam.--------------------------------------------------33
1.2.2.1. Giai đoạn trước năm 1992---------------------------------------------------------33
1.2.2.2. Giai đoạn sau 1992-----------------------------------------------------------------33
1.2.2.3. Một số nghiên cứu về GDMT vào môn trong trường phổ thông------------35
1.3. Điều tra thực trạng GDMT trong dạy – học sinh học------------------------------36
1.3.1. Khảo sát giáo viên về thực trạng GDMT------------------------------------------36
1.3.2. Khảo sát học sinh----------------------------------------------------------------------40
Kết luận chương 1----------------------------------------------------------------------------43
CHƯƠNG 2: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU---------------------------------------------44
2.1. Thiết kế quy trình vận dụng tích hợp GDMT-----------------------------------------44
2.1.1. Quy trình thiết kế-----------------------------------------------------------------------44
2.1.2. Giải thích quy trình-------------------------------------------------------------------44
2.1.2.1. Giai đoạn 1: Xác định mục tiêu---------------------------------------------------44
2.1.2.2. Giai đoạn 2: Lập dàn ý nội dung STH-------------------------------------------45
2.1.2.3. Giai đoạn 3: Xác định địa chỉ và thiết kế nội dung tích hợp GDMT-------49
2.1.2.4. Giai đoạn 4: Thiết kế giáo án tích hợp GDMT---------------------------------50
2.2. Tổ chức vận dụng quy trình tích hợp GDMT đề xuất------------------------------53
2.2.1. Chương trình sinh thái học lớp 12, ban cơ bản-----------------------------------53
2.2.2. Dàn ý nội dung, địa chỉ và nội dung GDMT có thể tích hợp-------------------54
Kết luận chương 2----------------------------------------------------------------------------63
CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU----------------------------------------------64
3.1. Mục đích thực nghiệm------------------------------------------------------------------64
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm-----------------------------------------------------------------64
3.3. Nội dung thực nghiệm------------------------------------------------------------------64
3.4. Tiến hành thực nghiệm-----------------------------------------------------------------64
3.4.1. Thiết kế giáo án thực nghiệm--------------------------------------------------------64
3.4.2. Chọn đối tượng thực nghiệm--------------------------------------------------------65
3.4.3. Bố trí thực nghiệm.-------------------------------------------------------------------65
4
3.5. Thu nhận số liệu thực nghiệm---------------------------------------------------------65
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm--------------------------------------------------------66
3.6.1. Kết quả khảo sát định lượng kiến thức và xử lý số liệu thống kê-------------66
3.6.1.1. Kết quả khảo sát định lượng kiến thức-------------------------------------------66
3.6.1.2. Xử lý thống kê về kết quả khảo sát kiến thức----------------------------------67
3.6.2. Kết quả khảo sát định tính-----------------------------------------------------------76
3.6.3. Khảo sát nhận thức về các vấn đề MT của HS------------------------------------78
Kết luận chương 3----------------------------------------------------------------------------81
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ-------------------------------------------------------83
1. Kết luận-------------------------------------------------------------------------------------83
2. khuyến nghị---------------------------------------------------------------------------------84
TÀI LIỆU THAM KHẢO-----------------------------------------------------------------85
PHỤ LỤC
5
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CHỨ VIẾT TẮT
BVMT
ĐC
GD
GD&ĐT
GDMT
GV
HS
KTKN
MT
NTST
PPDH
QĐDH
SGK
STH
SV
THCS
THPT
TN
NGHĨA
Bảo vệ môi trường
Đối chứng
Giáo dục
Giáo dục và đào tạo
Giáo dục môi trường
Giáo viên
Học sinh
Kiến thức kỹ năng
Môi trường
Nhân tố sinh thái
Phương pháp dạy học
Quan điểm dạy học
Sách giáo khoa
Sinh thái học
Sinh vật
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
PHẦN I: MỞ ĐẦU
1.
Lý do chọn đề tài
Trong nhiều năm gần đây, Việt Nam luôn có tốc độ phát triển kinh tế cao ấn
tượng, đặc biệt là trong tình hình kinh tế thế giới đang gặp khó khăn. Song sự phát
triển kinh tế không tính đến hậu quả môi trường đã và đang đem lại những tác động
xấu đến môi trường, ảnh hưởng nhiều mặt đến hiện tại và tương lai. Để phục vụ
6
phát triển kinh tế xã hội, nhiều nguồn tài nguyên được đưa vào khai thác một cách
thiếu khoa học, làm mất khả năng phục hồi như các nguồn tài nguyên sinh vật rừng,
tài nguyên sinh vật biển…. Đơn cử mỗi năm nước ta mất khoảng 50.000 ha rừng,
trong đó có cả rừng quốc gia, rừng phòng hộ đầu nguồn, tiêu diệt hệ sinh thái hay
làm cho một số loài sinh vật bị tuyệt diệt mà điển hình là vụ công ty VeDan bức tử
sông Thị Vải ( Đồng Nai)…
Như vậy, chính sự phát triển thiếu khoa học đã mở đường cho sự phát triển
không bền vững, đe dọa trực tiếp đến các hệ sinh thái ở Việt Nam nói riêng và thế
giới nói chung. Trong khi đó sự phối hợp quản lý và xử lý môi trường có quy mô
luôn bị tụt hậu so với sự phát triển kinh tế xã hội càng làm tăng hiểm họa môi
trường, ảnh hưởng đến sức khỏe, sự sống còn, tồn vong của con người và thậm chí
là sự tồn vong của một quốc gia.
Các nhà khoa học và các nhà quản lý đã xác định, một trong những nguyên nhân
cơ bản gây suy thoái môi trường là do thiếu hiểu biết và thiếu ý thức của con
người. Kinh nghiệm của nhiều nước cho thấy giáo dục bảo vệ môi trường là một
trong những biện pháp hữu hiêụ nhất, kinh tế nhất và có tính bền vững cho các mục
tiêu phát triển.
Chỉ thị số 36-CT/TW ngày 25/6/1998 của Bộ Chính trị về tăng cường công tác
bảo vệ môi trường trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Quyết định
số 1363/QĐ-TTg ngày 17/10/2001 của Thủ tướng Chính phủ về việc phê duyệt Đề
án "Đưa các nội dung bảo vệ môi trường vào hệ thống giáo dục quốc dân",
Quyết định số 256/2003/QĐ-TTg ngày 02/12/2003 của Thủ tướng Chính phủ về
Chiến lược bảo vệ môi trường quốc gia đến năm 2010 và định hướng đến năm
2020.
Các chỉ thị và quyết định trên đã cho thấy tầm quan trọng của giáo dục môi
trường, đã công nhận, mở đường cho một xu hướng tất yếu của sự phát triển bền
vững là phải bảo vệ môi trường, xem hệ thống giáo dục quốc dân là công cụ chính
để giáo dục bảo vệ môi trường, trang bị kiến thức, ý thức bảo vệ môi trường, nâng
cao năng lực phát hiện và phản ứng với các vấn đề môi trường.
