Tổ chức các hoạt động dạy học toán lớp 4 theo mô hình trường tiểu học mới (vnen)

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
------------

ĐOÀN THỊ HUỲNH HẠNH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HỌC

VINH, 2014


2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
------------

ĐOÀN THỊ HUỲNH HẠNH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HỌC

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc tiểu học)
Mã số: 60.14.01.01
Người hướng dẫn khoa học:
TS. PHAN QUỐC LÂM

VINH, 2014

LỜI CẢM ƠN

3

Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn, tác giả đã
nhận được sự động viên, giúp đỡ tận tình, tạo điều kiện thuận lợi của các cấp
lãnh đạo, nhiều thầy giáo, cô giáo, các bạn đồng nghiệp và gia đình.
Tác giả xin chân thành cảm ơn:
- Hội đồng đào tạo, Hội đồng khoa học trường Đại học Vinh; Lãnh đạo
Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Củ Chi.
- Đồng thời, tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các bạn đồng
nghiệp trường Tiểu học Tân Thông, huyện Củ Chi, đã nhiệt tình cộng tác,
cung cấp thông tin, số liệu, cho ý kiến và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả
trong quá trình nghiên cứu thực tế để làm luận văn.
- Đặc biệt, tác giả xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy
giáo - TS. Phan Quốc Lâm - Người hướng dẫn khoa học đã tận tâm bồi
dưỡng kiến thức, phương pháp nghiên cứu và trực tiếp giúp đỡ, động viên tác
giả hoàn thành luận văn này.
Mặc dầu tác giả đã nỗ lực cố gắng rất nhiều trong quá trình nghiên
cứu, song luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả kính mong nhận
được những lời chỉ dẫn của các thầy giáo, cô giáo, ý kiến đóng góp trao đổi
của các bạn đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn !
Vinh, tháng 5 năm 2014
Tác giả luận văn

MỤC LỤC


4

Trang phụ bìa
Trang
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các sơ đồ, các bảng
MỞ ĐẦU ........................................................................................................ 1
NỘI DUNG .................................................................................................... 7
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ......................................... 7
1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................... 7
1.2. Các khái niệm cơ bản ............................................................................. 11
1.3. Một số vấn đề về dạy học toán lớp 4 ................................................... 17
1.4. Một số vấn đề về tổ chức dạy học theo chương trình tiểu học mới .......19
1.4.1. Mục tiêu của mô hình trường tiểu học mới (VNEN)............... 19
1.4.2. Đặc điểm của mô hình trường tiểu học mới (VNEN)............

20

1.4.3. Các bước tổ chức dạy học của mô hình trường tiểu học mới
(VNEN) .............................................................................................21
1.4.4. Một số yêu cầu ........................................................................ 24
1.4.5. Các yếu tố ảnh hưởng hoạt động dạy học.............................. 25
1.5. Một số vấn đề về học sinh lớp 4 ............................................................ 26
1.6. Định hướng tổ chức hoạt động dạy toán điển hình lớp 4 theo mô hình
trường học mới VNEN ................................................................................ 29
1.6.1. Mục đích của việc tổ chức hoạt động dạy học toán điển hình lớp
4 theo mô hình VNEN ......................................................................29
1.6.2. Tổ chức các hoạt động dạy toán điển hình lớp 4 theo mô hình
VNEN .............................................................................................. 30

5

1.7. Thực trạng của việc tổ chức hoạt động dạy toán điển hình ở lớp 4 theo
mô hình trường học mới VNEN ................................................................. 32
1.7.1. Mục đích khảo sát thực trạng ................................................ 32
1.7.2. Nội dung khảo sát thực trạng ................................................ 32
1.7.3. Đối tượng khảo sát thực trạng ................................................ 33
1.7.4. Phương pháp khảo sát thực trạng ............................................. 33
1.7.5. Kết quả khảo sát thực trạng ................................................... 33
Kết luận chương 1 ........................................................................................ 45
Chương 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY
HỌC TOÁN ĐIỂN HÌNH Ở LỚP 4 THEO MÔ HÌNH TRƯỜNG HỌC
MỚI VNEN
2.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp ......................................................... 46
2.2. Một số biện pháp tổ chức các hoạt động dạy toán điển hình lớp 4 theo mô
hình trường học mới VNEN.......................................................................... 49
2.2.1. Biện pháp 1. Phân nhóm HS dựa vào trình độ, năng lực và sở
thích của HS ....................................................................................... 48
2.2.2. Biện pháp 2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ............. 54
2.2.3. Biện pháp 3. Linh hoạt thay đổi yêu cầu, nội dung các bài toán
trong SGK cho phù hợp với khả năng của từng đối tượng học sinh
trong lớp ............................................................................................. 60
2.2.4. Biện pháp 4. Tổ chức trò chơi trong học tập môn toán ........... 73
Kết luận chương 2......................................................................................... 79
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................81
3.1. Khái quát về tổ chức thực nghiệm ........................................................ 81
3.2. Tổ chức thực nghiệm ........................................................................... 83
3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................. 84

3.4. Kết quả thực nghiệm và phân tích kết quả .......................................... 85


6

3.5. Kết luận chung về thực nghiệm ........................................................... 99
Kết luận chương 3 ........................................................................................100
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................. 101
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 104
PHỤ LỤC ................................................................................................... 108

