Vận dụng phương pháp đọc hiểu trong bài dạy tác gia nam cao

Lời cảm ơn
Trong thời gian nghiên cứu, hoàn thành khoá luận, em đã nhận được sự
giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo trong khoa Ngữ văn - Trường ĐHSP Hà
Nội 2. Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo, đặc biệt cô giáo thạc sỹ
Nguyễn Thị Mai Hương, người đã trực tiếp hướng dẫn giúp đỡ em trong suốt
thời gian qua.
Qua đây Vinh cũng xin chân thành cảm ơn gia đình và bạn bè đã tạo
điều kiện thuận lợi để Vinh hoàn thành tốt khoá luận này.
Là một sinh viên lần đầu tiên nghiên cứu khoa học chắc chắn khoá luận
của em không tránh khỏi những thiếu sót. Vì vậy em rất mong nhận được sự
đóng góp ý kiến của các thầy cô và các bạn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2009
Sinh viên

Nguyễn Quang Vinh

1


Lời cam đoan
Để hoàn thành khoá luận này, ngoài sự nỗ lực của bản thân, tôi đã nhận
được sự giúp đỡ tận tình của cô giáo hướng dẫn Thạc sĩ Nguyễn Thị Mai
Hương, cùng các thầy cô trong khoa Ngữ văn. Trong quá trình nghiên cứu tôi
đã đọc nhiều tài liệu tham khảo có liên quan đến vấn đề nghiên cứu đặt ra
trong đề tài của mình. Tuy nhiên, tôi xin cam đoan những kết quả nghiên cứu
trong khoá luận là thành quả nghiên cứu của riêng tôi, không trùng với bất cứ
công trình nào được công bố trước đó. Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách
nhiệm.
Hà Nội, tháng 5 năm 2009
Sinh viên

Nguyễn Quang Vinh

2


Phần Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Văn học là sản phẩm của trí tuệ và tâm hồn con người. Văn học phản
ánh sự nhận thức, khám phá về đời sống xã hội của người nghệ sĩ. Văn học có
một sức mạnh, tác dụng sâu sắc, lâu bền đến đời sống tinh thần của bạn đọc.
Chính vì điều đó trong nhà trường cần yêu cầu giáo viên luôn đổi mới, và có
phương pháp giảng dạy khoa học, phù hợp để truyền đạt cho học sinh những
xúc cảm, những rung động tinh tế. Đó là những hành trang văn hoá để giúp
học sinh vững bước vào đời.
Văn học sử là một phần kiến thức của bộ môn Ngữ văn có nội dung
kiến thức mang tính khái quát cao, nên bài học văn học sử là một bài học khó,
khiến nhiều học sinh không hứng thú học. Vì vậy việc cần thiết là phải đổi
mới phương pháp dạy học.
Đọc - hiểu Ngữ văn là một phương pháp mới, giúp học sinh phát huy tư
duy sáng tạo và năng lực cảm thụ Ngữ văn một cách chủ động, linh hoạt.
Phương pháp này giúp người dạy, người học nghĩ mới hơn về những vấn đề cơ
bản của khoa học, giáo dục mà tưởng như tất cả đã trở thành quen thuộc. Đọc
- hiểu là phương pháp mới được coi là đáp ứng xu hướng phát triển của thời
đại.
Một số năm gần đây, đọc- hiểu là phương pháp tích cực được sử dụng
rộng rãi trong chương trình dạy học Ngữ văn ở các cấp học.
Xuất phát từ thực tế trên, chúng tôi lựa chọn đề tài Vận dụng phương
pháp đọc - hiểu trong bài dạy tác gia Nam Cao với mục đích tìm ra những
phương pháp mới trong việc chiếm lĩnh tri thức ở một bài văn học sử, giúp các

em học sinh có một giải pháp tốt khi tiếp nhận bài học tác gia văn học.

3


Với khoá luận này, chúng tôi hy vọng sẽ góp một phần nhỏ bé vào việc
định hướng phương pháp tiếp cận kiểu bài tác gia nói chung và bài tác gia
Nam Cao nói riêng ở trường THPT.
2. Lịch sử vấn đề
Đổi mới phương pháp dạy học văn là vấn đề thường xuyên được quan
tâm trong toàn ngành giáo dục. Chương trình Ngữ văn xây dựng năm 2006
cũng đã chú ý rất nhiều đến phương pháp dạy học văn. Nhờ vậy phân môn văn
học sử cũng được chú ý đổi mới về phương pháp dạy học.
Đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn, người giáo viên chỉ đóng vai
trò là người hướng dẫn học sinh nắm tri thức, chính học sinh mới là người chủ
động, tích cực và tự giác trong lĩnh hội tri thức. Do vậy việc đổi mới chương
trình lần này có một điểm mới đó là dạy học theo phương pháp đọc - hiểu,
thông qua đọc - hiểu học sinh sẽ lĩnh hội tri thức một cách chủ động, tích
cực mà không bị áp đặt kiến thức một cách công thức. Làm như vậy sẽ góp
phần phát huy vai trò trung tâm của người học.
Một vài năm gần đây phương pháp đọc - hiểu mới thực sự được coi là
phương pháp tích cực và đặc biệt được quan tâm đúng hướng nhưng trong thực
tế đọc - hiểu đã xuất hiện từ lâu trong dạy học Ngữ văn.
Một hệ thống các phương pháp, biện pháp dạy học đã được trình bày
trong cuốn Phương pháp luận dạy học văn do Z.IA.REX chủ biên (Phan
Huy Thiều dịch- NXB Giáo dục 1983). Trong đó đọc sáng tạo được coi như
một phương pháp đặc thù nhằm phát triển năng lực cảm thụ văn ở học sinh,
cảm thụ nghệ thuật bằng các phương diện nghệ thuật thông qua con đường
đọc - hiểu.
Cuốn Phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông của

V.A.Nhicônxki (do Ngọc Toàn và Bùi Lê dịch - NXB Giáo dục 1978). Tác giả
không chỉ nêu lên nội dung và các phương pháp nghiên cứu tiểu sử tác giả mà
còn rất chú ý đến hoạt động của học sinh trong đó V.A.Nhicônxki đã chỉ rõ vị