Từ góc độ sinh học thì kiến thức môi trường có liên quan chặt chẽ với kiến thức
sinh học, nhất là kiến thức sinh thái học, hiểu được các khái niệm sinh học là cơ sở
7
để hiểu được các khái niệm môi trường. Do đó, thông qua chương trình sinh học
THPT chính khoá có thể tích hợp GDMT. Tuy nhiên với thời lượng có hạn của tiết
học, giáo viên và học sinh phải đạt được mục tiêu dạy đề ra đôi khi là nặng nề, việc
vận dụng tích hợp bảo vệ môi trường dựa trên nội dung sách giáo khoa phần nào
hạn chế về mặt thời lượng tiết học. Nên việc vận dụng tích hợp GDMT dựa theo
chuẩn kiến thức kỹ năng sẽ giúp giáo viên giải quyết vấn đề thời gian.
Vì các lí do trên nên chúng tôi chọn đề tài “VẬN DỤNG TÍCH HỢP GIÁO DỤC
MÔI TRƯỜNG TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC THEO CHUẨN
KIẾN THỨC KỸ NĂNG SINH HỌC 12 THPT ”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu các nội dung có thể vận dụng tích hợp giáo dục môi trường vào
dạy học phần sinh thái học lớp 12 ban cơ bản và phương pháp tích hợp hợp lý.
3. Đối tượng nghiên cứu
• Khách thể nghiêm cứu:
Việc dạy và học phần sinh thái học lớp 12 ban cơ bản ở trường THPT
• Đối tượng nghiên cứu:
Vận dụng tích hợp GDMT trong chương trình sinh học phổ thông, phần sinh
thái học lớp 12 ban cơ bản.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng hợp lý việc tích hợp GDMT dựa theo chuẩn kiến thức kỹ năng thì
sẽ nâng cao được chất lượng dạy và học sinh học, đồng thời nâng cao được nhận
thức môi trường cho HS tốt hơn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1.
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng tích hợp GDMT vào
giảng dạy sinh học.
5.2. Xây dựng quy trình vận dụng tích hợp GDMT
5.3. Lập dàn ý nội dung chương trình sinh thái học
5.4. Xác định địa chỉ và nội dung có thể tích hợp GDMT
5.5. Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý thuyết:
8
-
Mục đích: xây dựng tổng quan cho đề tài, kế thừa một số thành tựu trước
-
đây làm sơ sở để xây dựng và phát triển đề tài.
Tiến hành:
o Nghiên cứu các văn bản,tài liệu chủ chương đường lối định hướng
và xu hướng giáo dục.
o Nghiên cứu nội dung chuẩn kiến thức, kỹ năng sinh học 12, phần
sinh thái học.
o Nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các tài liệu liên quan đến tích
hợp GDMT trong dạy sinh học để hình thành tổng quan và cơ sở
6.2.
-
lý luận cho đề tài
Nghiên cứu điều tra
Mục đích: thu thập thông tin, số liệu làm cơ sở cho xử lý thống kê.
Tiến hành:
o Nghiên cứu nhận thức môi trường của học sinh về hoạt động học
có vận dụng tích hợp GDMT và hoạt động học không có vận tích
hợp GDMT . Được thực hiện bằng phiếu thăm dò.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thiết kế chương trình thực nghiệm
- Mục đích:
o Dùng quy trình vận dụng tích hợp GDMT đã đề xuất để thiết kế
giáo án có tích hợp GDMT.
o Thiết kế một số phiếu đánh giá nhận thức của học sinh về môi
-
trường.
o Thiết kế bài kiểm tra đánh giá chất lượng học phần sinh thái học.
Tiến hành:
o Giáo án: Trong thời gian học kỳ II, năm học 2011-2012. Nội dung
bài 35,36,39 trong phần sinh thái học lớp 12.
o Phiếu đánh giá nhận thức về môi trường: Học kì II, năm học 2011
-2012
Thực nghiệm chính thức
-
-
Mục đích:
Nhằm thu thập số liệu và xử lý bằng toán học thống kê, xác định giá trị
đề tài.
Kiểm tra giá trị thực tiễn của hoạt động vận dụng tích hợp.
Tiến hành:
o Thiết kế giáo án vận dụng tích hợp GDMT cho lớp thực nghiệm.
o Tổ chức thực nghiệm tại trường THPT.
+ Chọn trường thực nghiệm: 2 trường THPT
+ Chọn GV thực nghiệm.
9
+ Đối tượng thực nghiệm: Học sinh lớp 12 THPT. Ban cơ bản.
+ Bố trí thực nghiệm: Lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC) có
kết quả học tập tương đương nhau, tiến hành thực nghiệm song song, mỗi
lớp thực nghiệm dạy 3 bài có vận dụng tích hợp GDMT.
+ Tiến hành thực nghiệm: Quá trình TN được tiến hành ở học kì II năm
học 2011 – 2012.
+ Sau khi thực nghiệm: Khảo sát đánh giá bằng phiếu thăm dò kiến thức
6.4.
-
STH và nhận thức của học sinh về MT.
+ Phân tích, xử lý và thống kê số liệu thực nghiệm.
Phương pháp chuyên gia
Mục đích:
o Thu thập ý kiến đóng góp, kinh nghiệm, định hướng phát triển và
-
hoàn thiện đề tài.
Thực hiện:
o Gặp gỡ, trao đổi, tham khảo ý kiến một số chuyên gia, một số giáo
6.5.
-
viên trong quá trình thực hiện đề tài.
Phương pháp thống kê toán học
Mục đích:
o Xử lý các số liệu thống kê để xác định các tham số khách quan
trong quá trong thực nghiệm giữa mẫu thực nghiệm và mẫu đối
chứng.
Tiến hành:
o Sử dụng phần mền thống kê như Excell…
o Sử dụng công thức thống kê xử lý số liệu nghiên cứu:
Các tham số đặc trưng cần xác định
• Trung bình cộng
• Độ lệch chuẩn (phương sai )
• Sai số trung bình cộng (m)
• Hệ số biến thiên (Cv)
• Độ tin cậy (Tđ )
• Đánh giá định lượng
• Đánh giá định tính
-
Các số liệu điều tra cơ bản được xử lý thống kê toán học trên bảng Excel,
tính số lượng và % số bài đạt các loại điểm và tổng số bài có điểm 5 trở lên làm cơ
sở định lượng, đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức, từ đó tìm ra nguyên nhân ảnh
hưởng đến chất lượng học tập. Các số liệu xác định chất lượng của lớp ĐC và TN
được chi tiết hoá trong đáp án bài kiểm tra và được chấm theo thang điểm 10.