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT


7

BT:

Bài tập

DH:

Dạy học

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

QTDH:

Quá trình dạy học

PPDH:

Phương pháp dạy học

SGK:

Sách giáo khoa

KQHT:

Kết quả học tập

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BẢNG, BIỂU ĐỒ


8

Tên loại Số
Bảng
1.1

Nội dung
Trang
Nhận thức của GV về sự cần thiết thực hiện DH theo

30

1.2

mô hình VNEN trong môn Toán điển hình lớp 4.
Mức độ, hiệu quả GV thực hiện DH theo mô hình

31

1.3

VNEN trong môn Toán điển hình lớp 4.
Cách thức GV tổ chức luyện tập nội dung toán điển

31

1.4

hình
Những khó khăn của GV khi tổ chức luyện tập nội

35

1.5
1.6

dung toán điển hình theo mô hình VNEN
Hứng thú của HS khi học chủ đề toánn điển hình
Đánh giá của HS về các bài học thuộc chủ đề toán

36
37

1.7

điển hình
Đánh giá của HS về số lượng BT về nhà liên quan

37

1.8

đến toán điển hình
Khó khăn HS gặp phải khi học các bài về toán điển

37

Bảng
Bảng

1.9
1.1

hình
Mong muốn của HS khi học toán điển hình
Kế hoạch của HS khi học toán điển hình

38
38

Bảng

0
1.11 Thực trạng về kiến thức, kĩ năng làm bài toán ĐH

39

3.1
3.2
3.1

của HS
Kết quả điểm số đầu vào của HS
Kết quả xếp loại học lực đầu vào của HS
Biểu đồ biểu diễn kết quả xếp loại học lực đầu vào

81
82
83

3.3
3.4
3.2

của HS
Kết quả điểm số bài thực nghiệm 1 của HS
Kết quả xếp loại học lực bài thực nghiệm 1 của HS
Biểu đồ biểu diễn kết quả xếp loại học lực bài thực

83

84
85

3.5
3.6
3.3

nghiệm 1 của HS
Kết quả điểm số bài thực nghiệm 2 của HS
Kết quả xếp loại học lực bài thực nghiệm 2 của HS
Biểu đồ biểu diễn kết quả xếp loại học lực bài thực

86
86
87

Bảng
Bảng
Bảng
Bảng
Bảng
Bảng
Bảng

Bảng
Bảng
Biểu đồ
Bảng
Bảng
Biểu đồ

Bảng
Bảng
Biểu đồ


9

Bảng
Bảng
Biểu đồ

3.7
3.8
3.3

nghiệm 2 của HS
Kết quả điểm số bài thực nghiệm 3 của HS
Kết quả xếp loại học lực bài thực nghiệm 2 của HS
Biểu đồ biểu diễn kết quả xếp loại học lực bài thực

88
89
90

nghiệm 3 của HS

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới phương pháp dạy học là vấn đề nổi cộm trong những năm gần
đây, kể cả ở bậc phổ thông. Nghị quyết hội nghị Ban chấp hành Trung ương

Đảng Cộng Sản Việt Nam khoá VII, lần 2 khẳng định: "Cuộc cách mạng về
phương pháp giảng dạy phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển
khả năng suy nghĩ, khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập,
sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông. Áp dụng


10

những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư
duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề". Luật Giáo dục 2005,chương II,
mục 2, điều 28 có ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động tư duy sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc
điểm từng lớp học, từng môn học, bồi dưỡng năng lực tự học, rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm
vui hứng thú học tập cho học sinh”.
Một trong những định hướng của đổi mới PPDH hiện nay là tạo điều
kiện giúp người học phát huy tính tích cực, độc lập, phát triển năng lực tự
học, năng lực tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đề. Việc tìm tòi những mô
hình tạo cơ hội thuận lợi hơn cho việc đổi mới cách dạy, đổi mới cách học
qua đó nâng cao chất lượng dạy học nói chung, dạy học môn Toán nói riêng
luôn được quan tâm nghiên cứu.
Trong trường tiểu học, môn Toán là một môn học độc lập, cùng với
các môn học khác góp phần tạo nên một con người phát triển toàn diện. Môn
Toán cũng là một môn học cần số thời gian lớn và cung cấp lượng kiến thức
rộng, đòi hỏi phải chính xác và luôn mang tính cập nhật theo thực tế nhu cầu
cuộc sống đặt ra. Trong thực tế dạy học môn Toán hiện nay, chúng ta gặp
không ít những khó khăn khiến cho nhiều giáo viên “ngại dạy”, nhiều học
sinh “ngại học”. Một trong những nguyên nhân cơ bản dẫn đến tình trạng này
là do hạn chế về kiến thức cơ sở và phương pháp dạy Toán của giáo viên.
Mô hình "Trường học mới VNEN" là một trong các mô hình nhà

trường hướng tới việc đáp ứng các yêu cầu của đổi mới PPDH, thể hiện ở
chỗ: HS được học theo tốc độ phù hợp với trình độ nhận thức của cá nhân;
Nội dung học thiết thực, gắn kết với thực tiễn đời hàng ngày của HS; Kế
hoạch dạy học được bố trí linh hoạt; Môi trường học tập thân thiện, phát huy
tinh thần dân chủ, ý thức tập thể; Tài liệu học có tính tương tác cao và là tài