4


trí, vai trò chủ đạo của người học trong nhà trường và hoạt động đọc diễn cảm
trong quá trình tiếp nhận văn học.
ở Việt Nam, từ những năm 80 đã xuất hiện nhiều cuốn sách bàn về các
phương diện của hoạt động đọc văn. Trước kia đọc - hiểu chỉ được coi là một
thao tác trong dạy và học văn, còn bây giờ với việc đổi mới về nội dung và
chương trình đọc - hiểu đã được coi là một phương pháp tích cực trong dạy
học Ngữ văn.
Hàng loạt bài viết của Giáo sư Nguyễn Thanh Hùng về vấn đề đọc văn
được trình bày rõ ràng trong cuốn Văn học và nhân cách (NXB Văn học
1994). Trong đó tác giả đã chỉ ra sự phát triển của quá trình đọc được vận
động trong hoạt động liên tưởng, tưởng tượng và lý giải nghệ thuật.
Vấn đề phát triển, hình thành năng lực và nhân cách thông qua đọc văn
được tác giả Nguyễn Thanh Hùng trình bày qua bài viết Dạy đọc - hiểu là tạo
nền tảng văn hoá cho người đọc.
Qua cuốn Đọc và tiếp nhận văn chương hoạt động đọc đã được
Nguyễn Thanh Hùng trả về vị trí xứng đáng, ông đã khẳng định: Tiếp nhận là
một quá trình vì nó chỉ thực sự diễn ra một hoạt động duy nhất là đọc văn.
Đọc văn, học văn của Giáo sư Trần Đình Sử cũng quan niệm rõ ràng
về đọc hiểu văn và xem nó như việc đầu tiên cần có của quá trình học văn vì
đọc là quá trình đi tìm ý nghĩa của văn bản Trên báo văn nghệ (14 - 2 1998) với bài viết Môn văn thực trạng và giải pháp Giáo sư cũng nhấn
mạnh một trong những mục tiêu của việc dạy học văn là rèn luyện khả năng
đọc - hiểu các văn bản nhằm tạo cho học sinh biết đọc văn một cách có hiệu
quả có văn hoá, không suy diễn tuỳ tiện.

Chuyên luận cảm thụ văn học, giảng dạy văn học Giáo sư Phan
Trọng Luận đã phân tích rõ tầm quan trọng của việc hoạt động đọc. Đọc từ
chữ đầu đến chữ cuối, đọc để âm vang, đọc để tri giác, đọc để cảm giác được
bằng mắt, bằng tai, với tất cả cảm giác và độ nhậy bén.

5


Khi giáo trình phương pháp dạy học văn của Phan Trọng Luận được
sử dụng phổ biến trong các trường Đại học, Cao đẳng thì đọc diễn cảm được
coi là một phương pháp quan trọng và đạt kết quả cao.
Một số bài viết in trên tạp chí Giáo dục của tiến sĩ Nguyễn Trọng Hoàn
nêu lên vấn đề một số vấn đề đọc hiểu văn bản Ngữ văn cũng đưa ra bàn
luận về yêu cầu khi đọc hiểu văn bản Ngữ văn.
Như vậy các cuốn sách, các bài viết đều chỉ ra vai trò, vị trí của đọc
trong tiếp nhận văn chương và coi nó như hoạt động không thể thiếu trong học
văn.
Được sự gợi ý và đóng góp ý kiến của những người đi trước chúng tôi
lựa chọn đề tài Vận dụng phương pháp đọc - hiểu trong bài dạy tác gia
Nam Cao. Tuy tham vọng thì nhiều nhưng điều kiện và thời gian có hạn nên
em chỉ lựa chọn một tác gia tiêu biểu trong văn học Việt Nam hiện đại với hy
vọng góp phần tìm hiểu, khám phá, thử nghiệm phương pháp đọc - hiểu trong
bài dạy tác gia ở trường phổ thông hiện nay.
3. Dự kiến đóng góp.
Vận dụng và thử nghiệm phương pháp đọc - hiểu trong một bài văn học
sử ở trường phổ thông giúp học sinh hiểu sâu kiến thức yêu thích học bài tác
gia văn học.
Sử dụng linh hoạt phương pháp đọc - hiểu kết hợp với một số phương
pháp truyền thống để dạy bài tác gia Nam Cao có hiệu quả.
4. Nội dung nghiên cứu

Nghiên cứu những phương pháp truyền thống trong dạy học văn học sử
và bước đầu tìm hiểu phương pháp đọc - hiểu.
Những hiểu biết về nhà văn, sự nghiệp sáng tác và các tác phẩm (chân
dung cuộc đời, thế giới quan, phong cách nghệ thuật...).
Những tri thức về lý luận văn học, về thể loại.
Vận dụng và thiết kế giáo án bài học đọc - hiểu về tác gia Nam Cao.

6


5. Phương pháp nghiên cứu.
- Phương pháp tra cứu.
- Phương pháp lịch đại và đồng đại.
- Phương pháp khảo sát phân tích, tổng hợp.
- Phương pháp so sánh.
- Phương pháp thực nghiệm.
6. Phạm vi đề tài
a. Nội dung khoa học.
Dạy học đọc - hiểu là một phương pháp quan trọng trong dạy học
Ngữ văn nói chung, phân môn văn học sử nói riêng. Việc dạy ngày nay là dạy
đọc - hiểu văn bản ngữ văn do đó phương pháp đọc - hiểu là phương pháp rất
quan trọng đối với học sinh.
Do điều kiện về thời gian và năng lực khoá luận chỉ tập trung vào tìm
hiểu một tác gia văn học Việt Nam hiện đại Nam Cao. Các tác gia khác có
những đóng góp có giá trị, song chúng tôi sẽ tìm hiểu ở các chuyên luận khác.
b. Tư liệu
Phục vụ khoá luận này, chúng tôi sử dụng các công trình nghiên cứu
bằng tiếng Việt và cả các công trình nghiên cứu bằng tiếng nước ngoài đã
được dịch sang tiếng Việt có liên quan, phục vụ được cho khoá luận.
7. Cấu trúc khoá luận.

Khoá luận của chúng tôi chưa kể phần mở đầu và phần kết luận gồm 3
chương.
Phần mở đầu.
1. Lý do chọn đề tài.
2. Lịch sử vấn đề.
3. Dự kiến đóng góp.
4. Nội dung nghiên cứu.
5. Phương pháp nghiên cứu.