7. Những đóng góp mới
10
Khi vận dụng tích hợp GĐMT dựa theo chuẩn kiến thức, kỹ năng sinh học
vào thực tiễn dạy - học sinh học sẽ mang lại những đóng góp chủ yếu sau:
-
Góp phần hoàn thiện lí luận về vận dụng tích hợp kiến thức trong dạy học
sinh học phổ thông.
-
Góp phần nâng cao chất lượng giáo án có thể hiện tính tích hợp theo
hướng BVMT.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận – khuyến nghị, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở khoa học của vận dụng tích hợp GDMT trong sinh học.
Chương 2: Quy trình vận dụng tích hợp GDMT trong dạy học phần sinh thái
học theo chuẩn kiến thức kỹ năng sinh học 12 THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
11
PHẦN II: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1.1. Chuẩn kiến thức kỹ năng (KTKN)
1.1.1.1. Giới thiệu về chuẩn kiến thức kỹ năng
Theo hướng dẫn thực hiện chuẩn KTKN môn sinh học lớp 12 của Bộ Giáo
dục và Đào tạo (chủ biên Ngô Văn Hưng). Chuẩn là những yêu cầu tuân thủ theo
một nguyên tắc nhất định, được dùng làm thước đo đánh giá hoạt động công việc
hay sản phẩm của một lĩnh vực nào đó. Đạt được yêu cầu của chuẩn là đạt được
mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lý, hay chủ thể tiến hành hoạt động đó
[4,tr.5].
Tài liệu hướng dẫn thực hiện chuẩn KTKN sinh học 12 biên soạn theo hướng
chi tiết các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kỹ năng của chuẩn kiến thức, kỹ
năng bằng các nội dung chọn lọc trong sách giáo khoa (SGK).
Tài liệu giúp các cán bộ quản lý giáo dục, cán bộ chuyên môn, giáo viên (GV),
học sinh (HS), nắm vững và thực hiện đúng theo chuẩn KTKN.
Chuẩn KTKN vừa là căn cứ, vừa là mục tiêu giảng dạy, học tập, đổi mới kiểm
tra đánh giá.
Chuẩn KTKN là căn cứ biên soạn SGK và các tài liệu hướng dẫn dạy học, kiểm
tra đánh giá, đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra đánh giá.
Chuẩn KT KN là căn cứ chỉ đạo, quản lý, thanh tra, kiểm tra việc thực hiện dạy
học, kiểm tra đánh giá, sinh hoạt chuyên môn, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý và
giáo viên.
Xác định mục tiêu của mỗi giờ học, đảm bảo chất lượng dạy học, mục tiêu của
quá trình dạy học, đảm bảo chất lượng giáo dục.
Xác định mục tiêu kiểm tra, bài thi, đánh giá kết quả giáo dục từng môn học,
lớp học, cấp học.[4, tr. 9]
12
1.1.1.2.
-
Các yêu cầu của chuẩn
Chuẩn có tính khách quan, không lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủ
-
quan cuả người sử dụng chuẩn.
Chuẩn phải có hiệu lực về phạm vi và thời gian áp dụng
Đảm bảo tính khả thi (khả năng đạt được)
Đảm bảo tính cụ thể, tường minh và có chức năng định lượng.
Đảm bảo không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc
trong những lĩnh vực liên quan.
Yêu cầu dạy học bám sát Chuẩn KTKN
a. Yêu cầu chung
Căn cứ chuẩn KTKN để xác định mục tiêu dạy học, chú trọng dạy học đạt
được yêu cầu cơ bản và tối thiểu về kiến thức, kỹ năng, đảm bảo không quá tải và
không quá lệ thuộc hoàn toàn vào SGK, mức độ khai thác sâu kiến thức, kỹ năng
trong SGK phải phù hợp với khả năng tiếp thu của HS.
Sáng tạo về phương pháp dạy học phát huy tính chủ động, tích cực, tự giác
học tập của HS. Chú trọng rèn luyện các phương pháp tư duy, năng lực tự học, tự
nghiên cứu, tạo niềm tin, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học
tập cho HS.
Dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa GV và HS, giữa HS và HS. Tiến
hành thông qua tổ chức và hoạt động học tập của của HS, kết hợp học tập cá thể với
học tập hợp tác, làm việc nhóm.
Dạy học chú trọng rèn luyện kỹ năng, năng lực hoạt động, vận dụng kiến
thức, tăng cường thực hành, gắn nội dung bài học với thực tiễn cuộc sống.
Dạy học chú trọng đến việc sử dụng có hiệu quả phương tiện, thiết bị dạy
học được trang bị hoặc do GV và HS tự làm. Quan tâm ứng dụng công nghệ thông
tin trong dạy học.
Dạy học chú trọng đến việc động viên, khuyến khích kịp thời sự tiến bộ của
HS trong quá trình học tập, đa dạng nội dung, các hình thức, cách thức đánh giá và
tăng cường hiệu quả của việc đánh giá.[4, tr. 9]
b. Yêu cầu đối với GV
Bám sát chuẩn KTKN để thiết kế bài giảng, với mục tiêu và các yêu cầu cơ
bản, tối thiểu về chuẩn KTKN dạy không quá tải và không quá lệ thuộc hoàn toàn
13
vào SGK, việc khai thác sâu kiến thức, kỹ năng phải phù hợp với khả năng tiếp thu
của HS.
Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập với các
hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, với
đặc điểm và trình độ HS, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương
Động viên, khuyến khích, tạo điều kiện, cơ hội cho HS được tham gia một
cách tích cực, chủ động, sáng tạo, vào quá trình khám phá, phát hiện, đề xuất và
lĩnh hội kiến thức, chú ý khai thác vốn kiến thức và kinh nghiệm, kỹ năng đã có của
HS, tạo niềm vui, hứng khởi nhu cầu hành động, thái độ tự tin trong học tập giúp
HS phát huy tối đa năng lực, tiềm năng của HS.
Thiết kế và hướng dẫn HS thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển tư
duy và rèn luyện kỹ năng, hướng dẫn sử dụng các thiết bị dạy học, tổ chức có hiệu
quả các giờ thực hành, hướng dẫn HS có thói quen vận dụng kiến thức đã học vào
giải quyết các vấn đề thực tiễn.
Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lý,
hiệu quả và linh hoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học, nội dung, tính
chất của bài học, đặc điểm và trình độ của HS, thời lượng dạy học và các điều kiện
dạy học cụ thể của trường, của địa phương.[4, tr. 10]
c. Yêu cầu kiểm tra đánh giá bám sát chuẩn KTKN
Kiểm tra đánh giá phải căn cứ vào chuẩn KTKN của từng môn học của lớp học,
các yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt được về kiến thức, kỹ năng.
Chỉ đạo kiểm tra đánh giá đúng chuẩn KTKN, vừa có khả năng phân hóa cao,
kiểm tra kiến thức kỹ năng cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của người học, thay
vì chỉ kiểm tra học thuộc lòng, nhớ máy móc kiến thức.