11

liệu hướng dẫn HS tự học; Chú trọng kĩ năng làm việc theo nhóm hợp tác;
Phối hợp chặt chẽ giữa phụ huynh, cộng đồng và nhà trường; Tăng quyền chủ
động cho GV và nhà trường, phát huy vai trò tích cực, sáng tạo của các cấp
quản lí giáo dục địa phương.
Đổi mới phương pháp dạy học phải được bắt đầu ngay từ tiểu học vì
đây là cấp học nền tảng. Mỗi môn học ở cấp học này có mục tiêu, nhiệm vụ
riêng. Trong đó, môn Toán có vai trò khá quan trọng, chiếm thời lượng nhiều
hơn hẳn so với các môn khác, chỉ đứng sau môn Tiếng Việt. Môn Toán lớp 4
có vị trí đặc biệt quan trọng vì toán 4 củng cố kĩ năng giải toán với các bài
toán hợp (toán có lời văn), nâng số lượng phép tính để giải bài toán. Các em
được học thêm các dạng toán điển hình (Tìm hai số khi biết tổng và hiệu của
hai số đó; Tìm số trung bình cộng; Tìm hai số khi biết tổng (hiệu) và tỉ số của
hai số đó).
Khi học các loại toán điển hình, HS biết cách trình bày bài giải đầy đủ
gồm các câu lời giải, các phép tính và đáp số. Ta nói toán điển hình vì mỗi
loại toán trên có tên gọi riêng và phương pháp giải tổng quát riêng cho từng
loại. Việc dạy tốt toán điển hình là vấn đề quan trọng đang được quan tâm, và
ngoài việc củng cố kĩ năng thực hiện phép tính số học, ta cần phải củng cố kĩ
năng tiến hành các bước giải toán, rèn khả năng diễn đạt bằng ngôn ngữ nói
và viết, nó còn có vị trí quan trọng đối với môn toán nói chung và môn toán
lớp 4 nói riêng. Bởi lẽ khi giải các loại toán này, HS phải huy động toàn bộ

các tri thức, kĩ năng, phương pháp về giải toán tiểu học đối với thực tế cuộc
sống. Việc giải dạng toán này là một hoạt động trí tuệ hết sức khó khăn và
phức tạp. Việc hình thành cho học sinh kĩ năng giải toán bằng phương pháp
số học còn khó khăn hơn kĩ năng tính, vì những loại toán này là sự kết hợp
nhiều khái niệm, nhiều quan hệ, đòi hỏi HS phải độc lập suy nghĩ.


12

Lứa tuổi HS lớp 4 đã có khả năng suy luận, tư duy trừu tượng, khái
quát hoá cao hơn hẳn so với các lớp 1, 2, 3. Vấn đề đặt ra là cần đổi mới
phương pháp dạy học nội dung toán điển hình ở lớp 4 như thế nào để phát
huy tính tích cực người học?
Thành tựu tâm lí học đã chỉ ra rằng, mỗi người học có đặc điểm riêng
về tính cách, nhu cầu, hứng thú, khả năng nhận thức,… Chính các yếu tố đó
chi phối quá trình và kết quả học tập. Dạy học chỉ mang lại hiệu quả cao khi
dựa trên sự tác động vào vùng phát triển gần nhất của người học. Muốn vậy,
người giáo viên cần tiến hành dạy học dựa trên đặc điểm tâm sinh lý, trình độ
và khả năng tiếp thu của người học. Để đáp ứng yêu cầu trên, mô hình trường
học mới VNEN ra đời, giải quyết đồng thời việc đảm bảo mục tiêu bài dạy
trên cơ sở và tính đến đặc điểm của từng cá nhân học sinh trong lớp.
Những năm gần đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo không ngừng cải tiến,
đổi mới phương pháp giảng dạy nhằm giúp cho hiệu quả đào tạo cao hơn,
theo kịp với xu thế phát triển của thời đại. Đặc biệt, việc triển khai mô hình
trường học mới VNEN đã được tiến hành thử nghiệm ở 6 tỉnh năm học 20112012, đến thời điểm năm học 2012-2013 thực hiện trên 63 tỉnh, thành phố và
ở 1447 trường tiểu học. Dự án thực hiện trong 3 năm 9/2012 – 9/2015: Năm
học 2012 – 2013: Thí điểm lớp 2, lớp 3; Năm học 2013 – 2014: Thí điểm lớp
2, lớp 3, lớp 4; Năm học 2014 – 2015: Thí điểm lớp 2, lớp 3, lớp 4, lớp 5.
Tuy nhiên, cho đến thời điểm nghiên cứu, dự án trên vẫn chưa được tiến hành
vận dụng đại trà tại Quận 12, Thành phố Hồ Chí Minh. Do đó, giáo viên tại

các trường tiểu học Quận 12 sẽ hoàn toàn lúng túng khi tiếp cận với mô hình
trường học mới VNEN, cũng như khó khăn trong việc vận dụng mô hình này
vào quá trình dạy học toán, đặc biệt dạng toán điển hình lớp 4.


