Thực trạng năng lực dạy học của sinh viên khoa hóa học trường đại học sư phạm hà nội 2

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
3111

KHOA HÓA HỌC
*******

ĐINH THÙY TRANG

THỰC TRẠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC
CỦA SINH VIÊN KHOA HÓA HỌC
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
HÀ NỘI 2
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Hóa học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
ThS. KIỀU PHƢƠNG HẢO

HÀ NỘI - 2015


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo hướng dẫn của em, ThS. Kiều
Phương Hảo, người đã luôn theo sát, hướng dẫn và chỉ bảo tận tình, giúp em hoàn
thành khóa luận tốt nghiệp.
Em cũng xin bày tỏ lòng biết ơn đến các thầy cô trong tổ bộ môn Phương pháp
và các thầy cô khoa Hóa học trường ĐHSP Hà Nội 2 đã truyền đạt cho em rất nhiều
kiến thức, kĩ năng bổ ích và cần thiết trong suốt bốn năm em học tập dưới mái
trường này.
Bên cạnh đó, em cũng xin chân thành cảm ơn các bạn SV khoa Hóa học ngành
sư phạm Hóa khóa 37 và khóa 38, các thầy giáo, cô giáo bộ môn Hóa học ở các

trường THPT trên địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện
thuận lợi cho em nghiên cứu và thu thập số liệu phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài.
Cuối cùng, em xin cảm ơn bạn bè thân thiết và đặc biệt là gia đình, những người đã
luôn động viên, khích lệ và giúp đỡ em trong thời gian thực hiện khóa luận.
Do thời gian có hạn và chưa có nhiều kinh nghiệm trong nghiên cứu nên khóa
luận này không thể tránh được những hạn chế, thiếu sót. Kính mong thầy cô và các
bạn SV đóng góp, bổ sung ý kiến để khóa luận hoàn chỉnh hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày 15 tháng 5
Sinh viên

Đinh Thùy Trang

năm 2015


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐHSP

:

Đại học Sư phạm

GV

:

Giáo viên

HĐDH

:

Hoạt động dạy học

MĐAH

:

Mức độ ảnh hưởng

MĐCT

:

Mức độ cần thiết

MĐĐĐ

:

Mức độ đạt được

MĐTH

:

Mức độ thực hiện

NLDH

:

Năng lực dạy học

NTCQ

:

Nhân tố chủ quan

NTKQ

:

Nhân tố khách quan

PPDH

:

Phương pháp dạy học

SV

:

Sinh viên

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU
Bảng 2.1. Kết quả phân tích độ tin cậy mức độ ảnh hưởng NTKQ .......................... 21
Bảng 2.2. Kết quả khảo sát mức độ ảnh hưởng NTKQ ............................................ 22
Bảng 2.3. Phân loại MĐAH của NTKQ theo thang đo 3 mức ................................. 23
Bảng 2.4. Kết quả khảo sát mức độ thực hiện NTKQ ở trường ĐHSP .................... 24
Bảng 2.5. Phân loại MĐTH NTKQ ở trường ĐHSP theo thang đo 3 mức .............. 25
Bảng 2.6. Kết quả phân tích độ tin cậy mức độ ảnh hưởng NTCQ .......................... 26
Bảng 2.7. Kết quả khảo sát mức độ cần thiết của NTCQ ......................................... 26
Bảng 2.8. Kết quả khảo sát mức độ đạt được NTCQ................................................ 28
Bảng 2.9. Kết quả phân tích độ tin cậy mức độ rèn luyện các NLDH tại trường
ĐHSP ........................................................................................................... 31
Bảng 2.10. Kết quả khảo sát mức độ rèn luyện các năng lực theo nhận xét chủ
quan của SV ................................................................................................. 32
Bảng 2.11. Phân loại mức độ rèn luyện ở trường ĐHSP theo thang đo 3 mức ........ 34
Bảng 2.12. Kết quả khảo sát mức độ rèn luyện các năng lực theo nhận xét chủ
quan của SV ................................................................................................. 36
Bảng 2.13. Phân loại mức độ rèn luyện ở trường ĐHSP theo thang đo 3 mức ........ 38
Bảng 2.14. Kết quả khảo sát mức độ thành công của GV ........................................ 39
Bảng 2.15. Phân loại mức độ thành công của thầy/cô theo thang đo 3 mức ............ 41
Bảng 2.16. Kết quả khảo sát mức độ cần thiết của các năng lực do GV đánh giá ... 41


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc phiếu khảo sát thực trạng năng lực dạy học dành cho GV..... 17
Hình 2.2. Sơ đồ cấu trúc phiếu khảo sát thực trạng năng lực dạy học của SV
khoa Hóa học trường ĐHSP Hà Nội 2....................................................... 18
Hình 2.3. Biểu đồ về mức điểm trung bình của SV ở các học phần Phương
pháp dạy học .............................................................................................. 19
Hình 2.4. Biểu đồ ý kiến SV đánh giá tầm quan trọng của năng lực dạy học .......... 20

Hình 2.5. Đồ thị mức độ ảnh hưởng của NTKQ theo hai mức độ Không ảnh
hưởng và Nhiều - Rất nhiều ....................................................................... 22