Kết hợp hợp lí các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm nhằm
hạn chế lối học tủ, học lệch, học vẹt, phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm của
mỗi hình thức.
Đánh giá đúng thực trạng, đánh giá cao hơn sẽ triệt tiêu động lực phấn đấu,
đánh giá khắt khe sẽ ức chế tình cảm, trí tuệ, giảm vai trò tích cực, chủ động, sáng
tạo của HS.
Đánh giá kịp thời, giúp HS sửa chữa những sai sót.
14
Đánh giá kết quả học tập, thành tích của HS không chỉ đánh giá kết quả cuối
cùng, mà cần chú ý đến cả quá trình học tập.
Đánh giá hoạt động dạy học, đánh giá thành tích học sinh, đánh giá cả quá trình
dạy học nhằm cải tiến hoạt động dạy học.
Kết hợp hợp lý giữa định tính và định lượng, đánh giá bằng điểm kết hợp đánh
giá bằng nhận xét, xếp loại.
Kết hợp đánh giá trong và đánh giá ngoài, để có thêm thông tin phản hồi khách
quan cần kết hợp đánh giá trong (bản thân, nhà trường) và đánh giá ngoài (gia đình,
xã hội). [4, tr. 10 - 11]
Qua các nội dung trình bày trên, ta thấy thực hiện chuẩn KTKN là một điều tự
nhiên và khách quan đối với các GV.
1.1.2. Khái quát về môi trường, GDMT và sinh thái học phổ thông.
1.1.2.1. Môi trường và giáo dục môi trường
Khái niệm môi trường
Điều 3, Luật BVMT, được Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam
thông qua ngày 29 tháng 11 năm 2005, Chủ tịch nước ký Lệnh số 29/2005/LCTN có
hiệu lực kể từ ngày 1 tháng 7 năm 2006 thay thế Luật BVMT năm 1993: “ MT bao
gồm các yếu tố tự nhiên và vật chất bao quanh con người, có ảnh hưởng đến đời sống
sản xuất, sự tồn tại và phát triển của con người và sinh vật”.[6, tr. 19]
Theo UNESCO “ Môi trường của con người bao gồm toàn bộ các hệ thống tự
nhiên, và các hệ thống do con người tạo ra, trong đó con người sống và lao động, khai
thác tài nguyên thiên nhiên và tài nguyên nhân tạo nhằm thỏa mãn nhu cầu của mình”.
[19]
Từ điển tiếng Việt “ Môi trường là toàn bộ, nói chung những điều kiện tự nhiên
và xã hội, trong đó con người hay một sinh vật tồn tại, phát triển, nói trong mối quan hệ
với con người, với sinh vật ấy”. [20, tr. 665]
Nhìn chung, tùy hướng tiếp cận mà MT được khái niệm theo nhiều cách khác
nhau, mỗi khái niệm thường khai thác, nhấn mạnh một hoặc vài yếu tố nào đó trong
MT. Các khái niệm này cũng được hình thành và phát triển theo quy luật chung của
quá trình nhận thức. Như vậy, dù có diễn đạt như thế nào thì một khái niệm môi trường
cũng chỉ phản ánh phiến diện ở mức độ nhận thức nhất định phù hợp với mục đích sử
dụng. Đối với HS phổ thông khái niệm MT được hình thành ở giai đoạn THCS, giai
đoạn THPT thì MT được khái niệm: “ MT là tất cả các nhân tố xung quanh sinh vật,
15
có tác động trực tiếp hoặc gián tiếp lên sinh vật, làm ảnh hưởng đến sự tồn tại, sinh
trưởng và những hoạt động khác của sinh vật”[5, tr.150].
Khái niệm về giáo dục môi trường (GDMT).
Theo nhóm tác giả Lê Huy Bá, Phạm Xuân Hậu, Nguyễn Đức Vũ, Đàm Nguyễn
Thùy Dương cho rằng GDMT mang đặc tính của một chương trình hành động, không
nhất thiết phải nằm trong hệ thống các khái niệm khoa học. Qua đó cũng đề xuất cách
hiểu về GDMT “ là một quá trình tạo dựng cho con người về nhận thức và mối quan
tâm đến môi trường và các vấn đề môi trường” [12].
Theo Tổng cục Môi trường: "GDMT là một quá trình thông qua các hoạt
động giáo dục chính quy và không chính quy nhằm giúp con người có được sự hiểu
biết, kỹ năng và giá trị tạo điều kiện cho họ tham gia vào phát triển một xã hội bền
vững về sinh thái"[31].
Giáo dục môi trường:là một quá trình học tập làm tăng nhận thức của người
dân, nhận thức về các môi trường và những thách thức liên quan, phát triển các kỹ
năng chuyên môn cần thiết để giải quyết những thách thức và thúc đẩy thái độ,
động cơ, và cam kết để cho quyết định, hành động một cách có trách nhiệm.
(UNESCO, tuyên bố Tbilisi, 1977). Hội nghị Tbilisi đã khởi động chương trình môi
trường của Liên Hợp Quốc (UNEP), đồng thời tuyên bố Tbilisi cũng khởi đầu làm
rõ bản chất của GDMT sau này [15], [38].
Nhìn chung, GDMT là hoạt động nhằm tác động một cách có hệ thống đến sự
phát triển tinh thần, thể chất, của đối tượng được giáo dục, làm cho đối tượng ấy dần
dần có được những phẩm chất và năng lực về MT như yêu cầu đề ra, đồng thời có nhu
cầu, sự mong muốn hoặc khao khát thể hiện phẩm chất và năng lực ấy một cách tích
cực trong cộng đồng.
Mục đích GDMT
Giáo dục môi trường nhằm vận dụng những kiến thức và kỹ năng vào gìn
giữ, bảo tồn, sử dụng môi trường theo cách thức bền vững cho cả thế hệ hiện tại và
tương lai. Nó cũng bao hàm cả việc học tập cách sử dụng những công nghệ mới
nhằm tăng sản lượng và tránh những thảm hoạ môi trường, xoá nghèo đói, tận dụng
các cơ hội và đưa ra những quyết định khôn khéo trong sử dụng tài nguyên. Hơn
nữa, nó bao hàm cả việc đạt được những kỹ năng, có những động lực và cam kết
hành động, dù với tư cách cá nhân hay tập thể, để giải quyết những vấn đề môi
16
trường hiện tại và phòng ngừa những vấn đề mới nảy sinh. Cụ thể trong mục đích là
đạt được các mục tiêu sau:
Nhận thức: Giúp các tổ chức xã hội và cá nhân biết cảm thụ và quan tâm đến
môi trường nói chung và vấn đề môi trường nói riêng.
Tri thức: Giúp các tổ chức xã hội và cá nhân có được nhiều trải nghiệm về
môi trường và các vấn đề của nó, có tri thức cơ bản về môi trường và các vấn đề của
nó.