7


6. Phạm vi đề tài.
7. Cấu trúc khoá luận.
Phần nội dung
Chương 1: Những vấn đề chung
1. Những phương pháp truyền thống trong dạy học văn học sử.
1.1. Phương pháp đặt câu hỏi.
1.2 Phương pháp trần thuật và kể chuyện có nghệ thuật.
1.3 Phương pháp nghiên cứu.
1.4. Phương pháp diễn giải.
1.5. Phương pháp trực quan.
2. Phương pháp đọc - hiểu.
2.1. Tìm hiểu về phương pháp đọc - hiểu
2.2. Các bước đọc - hiểu.
2.2.1. Đọc thông - đọc thuộc.
2.2.2. Đọc kỹ - đọc sâu.
2.2.3. Đọc hiểu - đọc sáng tạo.
2.2.4. Đọc đánh giá - đọc ứng dụng.
Chương 2: Vận dụng phương pháp đọc - hiểu vào bài dạy tác gia Nam Cao

1. Đặc trưng của văn bản văn học sử.
1.1 Đặc trưng khoa học.
1.2. Đặc trưng nghệ thuật.
2. Tri thức trong bài tác gia Nam Cao
2.1. Tri thức khái quát.
2.2. Tri thức cụ thể.
3. Quy trình dạy bài tác gia văn học.
3.1 Quy trình chung dạy bài tác gia văn học.
3.2 Quy trình dạy bài tác gia Nam Cao

8


4. Thái độ của học sinh THPT khi tiếp nhận kiểu bài tác gia theo phương pháp
đọc- hiểu và ứng dụng công nghệ.
4.1. Tâm lý của học sinh THPT .
4.2. Thái độ của học sinh.
4.3. ứng dụng công nghệ thông tin trong bài dạy tác gia Nam Cao.
5. Vận dụng phương pháp đọc - hiểu trong bài dạy tác gia Nam Cao.
Chương 3: Thiết kế giáo án
Phần kết luận

9


Phần nội dung
Chương 1: Những vấn đề chung

1. Những phương pháp truyền thống trong dạy học văn học sử
Văn học sử là một bộ phận của môn Ngữ văn trong trường phổ thông.

Kiến thức trong bài văn học sử là những nhận định mang tính khái quát cao.
Trong dạy học văn học sử thường sử dung các phương pháp sau: Phương pháp
đặt câu hỏi; phương pháp trần thuật và kể chuyện có nghệ thuật; phương pháp
nghiên cứu; phương pháp diễn giảng; phương pháp trực quan. Để phát huy tối
đa sự năng động của học sinh khi lĩnh hội tri thức cũng như để truyền tải được
hết dung lượng kiến thức văn học sử cho các em, chúng ta phải lựa chọn
phương pháp dạy học văn học sử cho phù hợp. Dưới đây là những phương
pháp đã được sử dụng trong giờ văn học sử nhiều năm qua.
1.1.Phương pháp đặt câu hỏi
1.1.1.Khái niệm
Phương pháp đặt câu hỏi là phương pháp dạy học trong đó thầy giáo
tác động đến hoạt động quan sát của học sinh bằng các câu hỏi của mình
về văn học sử và bắt học sinh phân tích, so sánh các hiện tượng, các nhận
định, trên cơ sở đó dẫn dắt học sinh đến các kết luận và khái quát cần định
hướng (16-trang248).
Phương pháp đặt câu hỏi có thể vận dụng cho cả bài học hoặc một phần
của bài học. Các câu hỏi thảo luận cần được học sinh chuẩn bị trước. Câu hỏi
văn học sử có thể có các dạng sau đây: Câu hỏi phân tích - khái quát văn học
sử; câu hỏi phân tích - minh hoạ văn học sử; câu hỏi so sánh - khái quát đồng

10


đại; câu hỏi liên kết - khái quát lịch đại; câu hỏi tranh luận về mặt nhận định,
mặt tư liệu.
Tuỳ thuộc vào nội dung bài học và trình độ nhận thức của từng đối
tượng học sinh mà người giáo viên lựa chọn câu hỏi cho phù hợp.
1.1.2. Ưu điểm
Phương pháp đặt câu hỏi là phương pháp phát huy đầy đủ năng lực, trí
tuệ của học sinh trong giờ văn học sử nhất là khi sử dụng những câu hỏi mang

tính phát hiện, khái quát.
Ví dụ: Khi dạy bài tác gia Nam Cao từ câu hỏi gợi mở, phát hiện như:
Nam Cao sinh ra trong gia đình như thế nào? Sau đó giáo viên sử dụng câu
hỏi: Yếu tố gia đình có ảnh hưởng gì đối với sáng tác của ông ? Qua đó giúp
học sinh khái quát được vấn đề và có cái nhìn sâu sắc, toàn diện về các yếu tố
có ảnh hưởng đến sáng tác của Nam Cao.
Phương pháp này yêu cầu học sinh làm việc một cách nghiêm túc trong
giờ học, học sinh được chủ động tham gia tìm kiếm và lĩnh hội tri thức.
1.1.3 Nhược điểm
Giờ học dễ tản mạn kiến thức nếu giáo viên không làm chủ được kiến
thức, không vững vàng về năng lực sư phạm.
Thời gian quy định của bài có giới hạn nên có thể tiết học đi hết thời
gian mà bài học không hết.
1.2.Phương pháp trần thuật và kể chuyện có nghệ thuật
1.2.1 Khái niệm
Trong giáo trình Phương pháp dạy học văn, Giáo sư Phan Trọng Luận
viết: đây là phương pháp dạy học trong đó giáo viên hướng dẫn học sinh
trần thuật theo sách giáo khoa hoặc kể chuyện có nghệ thuật về lịch sử thời
đại, về cuộc sống nhà văn, về sự ra đời của tác phẩm, về một sự kiện văn
hoá có liên quan đến tác phẩm để đi đến những kết luận cần thiết cho bài

11


giảng (16- Trang 250). Đây là phương pháp được sử dụng nhiều trong giờ
văn học sử.
Ví dụ: Trong bài tác gia Nam Cao khi kể về tiểu sử tác gia, tóm tắt cốt
truyện...rất cần phương pháp trần thuật và kể chuyện có nghệ thuật.Giờ học
văn học sử sẽ trở nên hấp đẫn, sinh động, không khô khan và đảm bảo đặc
trưng phân môn: Vừa mang tính khoa học vừa mang tính nghệ thuật.