13

Từ những yêu cầu về khoa học và thực tiễn đó, chúng tôi mạnh dạn đi
sâu vào nghiên cứu đề tài: “Tổ chức các hoạt động dạy học toán lớp 4 theo
mô hình trường tiểu học mới (VNEN)”.
2. Mục đích nghiên cứu
- Một số biện pháp tổ chức các hoạt động dạy học môn Toán lớp 4 theo
mô hình VNEN nhằm phát huy những thế mạnh ưu việt và khắc phục những
hạn chế ở các nơi khác đã triển khai trước đó.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
- Hoạt động dạy học toán lớp 4.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
- Một số biện pháp tổ chức hoạt động dạy học toán lớp 4 theo mô hình
trường tiểu học mới (VNEN).
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất và thực hiện được các biện pháp có tính khoa học, hợp lí
và khả thi sẽ nâng cao được chất lượng và hiệu quả dạy học môn Toán lớp 4
theo mô hình trường tiểu học mới (VNEN).
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực trạng của việc tổ chức hoạt động dạy
học toán lớp 4 theo mô hình VNEN.
- Đề xuất các biện pháp tổ chức tổ chức hoạt động dạy học toán lớp 4
theo mô hình VNEN.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu

quả của các biện pháp đã đề xuất.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Hoạt động dạy học toán điển hình.


14

- Hoạt động dạy học toán lớp 4 tại trường tiểu học Tân Thông huyện
Củ Chi, Tp. Hồ Chí Minh.
7. Các phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, cụ thể hóa lí
thuyết để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng phương pháp điều tra, tổng kết kinh nghiệm giáo dục, nghiên
cứu sản phẩm hoạt động, thử nghiệm sư phạm nhằm xây dựng cơ sở thực tiễn
của đề tài và kiểm chứng tính đúng đắn của các biện pháp đề xuất.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Nhằm xử lí số liệu thu được về mặt định lượng.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Góp phần sáng tỏ cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động dạy học
toán điển hình lớp 4 theo mô hình VNEN.
- Làm rõ thực trạng của việc tổ chức hoạt động dạy học toán điển hình
lớp 4 theo mô hình VNEN.
- Đề xuất các biện pháp tổ chức hoạt động dạy học toán điển hình lớp
4 theo mô hình VNEN.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính hiệu quả của
các biện pháp được đề xuất.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,

luận văn được bố trí trong 3 chương như sau:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2. Biện pháp tổ chức chức hoạt động dạy học toán điển hình
lớp 4 theo mô hình VNEN


15

Chương 3.Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Ngoài nước


16

Tư tưởng dạy học phù hợp với đối tượng đã có từ thời Khổng Tử (551
- 479 TCN). Theo ông, người thầy cần tìm hiểu đặc điểm nhân cách của từng
học trò để sử dụng phương pháp dạy cho phù hợp. Cùng một vấn đề nhưng
với mỗi người học, ông lại có cách dạy khác nhau. Đồng thời, cũng xuất phát
từ người học mà Khổng Tử chia ra một phần gọi là công truyền nói về luân
thường dạo lí dạy cho mọi người; một phần gọi là tâm truyền nói về những
điều cao xa, khó hiểu hơn dành cho người có tư chất đặc biệt.
J.A.Comenxki (1592-1670), nhà giáo dục lỗi lạc thời cận đại, đã khái
quát kinh nghiệm dạy học của loài người và nâng lên thành một hệ thống các
nguyên tắc chỉ đạo dạy học đến nay vẫn còn nguyên giá trị. Trong đó, phải kể
đến nguyên tắc phát huy tính tích cực người học và dạy học vừa sức. Ông đã
viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát

triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép GV dạy ít hơn, HS học
nhiều hơn”.
Năm 1975, tại một thời điểm khi Colombia được biết đến nhiều hơn
cho cuộc xung đột ý thức hệ và bạo lực chính trị, bà Vicky Colbert đặt ra để
dẫn cuộc cách mạng yên tĩnh của riêng mình. Thuyết phục rằng nếu không có
giáo dục cơ bản cho tất cả, không có gì có thể đạt được, bà đã đưa cuộc sống
của người dân bình thường ở nông thôn Colombia bằng cách đặt sức mạnh
của giáo dục chất lượng trong tay của họ.
Mô hình Escuela Nueva bắt đầu như một cách tiếp cận từ dưới lên
bằng cách đưa cùng một đội ngũ giáo viên giàu kinh nghiệm từ các khu vực
nông thôn để tối đa hóa tác động của giáo dục cả hai, trên mặt đất và ở mức
cao nhất. Đặt trẻ em ở trung tâm của quá trình học tập, giáo viên trở thành
người hỗ trợ, làm việc với cộng đồng, gia đình, cơ quan nghiên cứu và các
nhà hoạch định chính sách.