Thái độ: Giúp các tổ chức và cá nhân có được động cơ tham gia tích cực cải
thiện và bảo vệ môi trường, có tình cảm với các giá trị của MT.
Kỹ năng : Giúp các tổ chức và cá nhân có kỹ năng xác định và giải quyết các
vấn đề môi trường.
Tham gia: Cung cấp cho mọi người cơ hội được tham dự tích cực vào mọi
hoạt động có mục tiêu giải quyết vấn đề môi trường.
Trong trường phổ thông, việc giáo dục môi trường có nhiều hạn chế về nhiều
mặt: Phân phối chương trình, giáo trình, tài liệu, đối tượng, mô hình, trang thiết bị
học tập, trang thiết bị công nghệ… Do đó, GDMT đối với HS phổ thông cũng có
một số mục đích hạn chế sau:
Cung cấp cho HS những kiến thức về khái niệm, quy luật môi trường.
Trang bị cho HS một số kỹ năng, biện pháp sơ bộ về tiếp cận tìm hiểu và
hoạt động BVMT hợp quy luật.
Bồi dưỡng, nâng cao cho HS thái độ, hành vi cư xử đúng đắn của cá nhân,
tập thể với MT. Hiểu rõ ý nghĩa của GDMT, BVMT, đạo đức môi trường.
1.1.2.2. Sinh thái học phổ thông
Trong những phần, phân môn có liên quan đến môi trường, thì STH được xem
là cơ sở của khoa học về môi trường. Vì STH có đối trượng nghiên cứu là mối quan hệ
giữa SV và MT, giữa SV và SV. Từ đó đưa đến một cái nhìn tổng thể về sự sống trên
bề mặt Trái Đất như là sự tổng hợp các mối quan hệ tương hỗ giữa SV và MT, tạo
thành một dòng liên tục trong hệ thống tương tác giữa vật chất và năng lượng. Con
người (hay tổ chức xã hội của loài người) là một thành phần trong hệ thống tương tác
đó. Do đó tất cả các hoạt động của con người phục vụ đời sống điều tác động lên môi
trường một cách tích cực hay tiêu cực.
Về sinh thái học phổ thông (STH, sinh 12 THPT). Trình bày các vấn đề sinh thái
căn bản, đặc trưng, tóm lược và thể hiện bằng bằng ngôn ngữ phổ thông, nên gần gũi
phù hợp với tâm lý học lứa tuổi phổ thông. Lứa tuổi đang dần bước vào giai đoạn hoàn
17
thiện nhận thức, có ước mơ, có hoài bảo và có sự quan tâm đến các giá trị cuộc sống.
Việc GDMT qua phần STH sẽ giúp HS hoàn thiện dần nhận thức một cách cân bằng
với thiên nhiên. Đó cũng là việc xác lập định hướng về thế giới quan, nhân sinh quan
cho giai đoạn sau phổ thông.
Khái quát về sinh thái học - môi trường
Khái niệm về sinh thái học
Năm 1869, nhà tự nhiên học người Đức Ernst Haeckel đề xướng thuật ngữ: “sinh
thái học”. Theo tiếng Hylạp Oikos là nhà, nơi ở. Logos là môn học. Tiếng Anh
“Ecology”: Là khoa học về mối quan hệ của cơ thể sống với môi trường xung
quanh[19, tr. 14].
Từ những ngày đầu, STH tập trung sự chú ý vào lịch sử đời sống các loài động
vật, thực vật gọi là STH cá thể hay tự sinh thái (autoecologia), theo thời gian các
nghiên cứu dần mở rộng sang sự tương tác giữa cơ thể và môi trường sống, sau đó là
các cấp tổ chức sống cao hơn. Vào những năm 70 của thế kỷ XX, khi ngành môi
trường đã có chỗ đứng chính thức trong hệ thống các ngành khoa học thì sinh thái học
mới có định hướng và phát triển, xâm nhập vào thực tiễn hình thành bộ môn sinh thái
học môi trường [19, tr. 15]
Ý nghĩa và nhiệm vụ của môn học
Sinh thái học cổ điển quan tâm đến sự sống của các đối tượng truyền thống chủ
yếu đối tượng sinh vật trong tự nhiên. Nhưng ngày nay, trước nhận thức rằng môi
trường sống của mình và các sinh vật đang bị tàn phá nặng nề, sinh thái học hiện đại
đang tập trung vào mối quan hệ giữa con người và môi trường thông qua các hoạt động
công nghiệp, nông nghiệp, khai thác tài nguyên thiên nhiên, các hoạt động văn hóa - xã
hội, vui chơi giải trí, du lịch…trên quy mô toàn cầu. Qua đó cung cấp tri thức cơ sở cho
các hoạt động sống bền vững hơn cho của con người. [19, tr. 15]
Một số nhân tố sinh thái cơ bản của môi trường đang được quan tâm.
Bảng 1.1. Các nhân tố sinh thái (NTST) của môi trường đang được quan tâm
Các nhân tố sinh thái vô sinh:
Đất
Nước
Không khí
Nhiệt độ
Các nhân tố sinh thái hữu sinh
Hệ động vật.
Hệ thực vật.
Nhân tố con người.
Vi sinh vật.
Đối với con người, các nhân tố sinh thái trên là nguồn tài nguyên bao la để khai thác
phục vụ cho các nhu cầu con người, ở mức độ nhận thức nhất định thì quan tâm đến
NTST là quan tâm đến nguồn lợi tài nguyên để đáp ứng nhu cầu hiện tại. Do đó, việc
18
khai thác đó con người ở mức nhận thức này đã gây ra nhiều tác động xấu đến môi
trường và làm con người trở thành nạn nhân và là thủ phạm của chính mình.
Ngày 25/10/ 2007, UNEP công bố viễn cảnh môi trường toàn cầu - 4 ( Global
Environment Outlook – 4, viết tắt GEO – 4). GEO – 4 được đánh giá là:
Tổng quan bao quát nhất về sự biến đổi của khí quyển, đất, nước và đa dạng sinh
học trên trái đất từ năm 1987 đến 2007.
Báo cáo cho thấy hiện trạng và viễn cảnh của một số nhân tố sinh thái:
Toàn thế giới đang sống vượt quá sức chịu đựng sinh học của trái đất.
Về đất: Để đáp ứng nhu cầu phát triển bền vững, trung bình của một con người, trái đất
cần có 21,9 ha bề mặt, trong khi hiện nay chỉ là 15,7 ha/người, chỉ bằng 2/3 nhu cầu để
phát triển bền vững. Diện tích đất bình quân đầu người đang nhanh chóng bị thu hẹp:
từ 7,9 ha năm 1900 xuống còn 2,02 ha năm 2005, dự kiến là 1,6 ha năm 2050.