1.2.2 Ưu điểm
Trong bài văn học sử, việc sử dụng phương pháp trần thuật và kể
chuyện có nghệ thuật sẽ làm lượng kiến thức mang tính khái quát, trừu tượng
trở nên sinh động, hấp dẫn, lôi cuốn. Học sinh sẽ tiếp thu bài học một cách dễ
dàng và ghi nhớ nội dung bài học một cách sâu sắc.
1.2.3 Nhược điểm
Khi sử dụng phương pháp này chúng ta phải lưu ý: không được trần
thuật, kể chuyện lan man, dài dòng; như vậy dễ làm cho học sinh phân tán tư
tưởng, thiếu tập trung trong việc lĩnh hội tri thức bài giảng.
1.3. Phương pháp nghiên cứu sách giáo khoa
1.3.1 Khái niệm
Sách giáo khoa là tài liệu chứa đựng khối lượng kiến thức đầy đủ. Sách
giáo khoa là phương tiện giúp cả thầy và trò trong giờ học.
Nghiên cứu là phương pháp học sinh tự làm việc với sách giáo khoa
thông qua hệ thống câu hỏi gợi mở để tự tìm kiếm và lĩnh hội tri thức. Đây là
phương pháp yêu cầu tính tự giác ở học sinh rất cao, học sinh bằng năng lực tư
duy của mình thông qua nghiên cứu, tìm tòi, phát hiện ra tri thức.
So với phương pháp đặt câu hỏi thì mối quan hệ tương tác giữa thầy và
trò ở phương pháp nghiên cứu không được rõ và không được diễn ra cùng một
lúc. Giáo viên chỉ có thể hướng dẫn các em tự đọc và tự kiểm tra kết quả đó
trên lớp.
1.3.2 Ưu điểm

12


Nghiên cứu sách giáo khoa là phương pháp phát huy tính tích cực sáng
tạo của học sinh.
Nghiên cứu sách giáo khoa là phương pháp rèn năng lực tự học, tự lĩnh
hội kiến thức trong văn bản.

Học sinh độ lập phát hiện luận điểm tìm ra kết quả cần trả lời trong bài
học.
Chẳng hạn khi học bài tác gia Nam Cao có các phần, các mục lớn (II
Sự nghiệp văn học gồm các mục nhỏ: 1. Quan điểm nghệ thuật; 2. các đề tài
chính; 3. Nghệ thuật viết truyện -đây là những tri thức khái quát nhất) học
sinh phải tự tìm hiểu, nghiên cứu để nắm được nội dung chính của từng mục,
từng phần (hay cũng chính là tìm ra những tri thức cụ thể). Như vậy học sinh
sẽ chủ động trong việc chiếm lĩnh nội dung bài học này.
1.3.3 Nhược điểm
Không phải học sinh nào cũng có kiến thức và năng lực để tự đọc, tự
nghiên cứu đạt kết quả, việc tự đọc, tự nghiên cứu sách giáo khoa là một việc
khó, có thể áp dụng nhiều hơn đối với lớp chuyên còn đối với học sinh bình
thường cần vận dụng từ thấp đến cao: bắt đầu từ một sự chuẩn bị cho bài dạy
(làm dàn ý, trả lời câu hỏi...), sau đó có thể thay cho bài dạy trên lớp.
Một bài văn học sử trên cơ sở đã tự học, tự nghiên cứu là kiểu bài cần
được thực nghiệm và khuyến khích trong thời gian tới. Học sinh làm việc trên
sách giáo khoa là chủ yếu song cũng không loại trừ việc giáo viên giới thiệu
cho học sinh nghiên cứu một số bài viết có liên quan đến bài văn học sử để
hiểu đúng hơn, hiểu sâu hơn vấn đề đặt ra trong sách giáo khoa.
1.4. Phương pháp diễn giảng
1.4.1. Khái niệm
Diễn giảng là phương pháp dùng lời để thuyết trình, thuyết giảng, trong
đó giáo viên phân tích, trình bày các tri thức kết hợp với việc ghi bảng còn
học sinh thì nghe, hiểu và ghi chép vở riêng (16 - Trang 247). Trong dạy

13


học truyền thống đây là phương pháp được nhiều bộ môn sử dụng. Giáo viên
coi phương pháp này là phương tiện chủ yếu để truyền thụ tri thức, giáo viên

sử dụng sách giáo khoa trình bày lại tri thức và làm phong phú lời giảng của
mình bằng dẫn chứng chứng minh. Học sinh lắng nghe và tự thu nạp kiến thức
một cách bị động, bắt buộc.
Nhờ vậy phương pháp diễn giảng có thể tiến hành theo hình thức quy
nạp tức là đi từ các hiện tượng văn học sử đến nhận định văn học sử hoặc là
theo hình thức diễn dịch tức là đi từ nhận định văn học đến các hiện tượng văn
học sử, hoặc là kết hợp cả hai hình thức trên để giảng giải, minh hoạ giúp học
sinh hiểu sách giáo khoa, hiểu các khái niệm nhận định, dẫn chứng...
Trong bài học về tác gia Nam Cao, diễn giảng theo hình thức diễn dịch
được thể hiện: từ nhận định khái quát Có thể nói, chủ nghĩa hiện thực trong
văn học Việt Nam ra đời từ đầu thế kỉ XX, đến Nam Cao mới thực sự tự
giác đầy đủ về những nguyên tắc sáng tác của nó (21 -Trang211), sách
giáo khoa đã đưa ra những dẫn chứng cụ thể để minh hoạ cho tri thức khái
quát đã nêu như:
+ Quan niệm về văn học nói chung
+ Quan niệm về văn học hiện thực
Những tri thức cụ thể này góp phần làm rõ đời sống và tâm hồn của
người nghệ sỹ chân chính: Nam Cao.
1.4.2. Ưu điểm
Diễn giảng là phương pháp tiếp kiệm thời gian, có khả năng trình bày
tri thức một cách có hệ thống, kết hợp được tính lôgic và tính truyền cảm nếu
biết lựa chọn những dẫn chứng tiêu biểu, chân thực, sinh động, có giọng nói,
cử chỉ...phù hợp với nội dung diễn đạt.
1.4.3. Nhược điểm:
Phương pháp diễn giảng phụ thuộc rất nhiều vào giáo viên. Nếu giáo
viên là người có kiến thức, có phương pháp thì bài học sẽ hấp dẫn, học sinh sẽ