17

Mô hình sư phạm độc đáo này đã trở thành một chính sách quốc gia tại
Colombia trong những năm 1980 và đã được nhân rộng ở các vùng khác nhau
trên khắp đất nước, mở rộng để người dân đô thị và di dời. Với một tác động
thể hiện trên thành tích học tập, các mô hình đã được công nhận là một trong
những cải cách chính sách công cộng thành công nhất trong số các nước đang
phát triển của các tổ chức bao gồm cả Ngân hàng Thế giới và Liên Hợp
Quốc. Cho đến nay, Escuela Nueva đã được triển khai trên khắp châu Mỹ
Latinh và vùng Caribê, Đông Timor và Việt Nam, đạt hơn năm triệu trẻ em
trên toàn cầu.
Được thành lập vào năm 1987, được quốc tế công nhận, Tổ chức
Escuela Nueva hoạt động để giảm bớt sự bất bình đẳng và nghèo thông qua
học tập chương trình giáo dục hợp tác tại quê hương Colombia của bà

Colbert. Chương trình cung cấp đào tạo giáo viên hiệu quả, cải thiện chương
trình giảng dạy và nuôi dưỡng môi trường lớp học là hấp dẫn và hấp dẫn cho
sinh viên. Mô hình Escuela Nueva di chuyển ra khỏi truyền thống môi trường
"giáo viên làm trung tâm", thường nhấn mạnh học thuộc lòng chỉ dẫn của
giáo viên, và thay vì khuyến khích "trẻ làm trung tâm", môi trường mà học
sinh tham gia đầy đủ và cho phép họ học theo tốc độ của riêng mình.
Escuela Nueva là một mô hình giáo dục được thiết kế ở Colombia vào
giữa năm 1970 bởi Vicky Colbert, Beryl Levinger, và Óscar Mogollón để
nâng cao chất lượng, phù hợp và hiệu quả của các trường học trong cả nước.
Chương trình bước đầu đã được nhắm vào trường cấp đa nông thôn, nơi một
hoặc hai giáo viên đồng thời dạy cho tất cả các lớp. Các trường này thường
tồn tại trong các khu vực có mật độ dân số thấp ở các nước phát triển và đang
phát triển cả. Escuela Nueva ngày nay là một sự đổi mới xã hội trên toàn cầu
công nhận và đã được chứng minh để cải thiện chất lượng giáo dục. Nó mang
lại lợi ích cho trẻ em, giáo viên, các quản trị viên, gia đình và cộng đồng


18

thông qua bốn thành phần liên quan đến nhau: chương trình giảng dạy và lớp
học, cộng đồng, đào tạo và quản lý.
Escuela Nueva thúc đẩy một môi trường lớp học, nơi học sinh tích cực
học tập, tham gia, phối hợp; và tăng cường mối quan hệ giữa nhà trường và
cộng đồng. Nó là một mô hình giáo dục linh hoạt phù hợp để đáp ứng các
nhu cầu của mỗi con cá nhân, cho phép sinh viên hoàn thành các đơn vị và
tiến tới các cấp lớp cao hơn tốc độ của riêng của họ. Mô hình Escuela Nueva
tập trung vào trẻ em. Nó cải thiện lưu giữ và thành tích học tập, làm giảm tỷ
lệ học sinh bỏ học và lưu ban lớp, và phát triển các giá trị và kỹ năng xã hội
của công dân, hành vi dân chủ và chung sống hoà bình .
Trong thập niên tám mươi và chín mươi, Escuela Nueva đã có một tác

động đáng kể về giáo dục ở Colombia. Theo một nghiên cứu so sánh quốc tế
của UNESCO tiến hành vào năm 1998, trừ Cuba, Colombia cung cấp giáo
dục tiểu học tốt nhất trong tất cả các châu Mỹ La tinh cho trẻ em sống ở các
vùng nông thôn. Ngoài ra, với ngoại lệ của một số thành phố lớn, Colombia
đã trở thành quốc gia duy nhất trong đó các trường nông thôn thực hiện tốt
hơn so với các trường ở khu vực đô thị .
Năm 1989, mô hình Escuela Nueva được công nhận bởi Ngân hàng
Thế giới là một trong ba sáng kiến thành công nhất đã tác động chính sách
công trên toàn thế giới. Ngoài ra, năm 2000, Báo cáo phát triển con người của
Liên Hợp Quốc lựa chọn mô hình Escuela Nueva là một trong ba thành tựu
lớn nhất trong cả nước.
1.1.2. Trong nước
Hồ Chí Minh (1890 – 1969), vị chủ tịch nước đã dành nhiều tâm huyết
cho sự nghiệp trồng người của đất nước. Khi bàn về giáo dục, Người đặc biệt
nhấn mạnh vai trò của người học, nhất là với HS tiểu học. Xuất phát từ đặc
điểm người học mà có phương pháp dạy cho phù hợp. Người viết: “cách dạy


19

trẻ phải giữ toàn vẹn cái tính vui vẻ, hoạt bát, tự nhiên, tự động, trẻ trung của
chúng”... “Trong lúc học, cũng cần cho chúng vui, trong lúc vui cũng cần làm
cho chúng học. Ở trong nhà, ở trường học, ở xã hội, chúng đều vui, đều học”
[26, tr.1393].
Đáp ứng điều mong mỏi đó, dự án Mô hình trường học mới (Dự án
GPE – VNEN, Global Partnershop for Education – Viet Nam Escuela Nueva
– viết tắt là VNEN) được vận dụng tại Việt Nam. Đây là một Dự án về sư
phạm nhằm xây dựng và nhân rộng một kiểu mô hình nhà trường tiên tiến,
hiện đại, phù hợp với mục tiêu phát triển và đặc điểm của giáo dục Việt Nam.
Đây là một mô hình còn non trẻ, hiện nay vẫn chưa triển khai rộng rãi