Về nhệt độ: Trong 100 năm qua, nhiệt độ trung bình toàn cầu tăng 0,74 oC, trong thế kỉ
này có thể tăng 1,8 oC - 4 oC, nó làm tan băng ở 2 cực trái đất, khiến nước biển dâng
lên. Nhiều nước ven biển sẽ chịu ảnh hưởng trước tiên. Ví dụ Việt Nam sẽ có 20 triệu
người mất nhà cửa vì nước biển dâng.
Từ 1992 -2001, lũ lụt gia tăng đã khiến gần 100.000 người thiệt mạng và tác động
đến 1,2 tỉ người.
Báo cáo cũng đề cập đến công ước mới thay thế nghị định thư Kyoto nhằm buộc
các nước cắt giảm các khí nhà kính, giảm tốc độ gia tăng nhiệt độ toàn cầu.
Về nước: Nước ngầm giảm nhanh, năm 2025 sẽ có 1,8 tỉ người cực kì thiếu nước, chất
lượng nước tiếp tục hạ thấp, mà nguồn nước bị ô nhiễm là một trong những nguyên
nhân chính làm con người mắc bệnh và chết.
Về đa dạng sinh học: Đa dạng sinh học biến đổi nhanh nhất trong lịch sử, với hơn 30%
động vật lưỡng cư, 23% động vật có vú và 12% loài chim có nguy cơ tuyệt diệt, lượng
cá biển đánh bắt lớn gấp 2,5 lần so với lượng khai thác bền vững của biển.
Dân số trái đất tăng lên nhanh chóng (khoảng 6 tỉ người, 2007), năm 2050 khoảng
8 – 9,7 tỉ người, khi đó trái đất còn những gì để sống!
Hiện nay, chúng ta đã biết được sự tác động của con người lên các NTST đó gia
tăng theo quy mô dân số và theo hình thái kinh tế.
NÔNG NGHIỆP
CÔNG NGHIỆP HÓA
NÔNG NGHIỆP
TRUYỀN THỐNG
NÔNG NGHIỆP
SĂN BẮT HÁI LƯỢM
19
Sơ đồ 1.1. Tác động của con người lên các NTST theo hình thái kinh tế
Môi trường trái đất đang tiến dần đến ngưỡng giới hạn. Trong mối quan ngại đó,
sự tồn vong của nhân loại phụ thuộc vào việc chúng ta bắt tay hành động ngay hôm
nay, chứ không phải ngày mai. Theo đuổi mục tiêu GDMT là một phần trong nỗ lực
chung của nhân loại đang tìm kiếm một mô hình phát triển bền vững, điều này càng có
ý nghĩa trong thập niên “GD vì sự bền vững, 2005 – 2014” của Liên Hiệp Quốc.
1.1.3. Quan niệm về tích hợp và dạy học tích hợp
1.1.3.1. Quan điểm tích hợp trong dạy học.
Trong dạy học, lựa chọn quan điểm là sự lựa chọn định hướng cho các hoạt động
phương pháp dạy học. Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan điểm
tích cực về quá trình học và quá trình dạy. Theo nhận xét của nhiều tác giả thì thực hiện
quan điểm tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải
quyết các vấn đề phức tạp và làm cho việc học trở nên có ý nghĩa hơn so với việc thực
hiện các mặt, mục tiêu giáo dục riêng lẻ. Do vậy, tích hợp là một trong những quan
điểm nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ
phẩm chất và năng lực giải quyết các vấn đề hiện đại.
QĐDH: Là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó
có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, cơ sở lý thuyết của lý luận
dạy học, những điều kiện, hình thức tổ chức dạy học, những định hướng về vai trò của
giáo viên (GV) và học sinh (HS) trong quá trình dạy học[15].
Tại hội nghị giáo dục của Unesco tại Pari năm 1972 đưa ra quan điểm dạy học
tích hợp như sau “Dạy học theo quan điểm tích hợp là cách trình bày các khái niệm và
nguyên lý khoa học cho phép sự diễn đạt thống nhất cơ bản của các tư tưởng khoa học
tránh nhấn mạnh quá muộn hay quá sớm sự khai thác các lĩnh vực khác nhau”. (Trần
Bá Hoành, 2003)
Các quan điểm tích hợp
Theo D’hainaut có 4 quan điểm tích hợp: (Trần Bá Hoành, 2003; Hoàng Thị Thu Nhã,
2010)
- Tích hợp đơn môn: Mỗi môn học được tiếp cận riêng lẻ, xây dựng thành hệ thống tích
hợp riêng.
20
- Tích hợp đa môn: Một vấn đề được nghiên cứu theo nhiều quan điểm của các môn
học, hay quan điểm của các môn cùng gặp nhau ở một đề tài.
- Tích hợp liên môn: Mỗi vấn đề được giải quyết dựa trên sự liên kết với môn học
khác.
- Tích hợp xuyên môn: Quan điểm này thường phát triển một yếu tó nào đó như học
thuyết, kỷ thuật, phương pháp có thể áp dụng cho nhiều môn.
1.1.3.2. Tích hợp (integration)
Tích hợp là một khái niệm rộng, không chỉ dùng trong lĩnh vục lí luận dạy học.
Trong các từ điển tiếng Việt rất ít thấy khái niệm về tích hợp, một số từ điển mới xuất
bản gần đây (thường xuất bản sau năm 2000) có đề cập đến khái niệm tích hợp. Trong
khi đó integration: Sự tích hợp (danh từ), integrate: Tích hợp (động từ), được thấy phổ
biến trong các từ điển Anh – Việt. Do đó, nhiều ý kiến cho rằng tích hợp có nguồn gốc
từ La tinh với nghĩa: Xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những
bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển Anh –Việt (The Oxford Modern English Dictionary)
Integrate:Hợp thành một thể thống nhất, bổ sung thành một thể thống nhất, mở rộng
cho mọi người. [22,tr. 519]
Động từ: sát nhập, hòa nhập.[21][22]
Tính từ: toàn vẹn, toàn thể. [21][22]
Theo Dương Tiến Sỹ [24]: “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống
các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống
nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các
môn học đó”.
Nhìn chung, ngoại diên của tích hợp được hiểu là một sự hợp nhất hay sự nhất thể
hóa, đưa đến một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên những nét bản chất của
các thành phần đối tượng. Nội hàm của tích hợp là sự vận động thống nhất của một cấu
trúc thống nhất chặt chẽ phù hợp với mục đích (hay nhiệm vụ ) mà nó tồn tại.
- Tích hợp có 2 thuộc tính: Tính liên kết và tính toàn vẹn
+ Liên kết dựa vào tính toàn vẹn, không còn sự phân chia của các thành phần kết hợp.
+ Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại của các thành phần liên kết, chứ không
phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu các tri
thức, kỹ năng chỉ được thụ đắc, tác động riêng lẻ, không có sự phối hợp với nhau để
tìm hiểu một nội dung hay giải quyết một vấn đề tình huống.