14

hứng thú nghe giảng, và ngược lại nếu giáo viên là người không có năng lực
thì bài học rất nhàm chán, học sinh không thích học bài.
1.5. Phương pháp trực quan
1.5.1. Khái niệm
Phương pháp trực quan không phải là phương pháp độc lập mà nó luôn
được kết hợp với các phương pháp đã nói ở trên. Đây là phương pháp mà ở đó
người giáo viên vẽ ra bức tranh của xã hội, dựng lại cuộc đời nhà văn sao
cho tất cả trở nên sống động, truyền cảm, tạo không khí đi vào văn phẩm .
(14 - trang 250)
Để hiểu sâu sắc một bài văn học sử cần có những tư liệu trực quan hỗ
trợ. Các tác phẩm nghệ thuật và âm nhạc trước năm 1945 có thể giúp giáo viên
tái hiện tinh thần thời đại trước cách mạng; các bảo tàng nghệ thuật, lịch sử
quân đội...đều là các tư liệu trực quan hỗ trợ cho việc hiểu văn học sử.
Phương pháp này có khả năng hỗ trợ rất lớn các phương pháp khác
trong quá trình dạy học. Ngày nay với phương tiện kĩ thuật hiện đại, những
băng hình, băng ghi âm... đặc biệt là chương trình Power Point đều là những
công cụ rất cần thiết cho việc minh hoạ không khí xã hội, tâm lý, văn hoá,
thẩm mĩ...cho những giờ dạy văn học sử.
1.5.2. Ưu điểm
Với phương pháp trực quan, tri thức của học sinh được tác động một
cách trực tiếp, mạnh mẽ, cụ thể và sinh động. Học sinh sẽ lưu lại trong trí nhớ
của mình rất lâu những hình ảnh, đồng thời sự tiếp nhận kiến thức của các em
cũng trở nên và sinh động hơn và hứng thú với bài học hơn.
1.5.3. Nhược điểm:
Phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan không thể thay thế người thầy
trên bục giảng. Khi sử dụng phương pháp này có thể hạn chế khả năng diễn
đạt, khả năng trình bày hệ thống một vấn đề đạt được ở học sinh. Đối với

15

những học sinh mà khả năng liên tưởng và tiếp thu bài chậm thì phương pháp
này áp dụng sẽ không thành công.
Mỗi phương pháp có vị trí và tính năng riêng của nó, nên cần được vận
dụng sáng tạo trong những bài học, trường hợp cụ thể. Trong từng tiết dạy,
một phương pháp có thể được vận dụng như phương pháp chủ động dựa trên
cơ sở nội dung, mục đích của tài liệu giảng dạy và đặc điểm đối tượng giáo
dục. Thực tế giảng dạy, không có bài văn học sử nào chỉ sử dụng một phương
pháp dạy văn nói chung và dạy văn học sử nói riêng đòi hỏi giáo viên kết hợp
nhuần nhuyễn các hình thức phương pháp, phụ thuộc vào từng tình huống
giảng dạy cụ thể đòi hỏi giáo viên luôn có sự suy nghĩ, tìm tòi, sáng tạo. Có
như vậy giờ dạy học mới thành công.
2. Phương pháp đọc hiểu
2.1.Khái niệm đọc hiểu
* Tiếp nhận thông tin là nhu cầu của con người để mở rộng sự hiểu biết,
để thích ứng với các đòi hỏi của cuộc sống, nó có khả năng tham gia các hoạt
động thực tiễn, một mặt để góp phần hình thành và hoàn thiện nhân cách, mặt
khác để đáp ứng các đòi hỏi của xã hội hiện đại.
* Thông tin trong đời sống phục vụ cho nhu cầu của con người vô cùng
phong phú trên cả hai lĩnh vực nội dung thông tin và các lĩnh vực thông tin,
các thông tin ấy tồn tại ở nhiều nơi, có nhiều vật chứa tin.Văn bản chỉ là một
trong rất nhiều vật chứa tin nhưng nó có số lượng hết sức phong phú bao gồm
cả lượng và loại. Để lấy ra thông tin từ các văn bản cách duy nhất là phải đọc,
hay nói cách khác đọc là con đường đặc trưng, phương pháp duy nhất không
thể thay thế trong việc lấy thông tin từ văn bản.
Nhưng không phải chỉ đọc là lấy được thông tin, ai đọc cũng có thể có
thông tin mà muốn có thông tin trong văn bản, muốn lấy được thông tin trong
văn bản phải hiểu được nội dung của văn bản đó. Vậy đọc -hiểu là gì?

16

Theo giáo sư Nguyễn Thanh Hùng: đọc - hiểu không phảI chỉ là táI
tạo âm thanh từ chữ viết mà còn là quá trình thức tỉnh cảm xúc, quá trình
nhuần thấm tín hiệu nghệ thuật chứa mã văn hoá đòng thời với việc huy
động vốn sống vốn kinh nghiệm cá nhân người đọc để lựa chọn giá trị tư
tưởng thẩm mỹ và ý nghĩa vốn có của tác phẩm văn chương.Ông còn nói
rõ đọc - hiểu là một phương pháp không phải chỉ đọc cái chủ quan của
người viết bằng cách đồng hoá tâm hồn và tình cảm, suy nghĩ của mình vào
trong sách
Đọc - hiểu theo giáo sư Nguyễ Thái Hoà là phương pháp nói một
cách khái quát, dù đơn giản hay phức tạp đều là hành vi ngôn ngữ, sử dụng
một loạt thủ pháp và thao tác bằng cơ quan thị giác và thính giác để tiếp nhận,
phân tích, giải mã và ghi nhớ nội dung thông tin, cấu trúc văn bản
Như vậy có thể thấy có rất nhiều cách định nghĩa khác nhau về
đọc - hiểu. Nhưng dù định nghĩa thế nào tựư chung lại đọc - hiểu cũng có hàm
nghĩa là một quy trình tổng hợp trong đó diễn ra hoạt đọng đọc và thông qua
hoat động đọc băng các thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp, khái quát hoá,
trừu tượng hoá) để hiểu được nội dung văn bản từ ngữ âm đến ngữ nghĩa. .
Văn bản văn học sử là văn bản đọc hiểu (hệ thống văn bản trong SGK
Ngữ văn, là văn bản đọc hiểu) qua đó vừa cung cấp tri thức văn học (lịch sử
văn học, lí luận văn học, văn hoá dân tộc) vừa giáo dục tư tưởng, tình cảm vừa
rèn luyện kỹ năng đọc mà học sinh có thể mang theo suốt đời.
2.2. Các bước đọc hiểu
2.2.1.. Đọc thông - đọc thuộc
2.2.1.1. Đọc thông
Đây là yêu cầu thấp nhất của đọc hiểu văn bản nhưng lại là một yêu cầu
mang tính bắt buộc, đọc thông là đọc rõ ràng, mạch lạc, đúng âm, đúng chính
tả, trung thành với văn bản. Đọc thông là để tri giác ngôn ngữ và có được cảm