trên toàn quốc, nên việc vận dụng triển khai mô hình VNEN ở một số tỉnh,
thành đến nay vẫn chỉ là vận dụng thí điểm. Do đó, chỉ có thể thực hiện báo
cáo tổng kết sau một năm thực hiện, đúc kết ra những ưu điểm và hạn chế của
mô hình VNEN, chứ chưa thể tiến hành thực hiện nghiên cứu khoa học vào
việc khắc phục những nhược điểm và phát huy những thành tựu đạt được. Vì
vậy, việc nghiên cứu một số biện pháp tổ chức các hoạt động dạy học chương
trình toán lớp 4 theo mô hình VNEN tại trường tiểu học Tân Thông huyện Củ
Chi là một bước rút ngắn thời gian, giúp giáo viên tại các trường tiểu học
quận 12 tiếp cận mô hình mới một cách nhanh chóng, dễ dàng và hiệu quả
hơn trong những năm học sau.

1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Dạy học
Nhiều tác giả cho rằng: “Dạy học là toàn bộ các thao tác có mục đích
nhằm chuyển các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các giá trị văn hoá mà nhân


20

loại đã đạt được hoặc cộng đồng đã đạt được vào bên trong một con người”.
Quan niệm này lí giải đầy đủ cách mà nền giáo dục đang cố gắng đào tạo
những con người thích ứng với nhu cầu hiện tại của xã hội. Tuy nhiên, quan
niệm này làm cho nền giáo dục luôn đi sau sự phát triển của xã hội. Bởi vì,
nó chỉ có nhiệm vụ tái hiện lại các giá trị tinh thần xã hội đã được vật chất
hoá bằng cách nào đó để trở lại giá trị tinh thần bên trong người học. Quan
niệm đó đi ngược lại quan niệm của Socrate về giáo dục, trong đó giáo dục có
nhiệm vụ “đỡ đẻ” các ý niệm vốn có trong mỗi con người, để cho ý niệm đó
được khai sinh và trở thành giá trị tinh thần chung của nhân loại. Quan niệm
đó cũng hạn chế nền giáo dục hướng đến một phương pháp giáo dục giúp cho
người giúp cho người học trở thành những con người sáng tạo, vượt qua được

những giá trị tinh thần hiện có của xã hội. Thời đại của chúng ta, và hơn nữa
xã hội chúng ta đang hướng đến một xã hội tri thức. Một xã hội mà tri thức
của con người đang được số hoá với một tốc độ cực lớn, làm cho tri thức dễ
dàng và nhanh chóng trở thành tài sản chung. Tuy nhiên, xã hội tri thức
không chỉ có nhiệm vụ tích hợp các kiến thức của con người đã đạt được
trong những phương tiện lưu trữ dung lượng cực lớn, trong các cơ sở dữ liệu
khổng lồ mà còn có nhiệm vụ từ đó nhân lên khối lượng kiến thức này thành
các kiến thức mới có chất lượng cao hơn nữa.
Triết học Mác nói rằng: “Lượng đổi thì chất đổi. Lượng thay đổi một
cách tiệm tiến còn chất thì thay đổi một cách nhảy vọt”. Phạm trù về mối
tương quan giữa lượng và chất này hoàn toàn đúng trong các hoạt động giáo
dục. Người ta đã tính ra rằng khối lượng kiến thức hiện nay của nhân loại
trong vòng 20 năm trở lại đây đã tăng bằng tổng khối lượng kiến thức mà
nhân loại đạt được trong toàn bộ lịch sử trước đó của nó. Sự tăng về khối
lượng kiến thức đó nhất thiết phải kéo theo sự thay đổi về chất tri thức của
con người. Sự thay đổi về chất đó là gì?


21

Thời đại của máy tính và mạng internet đã làm cho mọi biên giới văn
hoá, kinh tế dần bị xoá nhoà. Nếu trước đây, việc tìm kiếm sở hữu tri thức là
quan trọng hàng đầu trong cuộc đấu tranh sinh tồn, việc tích luỹ kiến thức
(nhớ) là ưu tiên 1 thì giờ đây, khi mà các phương tiện lưu trữ đã quá đầy đủ,
quá sẵn sàng cho việc truy cập và xử lý thì ưu tiên 1 lại là khả năng nhanh
chóng tiếp cận tri thức mới, khả năng vận dụng tri thức mới và khả năng ...
“đẻ” ra tri thức mới. Con người phải có khả năng thích ứng liên tục và nhanh
chóng – chẳng những về tri thức mà còn về kĩ năng – với một tốc độ cực cao.
Vậy có lẽ hợp lí hơn nếu cho rằng: “Dạy học là một quá trình gồm toàn
bộ các thao tác có tổ chức và có định hướng giúp người học từng bước có