Qua nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy tích hợp luôn gắn với thực tiễn của một quá
trình, hay nhiệm vụ nào đó. Vì vậy có thể xem tính liên kết và tính toàn vẹn là 2 thuộc
21
tính nội tại, tính thực tiễn là biểu hiện bên ngoài, thoát ra từ thực thể toàn vẹn. Tính
thực tiễn thể hiện rõ trong giải quyết vấn đề cần nhận thức bằng các tình huống, hoặc
đối tượng cần nhận thức hiện hữu phổ biến trong cuộc sống. Tính chất thực tiễn của
tích hợp sẽ nói lên lý do tồn tại và xu hướng vận động, phát triển của tích hợp trong
quá trình dạy học.
Các nguyên tắc tích hợp
Khi tích hợp cần phải đảm bảo các nguyên tắc sau:
- Không làm thay đổi tính đặc trưng của môn học
- Khai thác nội dung tích hợp có chọn lọc, hệ thống, đặc trưng.
- Đảm bảo tính vừa sức, tường minh, phát huy được tính tích cực của cho đối
tượng.
Các cách tích hợp
Theo Xavier Roegiers [13], [29], có 4 cách tích hợp, chia thành 2 nhóm:
- Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học.
Cách 1: Tiến hành riêng lẽ từng nội dung, cuối cùng đưa ra ứng dụng chung
Cách 2: Ứng dụng chung được thực hiện đều đặn trong quá trình tiến hành.
- Phối hợp quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau.
Cách 3: Phối hợp quá trình học tập các nội dung bằng đề tài tích hợp.
Cách 4: Phối hợp quá trình học tập các nội dung bằng tình huống tích hợp, xoay
quanh mục tiêu chung, cụ thể của tình huống.
1.1.3.3. Dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp được coi là sự liên kết các đối tượng giảng dạy, học tập trong
cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự thống nhất, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống
dạy học nhằm đạt được mục tiêu dạy học tốt nhất. [24]
Trong dạy học sinh học, mục tiêu là năng lực đạt được của người học sau quá
trình học, mọi nội dung tích hợp đều nhằm góp phần đạt được sự trọn vẹn về năng lực
của người học. Sự trọn vẹn ấy được quyết định bởi sự hình thành kết hợp hài hòa giữa
kiến thức – kỹ năng – thái độ.
Trong sinh thái học:
Kiến thức là tri thức về đối tượng STH, tri thức là nền tảng phát triển kỹ năng,
nhưng nó không trực tiếp tạo ra thành quả, mà chỉ tạo ra tiềm năng có thành quả.
Kỹ năng là các thao tác, phương thức thực hiện các tác động hoặc gây ảnh hưởng
lên đối tượng theo định hướng của mục đích. Kỹ năng mang tính chủ động (rèn luyện,
22
tập tành), khi kết hợp với kiến thức sẽ giảm thiểu được thời gian tác động lên đối
tượng, nếu kiến thức vững vàng kết quả tác động là có thể tuyên đoán được.
Thái độ: là chỉ số cảm xúc, hiểu rõ được các cảm nhận hiện tại, khả năng tạo ra,
duy trì và phát triển những đam mê, hiểu rõ chính mình và thấu cảm hoàn cảnh, môi
trường. Sống có mục đích, ước muốn, nhu cầu và quan điểm, biết lắng nghe, biết chia
sẽ, chân thành, cởi mở đây là những yếu tố quan trọng để đánh giá thái độ. [33]
Như bất kỳ một hoạt động dạy học khác, dạy học tích hợp cũng muốn trang bị
cho người học 3 mục tiêu trên. Tuy nhiên, cả kiến thức – kỹ năng – thái độ đều không
phải là tác động trực tiếp lên hiện thực khách quan nên nó chỉ có tiềm năng tạo ra thành
quả. Muốn có được thành quả phải thông qua hành động thực tiễn. Hành động thực tiễn
chính là đầu ra của quá trình dạy – học, còn sản phẩm của hành động thực tiễn là thước
đo hiệu quả giáo dục. Trong dạy học hành động thực tiễn có tầm vĩ mô, phụ thuộc trực
tiếp nhiều vào trình độ tổ chức của giáo viên. Nếu muốn theo đuổi mục tiêu GDMT
trong trường phổ thông cần chú ý phát triển đồng bộ vĩ mô các điều kiện khác như cơ
sở pháp lý, nhân lực, nguồn tài chính, nguồn tài liệu, mô hình…
Nguyên tắc dạy học tích hợp
Nguyên tắc dạy học tích hợp GDMT là phải dựa trên mối quan hệ vốn có, tự
nhiên giữa mục tiêu, nội dung của môn học với mục tiêu và nội dung của GDMT, tránh
sự khiêm cưỡng, gò ép. Mặt khác nó phải luôn luôn phù hợp với thực tiễn và trãi
nghiệm của HS.[13][15]
Theo đó, mục tiêu dạy học STH và mục tiêu GDMT trong trường phổ thông đã đưa
đến sự tương đồng làm cơ sở cho các mối quan hệ vốn có cho tích hợp:
Bảng 1.2. Mục tiêu STH và mục tiêu GDMT
Mục tiêu dạy học sinh thái học
Mục tiêu giáo dục môi trường trong
trường phổ thông
Kiến thức:
Kiến thức:
Tập trung vào những kiến thức cơ bản nhất
Có được những hiểu biết về tự nhiên,
về các mối quan hệ giữa sinh vật và môi
về môi trường sống
trường ở các cấp tổ chức sống, từ cơ thể
Có được các hiểu biết về mối quan hệ
đến quần thể, quần xã, hệ sinh thái và sinh
giữa con người - xã hội – tự nhiên,
23
quyển.
vai trò của MT đối với sự tồn tại và
Kỹ năng:
phát triển của loài người
Kỹ năng quan sát, mô tả các hiện tượng
Biết được một số chủ trương, chính
sinh thái
Kỹ năng thực thực nghiệm sinh học
sách của nhà nước về MT.
Kỹ năng vận dụng kiến thức vào lam bài
Kỹ năng: thu nhận được thông tin và
tập, giải thích tình huấn thực tiễn.
kiến thức cơ bản về MT
Kỹ năng học tập, hs biết cách tự học như
Phát triển các kỹ năng tham gia, giữ
biết thu thập, xử lí thông tin, bảng biểu, vẽ
gìn, bảo vệ, dự đoán, phòng tránh và
đồ thì, làm việc nhóm, làm báo cáo nhỏ…
Thái độ: Củng cố niềm tin vào khoa học giải quyết những vấn đề MT nảy sinh.
hiện đại qua việc nhận thức bản chất và tính Thái độ: Luôn nhạy cảm với mọi
quy luật của các đối tượng và các quy luật khía cảnh của MT.