17


nhận bao quát toàn bộ văn bản, nó là bướ khởi đầu cho quá trình tìm hiểu một
văn bản.
Văn bản văn học sử có đặc điểm là dung lượng tương đối dài nên việc
đọc thông này giáo viên có thể giao cho học sinh đọc ở nhà và kiểm tra lại
bằng việc yêu cầu học sinh chỉ ra bố cục, ý khái quát của một số đoạn trong
văn bản.
2.2.1.2. Đọc thuộc
Đọc thuộc là không nhìn vào văn bản vẫn có thể đọc được văn bản hay
nói cách khác có thể tái hiện lại nội dung của văn bản bằng trí nhớ. Đối với
văn bản văn học sử đọc thuộc văn bản nghĩa là tóm tắt được văn bản một cách
dễ dàng nắm được toàn bộ nội dung chính của văn bản. Đọc thuộc được xem
như một bước để hiểu văn bản, nó giúp cho người đọc chủ động trong quá
trình tìm hiểu, khám phá văn bản, cắt nghĩa văn bản, đọc thuộc cũng là một
cách tích luỹ kiến thức có thể sử dụng nó linh hoạt trong cuộc sống. Nó là yêu
cầu cần thiết đối với dạy và học Ngữ văn.
Đối với văn bản văn học sử, yêu cầu của khâu đọc thuộc chính là việc
học sinh nắm được những nét khái quát về văn bản, có thể tóm tắt được văn
bản đó theo những đề mục lớn dù không nhìn vào văn bản. Yêu cầu này cần
được thực hiện trong quá trình học sinh chuẩn bị bài, đồng thời giáo viên có
thể giúp học sinh có thể tiếp nhận khái quát văn bản bằng hệ thông sơ đồ trước
khi đi vào nội dung chính.
2.2.2. Đọc kỹ - đọc sâu
2.2.2.1. Đọc kỹ
Đọc kỹ là đọc nhiều lần, nắm bắt được kết cấu văn bản, biết được lôgíc
của các thông tin trong văn bản. đọc kỹ không chỉ là đọc để phát hiện ra bố
cục văn bản mà còn phat hiện ra cấu trúc bên trong của văn bản để từ đó hiểu
một cách sâu sắc và toàn diện về văn bản từ hình thức đến nội dung.

18


Đối với văn bản văn học sử , đọc kỹ văn bản cũng đồng nghĩa với
việc quan tâm tới một số chi tiết chính quyết định diện mạo của một giai đoạn
văn học trong bài học khái quát lịch sử văn học và đặc điểm chính trong cuộc
đời, sáng tác của tác gia trong bài học tác gia.
2.2.2.2. Đọc sâu
Đọc sâu là đọc để cắt nghĩa văn bản, để khám phá ý nghĩa bên trong
của văn bản . ở đây bắt buộc phải sử dụng một số phương pháp, một số thao
tác như: Phân tích, so sánh, giảng giải, tìm kiếm, phát hiện... và các thao tác tư
duy như: Khái quát hoá, tổng hợp, trừu tượng hoá. Đọc sâu có yêu câu cao
hơn đọc kỹ về chất,ở đây đọc sâu nghĩa là đọc mở rộng đọc liên tưởng và
tưởng tượng.
2.2.3. Đọc hiểu - đọc sáng tạo
2.2.3.1. Đọc hiểu
Đọc là một hoạt động để tiếp nhận thông tin từ văn bản, hiểu là mục
đích của việc đọc. Đọc - hiểu là đọc để tiếp nhận đầy đủ thông tin trong một
văn bản, nhưng tiếp nhận được các thông tin chứa trong văn bản chưa phải là
đích cuối cùng của việc đọc mà còn phải hiểu được ý nghĩa của các thông tin
ấy làm cho hiểu biết của người đọc được mở rộng và ngày càng trở nên phong
phú hơn và góp phần từng bước hoàn thiện nhân cách của mỗi cá nhân. Đọc
hiểu là một bước của đọc văn bản nhưng đồng thời nó cũng là một mức độ yêu
cầu đối với đọc văn bản. ở đây người đọc bắt buộc phải sử dụng các thao tác
khoa học và năng lực tư duy để hiểu đúng, hiểu đủ, hiểu chính xác.
Với một văn bản văn học sử thì hiểu đúng, hiểu đủ, hiểu chính xác
chưa đủ mà phải có lý, có căn cứ. Xét cho cùng việc đọc tất cả các văn bản
trong sách Ngữ văn nói chung, các văn bản văn học sử nói riêng đều giúp
người đọc hiểu và vận dụng những hiểu biêt ấy vao cuộc sống, đó mới là ý

nghĩa to lớn của việc học.
2.2.3.2. Đọc sáng tạo

19


Đọc sáng tạo là đọc kết hợp với liên tưởng, tưởng tượng, suy đoán để
hiểu sâu sắc những nội dung chứa đựng trong một văn bản Ngữ văn. Với văn
bản văn học sử thì đọc sáng tạo có ý nghĩa vô cùng quan trọng, nếu không đọc
sáng tạo thì không bao giờ hiểu được văn bản văn học sử vì:
Bất kỳ một văn bản văn học sử nào cũng có nhiều ý nghĩa, mà văn bản
văn học sử là văn bản nghị luận văn học, ý nghĩa quan trọng nhất là đưa ra
những nhận định đánh giá về vị trí, vai trò của nhà văn..
Để lấy ra được các thông tin trong văn bản văn học sử, người đọc bắt
buộc phải sử dụng các thao tác tư duy: Phân tích, so sánh, tổng hợp, khái
quát... toàn bộ những hoạt động ấy của người đọc là hoạt động sáng tạo.
Thông tin trong các văn bản văn học sử là thông tin khoa học, thẩm mĩ,
quá trình tiếp nhận ấy là trực cảm, vai trò của chủ thể tiếp nhận là hết sức
quan trọng, người tiếp nhận không chỉ tiếp nhận những thông tin mà người
viết gửi gắm vào văn bản. Mà còn đọc để hiểu về nhà văn, hiểu về một nhân
cách cao đẹp.
2.2..4. Đọc đánh giá - đọc ứng dụng
2.2..4.1. Đọc đánh giá
Đọc đánh giá yêu cầu hai mức độ khác nhau:
- Đánh giá khách quan: Đòi hỏi người đọc phải đánh giá văn bản,
những thông tin trong văn bản một cách khách quan để đảm bảo những đánh
giá ấy là công bằng, là khoa học. Vì vậy những đánh giá được đưa ra phải có
căn cứ, người đọc phải huy động những hiểu biết của mình về khoa học (ngôn
ngữ, lý thuyết lịch sử văn học, vốn sống, những tri thức đã tích luỹ được trong
qúa trình học tập và trong đời sống). Thái độ phải khách quan và vô tư.