năng lực tư duy và năng lực hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị
tinh thần, các hiểu biết, các kĩ năng, các giá trị văn hoá mà nhân loại đã đạt
được; trên cơ sở đó, có khả năng giải quyết được các bài toán thực tế đặt ra
trong toàn bộ cuộc sống của mỗi người học”.
1.2.2. Hoạt động dạy học
Theo tác giả Phan Trọng Ngọ, quá trình dạy học là chuỗi liên tiếp các hành
động của người dạy và người học đan xen và tương tác với nhau trong khoảng
không gian và thời gian nhất định, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học.
Theo tác giả Thái Duy Tuyên, quá trình dạy học là một bộ phận của quá
trình giáo dục (nghĩa rộng), là quá trình tác động qua lại giữa GV và HS
nhằm truyền thụ và lĩnh hội những kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người
(kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo…) để phát triển những năng lực và phẩm chất của
người học theo mục đích giáo dục.
Theo tác giả Cibeknetic, quá trình dạy học là quá trình điều khiển,
trong đó GV đóng vai trò điều khiển và HS đóng vai trò tự điều khiển.
Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt và Phó Đức Hoà, dạy học là một quá trình, dưới
tác dụng chủ đạo của GV, người học tự giác, tích cực, độc lập: nắm vững những tri


22

thức và những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng, phát triển năng lực hoạt động trí tuệ, đặc
biệt là năng lực tư duy, đồng thời hình thành được những phẩm chất hoạt động trí tuệ
(tính định hướng, bề rộng, bề sâu, tính dộc lập, tính mềm dẻo, tính linh hoạt, tính
nhất quán, tính phê phán, tính khái quát, v. v…); trên cơ sở đó, hình thành và phát
triển thế giới quan khoa học, những phẩm chất đạo đức của người công dân, người
lao động.
Như vậy, dạy học là một quá trình thống nhất gồm hoạt động dạy của GV và
hoạt động học của HS. GV với vai trò chủ đạo: truyền đạt và điều khiển quá trình
nhận thức của HS. HS với vai trò tự giác, chủ động: lĩnh hội và tự điều khiển nhận

thức của bản thân. Hoạt động của GV và HS đan xen, tác động lẫn nhau và cùng
hướng đến thực hiện thành công mục đích dạy học. Trong quá trình đó, chính HS
làm ra sản phẩm giáo dục, GV chỉ có thể can thiệp, tổ chức, định hướng chứ không
thể làm thay. Vì vậy, dạy học càng phát huy tính tích cực, phát huy tối đa tiềm năng
của HS càng mang lại hiệu quả cao.
1.2.3. Tổ chức hoạt động dạy học
Những thành tựu mới của tâm lý học và những phương tiện mới được
áp dụng vào dạy học đã thúc đẩy các nhà giáo dục Hoa Kỳ nghiên cứu, theo
những triết lý khác nhau, để tìm ra những loại hình tổ chức dạy học (thường
được gọi tắt là các kiểu dạy học) mới, nhằm nâng cao hiệu quả học tập của
học sinh. Mỗi loại hình tổ chức đều mang ý nghĩa của phương pháp dạy học
và bao gồm những phương pháp thích hợp. Từ thập niên 70 của thế kỷ trước
cho đến nay, các kiểu dạy học chủ yếu sau đây đã được thực hiện trong
trường học:
 Dạy học cá thể hoá (Individualized Instruction):
Dạy học cá thể hoá là loại hình dạy học chú trọng đến những đặc điểm
riêng biệt trong sự phát triển trí tuệ và tâm lý của mỗi người; từ đó thực hiện
việc dạy học cho từng cá nhân học sinh, sao cho phù hợp với đặc điểm riêng


23

biệt, nhằm đạt kết quả học tập tốt nhất theo khả năng của mỗi cá nhân. Kiểu
dạy học này thường được thực hiện theo mô hình một thầy-một trò, hoặc một
học sinh một máy tính. Trong quá trình học tập, mỗi học sinh có thể điều
chỉnh mục tiêu và tiến độ học tập một cách linh hoạt hoặc được hướng dẫn để
tự nghiên cứu. Thực tiễn dạy học ở nhà trường cho thấy loại hình dạy học này
mang lại hiệu quả tích cực.
 Dạy học hợp tác (Cooperation Instruction):
Dạy học hợp tác là loại hình dạy học nhằm đạt hiệu quả tốt bằng cách

hạn chế sự cạnh tranh và tăng cường sự hợp tác giữa học sinh với nhau. Ở
mọi lớp học thông thường, sự đua tranh (tức cạnh tranh) về thành quả học tập
thường xuyên diễn ra giữa học sinh với nhau. Với những hoàn cảnh học tập
như nhau, sự khác nhau về khả năng trí tuệ và trí thông minh sẽ quyết định kẻ
“thắng”và người “thua”trong sự đua tranh đó.
Sự hợp tác trong học tập không chỉ giúp khắc phục những tác dụng tiêu
cực của cạnh tranh, mà còn tạo ra nhiều tác dụng tích cực đối với học sinh.
Theo David W.Johnson (1982), sự hợp tác trong học tập giúp cho học sinh
xây dựng “tính cách chân thực và rõ ràng, khả năng tự thể hiện và sức khoẻ
tinh thần, sự hiểu biết và tin tưởng lẫn nhau, và bồi dưỡng tốt các mối quan
hệ làm giảm sự xung đột” [tr.556]. Sự hợp tác học tập có hiệu quả hơn nhiều
trong việc xây dựng các kỹ năng giao tiếp giữa hai người và trong xã hội, so
với sự cạnh tranh hoặc những nỗ lực cá nhân.
 Dạy học theo trình độ (Mastery Instruction):
Dạy học theo trình độ là loại hình dạy học theo kế hoạch được lập ra,
dựa trên trình độ ban đầu, khả năng nhận thức và đặc điểm tâm lý của học
sinh, nhằm đưa hầu hết học sinh đạt đến trình độ mới tương đương với nhau
sau khi hoàn thành nhiệm vụ học tập.