Tích cực tham gia các hoạt động về
sinh thái học.
Có ý thức vận dụng các tri thức, kỹ MT.
Có ý thức về tầm quan trọng của môi
năng học được vào cuộc sống, học tập và
trường sạch đối với sức khỏe và chất
lao động.
Xây dựng ý thức tự giác và thói quen lượng cuộc sống của con người. phát
bảo vệ thiên nhiên, bảo vệ môi trường sống, triển thái độ tích cực với môi trường.
có thái độ, hành vi đúng đắn với thiên
nhiên, có ý thức bảo vệ sức khỏe, phòng
chóng các diễn biến tiêu cực của môi
trường.
Nhận xét: Trên cơ bản mục tiêu GDMT và mục tiêu dạy học sinh thái học là tương
đồng, nhưng có phổ tác động khác nhau:
Giáo dục STH phổ thông quan tâm xây dựng đến sự hình thành và phát triển các
mục tiêu con người có học vấn phổ thông, tạo tiềm năng, tiềm lực, tiền đề cho giai
đoạn sau phổ thông, trên cơ sở kiến thức STH, mà kiến thức STH là kiến thức cơ bản
về môi trường.
Còn GDMT khêu gợi sự quan tâm, hành động thật sự và thừa nhận trách
nhiệm của con người, của cộng đồng (con người phổ thông và sau phổ thông) đối
với môi trường.
Trênhọc
cơ môi
sở kiến
thức về môi trường. Con người
Khoa
trường
Sinh thái học
Nguyên tắc định hướng
Phát triển bền vững
24
Sơ đồ 1.2. Vị trí sinh thái học trong phát triển bền vững của con người
Mối quan hệ giữa hai mục tiêu trên được hội tụ một phần trong nội dung phổ
thông. Qua sơ đồ ta thấy, STH là một phần nội dung của khoa học môi trường, nghiên
cứu mối quan hệ của các hệ thống sinh học, cùng với sự hiểu biết sâu về bản chất sống
trong sự tương tác với các yếu tố môi trường đã tạo ra những nguyên tắc định hướng
cho hoạt động con người đối với tự nhiên, để phát triển nền văn minh của loài người
ngày một cao trong sự bền vững, theo đúng nghĩa hiện đại là không hủy hoại môi
trường sống của sinh giới và chất lượng môi trường.
Như vậy, STH cung cấp cơ sở cho phát triển bền vững (các nguyên tắc định
hướng hoạt động), mà trọng tâm của tính bền vững đó là vấn đề môi trường, từ đó cho
thấy STH có ý nghĩa thực tiễn cao với GDMT. Hiện nay chương trình phổ thông là có
sẵn (khó thay đổi), nên khó thể đề ra thêm bất kì môn học nào. Do đó, tích hợp GDMT
vào các môn học nói chung và phần sinh thái học nói riêng là một giải pháp quan trọng
để giải quyết mục tiêu bộ môn và mục tiêu GDMT. Tuy nhiên cần lưu ý rằng việc tích
hợp GDMT vào bộ môn chỉ mang tính thỏa hiệp, bởi trong chương trình phổ thông
hiện tại, thì thực hiện nhiệm vụ về mục tiêu bộ môn là chính. Còn các giá trị về MT
như mục tiêu đề ra cho HS chính là quá trình lĩnh hội sáng tạo, tự nhiên, không gò bó,
gượng ép dưới trình độ tổ chức của GV. Sự lĩnh hội đó đồng thời cũng thể hiện ưu thế
của dạy học tích hợp.
Phương pháp vận dụng tích hợp trong dạy sinh thái học
Theo các nghiên cứu của Trần Bá Hoành; Đào Thị Hồng; nhóm tác giả Vũ Mai Thanh,
Hoàng Thanh Hồng, Ngô Văn Hưng, Phan Thị Lạc, Trần Thị Nhung; Nguyễn Kim
Hồng [6], [12], [13], [14].
Tích hợp có 2 dạng chủ yếu trong giảng dạy của môn học trong nhà trường:
Dạng lồng ghép:
Ví dụ: ở Sinh học 11 bài 47 Điều khiển sinh sản ở động vật có lồng ghép nội dung
sinh đẻ có kế hoạch ở người. [13]
Dạng này, nội dung chủ yếu của bài học, hay một số phần bài học có trùng hợp
với nội dung tích hợp.
Dạng liên hệ.
25
Ví dụ: sinh học 12, nâng cao, bài 64 (STH và việc quản lí tài nguyên thiên nhiên)
liên hệ với thực tế chặt phá rừng bừa bãi ở địa phương.[13]
Dạng này, một số nội dung của bài học hay một số phần nhất định của môn
học có liên quan trực tiếp với nội dung tích hợp.
Như vậy, trong dạy học tích hợp thì lồng ghép và liên hệ đóng vai trò như là
hai phương pháp thực hiện tích hợp. Còn các PPDH sinh học có thể chia thành 3
nhóm lớn như: PP dùng lời, PP trực quan, PP thực hành. Dạy học tích hợp và dạy
học sinh học có quan hệ hữu cơ về mặt mục tiêu và nội dung, nên các PP dùng lời,
PP trực quan, PP thực hành cũng có mối quan hệ hữu cơ với lồng ghép và liên hệ,
hay nói cách khác PP dùng lời, PP trực quan, PP thực hành sử dụng các nguồn phát
thông tin như ngôn ngữ, chữ viết, phương tiện trực quan…. Phải lồng ghép, liên hệ
các thông tin trùng lập giữa mục tiêu và nội dung STH với GDMT. Ngoài ra, các
thành tố khác của quá trình dạy học như phương tiện dạy học, hình thức tổ chức lớp
học, kiểm tra - đánh giá cũng phải thiết kế phục vụ cho mục tiêu và nội dung của
dạy học tích hợp
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Phong trào GDMT trên thế giới
Nhìn chung, lịch sử GDMT trên thế giới có tính đa dạng, cực bộ, mỗi nước
có sự khởi đầu hình thành khác nhau, trải qua quá trình phát triển tự phát, cho đến
khi những hội nghị về GDMT được Liên Hợp Quốc, UNESCO diễn ra vào thập
niên 70 của thế kỷ XX, thì GDMT thế giới mới đi vào giai đoạn tự giác, số lượng
các quốc gia thực hiện GDMT, số lượng GV, tổ chức xã hội thực hiện GDMT tăng
mạnh.
Qua quá trình tìm hiểu về lịch sử GDMT trên thế giới, chúng tôi chia thành 2
giai đoạn sau.
Giai đoạn 1: Hình thành một số tiền đề về chương trình GDMT.
Giai đoạn 2: Quốc tế hóa chương trình GDMT.
1.2.1.1. Giai đoạn 1: Hình thành một số tiền đề về chương trình GDMT.
-
Tư tưởng giáo dục con người về với thiên nhiên.