- Bày tỏ thái độ, tình cảm của mình (chủ quan), văn bản Ngữ văn nói
chung, văn bản văn học sử nói riêng, quá trình tiếp nhận mang tính trực cảm
và chủ quan sâu sắc. Bởi thế khi đọc văn bản văn học sử người đọc bao giờ
cũng phải bày tỏ thái độ của mình, họ có thể đồng tình với tác giả, với đa số

20


công chúng độc giả nhưng họ có thể phản đối bởi một người dù có tài năng
đến đâu đi chăng nữa cũng chỉ là một cá nhân, một cá nhân không thể nói hay
hơn tất cả mọi người. Đọc văn bản văn học sử mà cụ thể là bài học tác gia văn
học thực chất là quá trình tìm hiểu cuộc đời, sự nghiệp của một nhà văn có
những đóng góp lớn đối với nền văn học dân tộc. Chính vì vậy phải thu thập
thông tin và tránh đánh giá tuỳ tiện.
Trong thực tế khi đánh giá văn bản văn học sử thì yêu cầu khách quan
và tính chủ quan không phải lúc nào cũng tách bạch mà thường có mối quan
hệ chặt chẽ với nhau nhưng cần phải tránh một khuynh hướng đã tồn tại lâu
nay trong đánh giá văn học: yêu khen, ghét chê.
2.2.4.2. Đọc ứng dụng
ứng dụng đọc hiểu văn bản giữa văn bản Ngữ văn không chỉ nhằm mục
đích củng cố luyện tập, giúp cho con người đọc nắm vững kiến thức để biết
vận dụng vào quá trình học tập. ứng dụng cần được hiểu theo nghĩa rộng: phải
làm và phải sống.
Những bài học có kỹ năng được rút ra từ văn bản cần phải được vận
dụng vào đời sống lâu dài. Trong bài học về tác gia văn học là một bài nghị
luận văn học, thông qua việc tìm hiểu về cuộc đời, sự nghiệp của nhà văn học
sinh phải hình thành cho mình một lối sông tốt đẹp, sống có lý tưởng, sống có
ước mơ và hoài bão.
đọc - hiểu văn bản Ngữ văn nói chung, văn bản văn học sử nói riêng
không chỉ nhằm một mục đích giúp học sinh hiểu văn bản đó mà điều quan

trọng hơn là mang đến cho học sinh hành trang văn hoá để các em vững bước
vào đời.

21


Chương 2: vận dụng phương pháp đọc- hiểu
vào bài dạy tác gia nam cao

1. Đặc trưng của văn bản văn học sử
Nói về đặc trưng của tri thức trong văn học, các nhà nghiên cứu đã
khẳng định như sau: Bộ môn văn học trong nhà trường phổ thông có hai
đặc trưng kết hợp chặt chẽ với nhau và được quán triệt qua nội dung
phương pháp giảng dạy các phần môn: đó là đặc trưng khoa học và đặc
trưng nghệ thuật (12- Trang 211). Văn học sử là một bộ phận của bộ môn
Ngữ văn nên cũng mang đầy đủ hai đặc điểm ấy.
1.1. Đặc trưng khoa học
Chương trình văn học sử ở cấp phổ thông trung học thực sự góp phần
hình thành đặc trưng khoa học của bộ môn văn học, trên cơ sở tiếp nối và
nâng cao các kiến thức văn học ở cấp phổ thông cơ sở. Nó đem đến cho học
sinh những tri thức cơ bản về lịch sử của nền văn học dân tộc và những khái
niệm văn học sử như: giai đoạn, trào lưu, phương pháp, tác giả, tác phẩm, thể
loại, nội dung, khuynh hướng...và những nhận định văn học sử mang tính khái
quát cao. Từ đó giúp học sinh có một cái nhìn tổng quát, có thể suy luận khoa
học, lôgic về những tri thức được cung cấp một cách hệ thống.
Ví dụ: ở bài học tác gia Nam Cao, học sinh sẽ được tìm hiểu những
nhận định mang tính khái quát cao như: Có thể nói, chủ nghĩa hiện thực
trong văn học Việt Nam ra đời từ đầu thế kỷ XX, đến Nam Cao mới thực sự
tự giác đầy đủ về những nguyên tắc sáng tác của nó (21- Trang211). Hay là
Nam Cao là một cây bút lớn. Ông đã dể lại cho nền văn xuôi hiện thực

nước Tây Ban Nha nhiều kiệt tác với những tìm tòi độc đáo, những sáng
tạo mới mẻ về tư tưởng và nghệ thuật. (21- Trang 214)

22


Những khái niệm, nhận định văn học sử được lựa chọn một cách một
cách kỹ lưỡng và được trình bày, sắp xếp theo một trình tự có hệ thống chặt
chẽ. Tính hệ thống không chỉ trình bày có tính hiện đại mà còn được xác lập
chặt chẽ trong mối quan hệ giữa tri thức khái quát với tri thứ cụ thể trong từng
chương, từng bài, từng mục.
Khi học bài tác giả Nam Cao, ở sách giáo khoa Ngữ văn lớp 11- tập 1
(Nâng cao), đầu tiên chúng ta tìm hiểu phần I- Cuộc đời để có cái nhìn khái
quát nhất những nét về tiểu sử và con người Nam Cao có ảnh hưởng đến sáng
tác của ông sau này. Tiếp đó là phần II- Sự nghiệp văn học với phần 1:
Quan điểm nghệ thuật để nắm rõ được quan điểm của Nam Cao về nghệ
thuật nói chung, quan điểm về nghệ thuật hiện thực chủa nghĩa nói riêng. Đó
là cơ sở để chúng ta tìm hiểu phần 2- Các đề tài chính, cụ thể chúng ta tìm
hiểu hai đề tài chính: Người tri thức nghèo và người nông dân nghèo. Trên cơ
sở ấy chúng ta rút ra được những tri thức trong mục 3: Nghệ thuật viết
truyện ngắn của Nam Cao, đó là: luôn quan tâm đến thế giới tinh thần
của con người. Đặc biệt day dứt trước tình trạng nhân phẩm, nhân cách bị
huỷ hoại bởi cuộc sống khốn cùng. Qua cấu trúc bài học như vậy học sinh
sẽ có cái nhìn toàn diện, sâu sắc về tác gia Nam Cao.
Đặc trưng khoa học còn được thể hiện ở chỗ: ở cấp phổ thông cơ sở học
sinh đã được làm quen với Nam Cao qua tác phẩm Lão Hạc, ở phổ thông
trung học học sinh tiếp tục được học Đời thừa, Chí Phèo và Đôi mắt từ
đó giúp học sinh hiểu sâu sắc về Nam Cao từ quan điểm đến thực tiễn sáng
tác.
Đặc trưng khoa học còn được thể hiện ở tính hiện đại của các tri thức