24

John Carroll (1963) khẳng định rằng nếu các học sinh bình thường
được phân chia theo khả năng hay năng khiếu đối với một số môn học, và
được dạy học thích ứng với đặc điểm cá nhân của mình, thì đa số các em có
thể đạt kết quả cao trong học tập bộ môn. Nhưng muốn đạt được kết quả đó,
mỗi học sinh phải có đủ thời gian cần thiết để học tập. Trong cùng một môn
học, tổng số thời gian cần thiết (dựa trên đặc điểm tâm lý của từng cá nhân)
rất khác nhau đối với mỗi học sinh.
 Phát triển khả năng và kỹ năng tư duy (Developing Thinking Abilities and

Skills):
Một quan điểm mới về giáo dục đã hình thành, như phát biểu của B.S.
Bloom (1956): “Không thể truyền thụ cho mỗi cá nhân tất cả những tri thức
người đó sẽ cần trong mọi hoàn cảnh mới mà người đó sẽ gặp. Tuy nhiên, có
thể giúp mỗi cá nhân tiếp thu tri thức mà người ta nhận thấy có ích nhất trong
quá khứ, và giúp người đó phát triển những khả năng và kỹ năng trí tuệ để có
thể áp dụng tri thức này vào hoàn cảnh mới” [14, tr.69].
Xuất phát từ quan điểm này, một loại hình dạy học mới đã ra đời: dạy
phát triển khả năng và kỹ năng tư duy (Developing Thinking Abilities and
Skills). Vì các khả năng và kỹ năng tư duy được đề cập chủ yếu là tư duy phê
phán và tư duy sáng tạo, nên loại hình dạy học này còn được gọi là dạy tư
duy phê phán và sáng tạo (Teaching Critical and Creative Thinking). Một
trong những người đề xướng kiểu dạy học này là Mathew Lipman (1984) đã
tuyên bố: “Trẻ em có thể và cần phải học để suy nghĩ cho chính mình, để
thăm dò những sự lựa chọn cho những quan điểm riêng của mình, để xem xét
bằng chứng, tiến hành việc phân tích và nêu ra những kết luận”.
Tư duy phê phán và tư duy sáng tạo được thể hiện chủ yếu trong khả
năng giải quyết vấn đề, phát hiện và khám phá tri thức. Do đó, loại hình dạy
học này được thực hiện chủ yếu bằng phương pháp dạy học dựa trên vấn đề


25

(Problem-based learning), trong đó quan trọng nhất là phương pháp giải
quyết vấn đề (Problem-solving method), và các phương pháp phát hiện và
khám phá. Theo Bloom (1956), đối với kiểu dạy học này: “Tri thức trở thành
tài liệu làm chỗ dựa cho việc giải quyết vấn đề, hoặc tri thức là thước đo của
tính phức hợp và chính xác của cách giải quyết vấn đề”. Do tác động tích cực
của nó, kiểu dạy học này được áp dụng ngày càng rộng rãi.
 Dạy học vi tính hoá (Computerized Instruction)

Việc áp dụng máy tính điện tử với mạng Internet vào giáo dục ngày
càng phổ biến, với hiệu quả ngày càng cao, tất yếu dẫn tới loại hình dạy học
vi tính hoá, tức dạy học bằng máy tính điện tử. Theo nhận định của John
Cook (1985), loại hình này được phát triển qua 3 cấp độ khác nhau:
- Thứ nhất, máy tính là một công cụ ở cấp độ này, máy tính được sử
dụng như một công cụ trợ giúp cho cá nhân làm phong phú thêm các hoạt
động dạy học ở trường và ở nhà. Việc dạy học vẫn diễn ra trong quan hệ chủ
yếu giữa thầy và trò, có sử dụng máy tính hay không là việc hoàn toàn do cá
nhân tự ý quyết định.
- Thứ hai, dạy học với máy tính trợ giúp ở cấp độ này, máy tính được
sử dụng một phần trong dạy học, tập trung vào các chương trình phụ đạo và
nâng cao kiến thức, hoặc các chương trình luyện tập thực hành những kỹ
năng cơ bản của các bộ môn, chuẩn bị tiến tới những trình độ học vấn cao
hơn.
- Thứ ba, dạy học bằng máy tính. Đây là cấp độ cao nhất mà việc dạy
học hầu hết các chương trình đều sử dụng máy tính. Mọi việc tổ chức, điều
hành, kiểm tra được thực hiện một cách có hệ thống qua một mạng nội bộ
(Intranet) với một máy chủ ở trung tâm. Được lập trình đúng và nhập đủ các
dữ liệu thông tin cần thiết, máy tính sẽ trắc nghiệm khả năng học tập, cung
cấp kiến thức, ra chỉ lệnh để học sinh thực hiện.