văn học sử, ở sự lựa chọn tác giả, tác phẩm...ở sự mạnh dạn khai thác các yếu
tố mới về nội dung và nghệ thuật. Từ đó mà tư duy lôgic và năng lực của cảm
thụ văn của học sinh ngày càng được rèn luyện và nâng cao.
1.2. Đặc trưng nghệ thuật

23


Trong chương trình Phổ thông trung học hiện nay, môn Ngữ văn là sự
tiếp tục và nâng cao chương trình Ngữ văn ở phổ thông cơ sở với yêu cầu cao
hơn về chất lượng, số lượng. Phân môn văn học sử góp phần tạo điều kiện bồi
dưỡng sâu sắc hơn cho học sinh quan điểm thẩm mĩ và nhân cách.
Khi giới thiệu các khái niệm, phân tích diễn giảng, lí giải các nhận
định, có thể sử dụng cách diễn đạt mang tính hình tượng trên tư duy hình
tượng. Điều này thể hiện thông qua các từ ngữ mang tính khái quát cao, hàm
súc, gợi hình, gợi cảm.
Ví dụ: Nói về vị trí của Nam Cao trong dòng văn học hiện thực trước
Cách mạng tháng 8 có đoạn viết: Trong nền văn học văn xuôi hiện đại
nước ta Nam Cao là nhà văn có tài năng xuất sắc và một phong cách độc
đáo. Ngòi bút Nam Cao tỉnh táo, sắc lạnh, vừa nặng trữu suy tư và đằm
thắm yêu thương. Văn Nam Cao vừa hết sức chân thực- ông coi sự thực là
trên hết, không gì ngăn được nhà văn đến với sự thực - vừa thấm đượm ý ví
triết lý và trữ tình, Ông có sở trường diễn tả, phân tích tâm lý con người.
Ngôn ngữ Nam Cao sống động, uyển chuyển, tinh tế, rất gần với lời ăn
tiếng nói hàng ngày của quần chúng. (15- Trang 201)
Những cách diễn đạt như vậy trong văn học sử đã gây ấn tượng sâu
đậm, lâu bền trong ký ức của học sinh. Điều đó giúp học sinh có thể phát huy
khả năng liên tưởng, tưởng tượng cần thiết trong giờ học.
Ngay ở việc minh hoạ kiến thức văn học sử, tính nghệ thuật cũng được
biểu hiện một cách đậm nét. Ví dụ: Đời thừa tập trung đi sâu vào tấm bi

kịch tinh thần đau đớn, dai dẳng của người tri thức nghèo khao khát sống
cuộc sống có ý nghĩa, ôm ấp một hoài bão lớn về sự nghiệp văn chương
có ích cho xã hội, nhưng rút cục chỉ vì gánh nặng cơm áo gia đình mà phải
sống vô nghĩa, vô ích, một đời thừa.
Đây là đoạn văn khơi gợi trong học sinh những rung cảm, cảm thông về
số phận con người nghèo khó trong xã hội Việt Nam trước Cách mạng.

24


Như vậy có thể nói, trong văn học nói chung, trong bài tác gia nói riêng
luôn tồn tại trong nó tri thức giao thoa giữa khoa học và nghệ thuật. Đó là đặc
trưng chung của phân môn văn học sử , hay đó cũng là ưu điểm, sức hấp dẫn
riêng của văn bản nghị luận văn học.
2. Tri thức trong bài dạy tác gia Nam Cao
Tác gia văn học là những người có đóng góp quan trọng cho văn học
dân tộc, vị trí và vai trò của tác gia đã được khẳng định qua những sáng tác
của tác gia. Trong bài học về tác gia là những tri thức mang tính đánh giá,
nhận định về nhà văn - tri thức khái quát; và một phần tri thức là chứng minh
cho những đánh giá, nhận định đó - Tri thức cụ thể. Hai thành phần tri thức
này có mối quan hệ gắn bó mật thiết với nhau, hỗ trợ cho nhau, bổ sung và
làm rõ nhau hơn. khoá luận này sẽ tìm hiểu hai thành phần tri thức đó để giúp
cho bài dạy học tác gia Nam Cao đạt kết quả cao.
2.1. Tri thức khái quát trong bài dạy tác gia Nam Cao
Theo cuốn từ điển Tiếng Việt của nhà xuất bản Đà Nẵng do Hoàng Phê
chủ biên thì khái quát là những hiểu biết có hệ thống về sự vật, hiện tượng
tự nhiên và xã hội (nói khái quát) (2 - Trang 1033); Cụm từ khái quát
được hiểu là có tính chung cho một loại sự vật hiện tượng (2-trang 491).
Như vậy có thể hiểu tri thức khái quát là những tri thức có tính chung, có tính
hệ thống tiêu biểu cho một loạt sự vật, hiện tượng, các sự vật hiện tượng đó

phải có mối liên hệ trên một cơ sở chung nào đó.
Tiến sỹ Nguyễn Trọng Hoàn định nghĩa: Trong văn học sử Tri thức
khái quát là những nhận định, nhận xét đánh giá, kết luận, là kết quả khái
quát nhất những giá trị văn học. Nó nói lên bản chất của các vấn đề văn
học (8- Trang 10)
Theo giáo sư Phan Trọng Luận tri thức khái quát được hiểu như sau:
Tri thức khái quát bao gồm chủ yếu là các nhận định văn học sử (giai
đoạn, xu hướng, tác giả, thể loại, tác phẩm) (16- trang 32). Có thể thấy

25