MỤC LỤC
Trang

MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................. 1
2. Mục tiêu nghiên cứu ............................................................................................ 1
3. Đối tƣợng nghiên cứu .......................................................................................... 2
4. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................. 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................... 2
6. Giả thuyết khoa học............................................................................................. 2
7. Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................... 2
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận................................................................ 2
7.2. Phương pháp điều tra khảo sát ................................................................... 2
7.3. Phương pháp thống kê ................................................................................ 3
7.4. Phương pháp phân tích ............................................................................... 3
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI......................................................... 4
1.1. Tổng quan về năng lực dạy học Hóa học ....................................................... 4
1.1.1. Khái niệm về năng lực ............................................................................. 4
1.1.2. Năng lực dạy học ..................................................................................... 5
1.2. Cấu trúc năng lực dạy học của GV Hóa học THPT ................................. 9

1.2.1. Năng lực phân tích nội dung hóa học trong chương trình giáo dục
phổ thông ............................................................................................................. 9
1.2.2. Năng lực thiết kế bài học hóa học ......................................................... 10

1.2.3. Năng lực thực hiện kế hoạch dạy học (tổ chức các hoạt động dạy

học trên lớp) ...................................................................................................... 11
1.2.4. Năng lực vận dụng phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy
học môn hóa học ................................................................................................ 11
1.2.5. Năng lực kiểm tra và đánh giá kết quả học tập môn hoá học ............. 12


Chƣơng 2: THỰC TRẠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CỦA SINH VIÊN ...... 13
2.1. Khái quát về điều tra, khảo sát thực tế ........................................................ 13
2.1.1. Mục đích điều tra, khảo sát ................................................................... 13
2.1.2. Nội dung điều tra, khảo sát.................................................................... 13
2.1.3. Đối tượng, địa bàn khảo sát................................................................... 13
2.1.4. Phương pháp điều tra, khảo sát ............................................................ 13
2.2. Xác định các nhân tố ảnh hƣởng đến năng lực dạy học của SV Sƣ phạm
Hóa học ............................................................................................................... 13
2.2.1. Nhân tố khách quan............................................................................... 13
2.2.2. Nhân tố chủ quan ................................................................................... 14
2.3. Xây dựng phiếu khảo sát ........................................................................... 14
2.3.1. Xây dựng hệ thống các câu hỏi ............................................................. 14
2.3.2. Cấu trúc phiếu khảo sát thực trạng năng lực dạy học của SV khoa Hóa
học trường ĐHSP Hà Nội.................................................................................. 15
2.4. Phƣơng pháp xử lý số liệu ............................................................................. 18
2.5. Kết quả khảo sát SV ....................................................................................... 19
2.5.1. Một số thông tin chung có liên quan đến năng lực dạy học của SV ... 19
2.5.2. Kết quả khảo sát nhân tố khách quan (NTKQ) .................................... 20
2.5.3. Kết quả khảo sát nhân tố chủ quan (NTCQ) ........................................ 25
2.6. Kết quả khảo sát GV ...................................................................................... 34
2.6.1. Mức độ rèn luyện các năng lực dạy học tại trường ĐHSP theo nhận xét
của GV ................................................................................................................ 35
2.6.2. Mức độ thực hiện các năng lực dạy học tại trường THPT theo nhận xét
của GV ................................................................................................................ 39

2.6.3. Mức độ cần thiết của các năng lực theo đánh giá của GV .................. 41
Chƣơng 3: MỘT SỐ ĐỀ XUẤT NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC DẠY HỌC
CHO SINH VIÊN KHOA HÓA HỌC TRƢỜNG ĐHSP HÀ NỘI 2 ............. 45
3.1. Cơ sở khoa học của các đề xuất .................................................................... 45


3.2. Một số đề xuất nhằm nâng cao năng lực dạy học cho SV khoa Hóa học
trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 ......................................................................................... 46
3.2.1. Đề xuất 1: Giúp SV ý thức được vị trí , vai trò về việc học của bản thân
và nâng cao hiểu biết về năng lực dạy học cho SV sư phạm Hóa học. ........... 46
3.2.2. Đề xuất 2: Tăng cường, cải thiện cơ sở hạ tầng, thiết bị kỹ thuật, tạo
điều kiện cho SV rèn luyện năng lực dạy học. ................................................. 47
3.2.3. Đề xuất 3: Tăng cường các cơ hội để SV được tiếp cận với môi trường
dạy và học trong quá trình học tập tại trường ĐHSP ...................................... 48
KẾT LUẬN ............................................................................................................. 51
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 53
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hóa học là môn học đặc thù có những tính chất rất riêng trong phương pháp
nhận thức và phương pháp dạy học, đòi hỏi GV hóa học tương lai phải có năng lực
và kĩ năng tương ứng. Chính vì vậy, khi còn ngồi trên ghế nhà trường, SV cần không
ngừng học hỏi, trau dồi để phát triển năng lực của mình.
Năng lực dạy học (NLDH) là một hoạt động đặc biệt quan trọng đối với SV sư
phạm. Thông qua NLDH, nhà trường sư phạm có được những đánh giá tương đối
khách quan về sản phẩm đào tạo của mình; nhờ đó, họ có được cơ sở để nâng cao
chất lượng đào tạo, đáp ứng các yêu cầu, đòi hỏi của xã hội với ngành giáo dục. Đối
với SV các trường sư phạm, NLDH là cơ hội để đem các kiến thức đã tích lũy được

trong quá trình đào tạo ở trường sư phạm vận dụng vào công tác giảng dạy và giáo
dục. Cũng thông qua rèn luyện NLDH, SV được tiếp tục hoàn thiện trình độ, năng lực
cũng như nhân cách của một người GV.
NLDH có một vị trí, vai trò đặc biệt quan trọng đối với mỗi SV, nhưng thực trạng
việc rèn luyện NLDH của các bạn SV năm 3 và năm 4 ngành sư phạm Hóa khoa Hóa
học trường ĐHSP Hà Nội 2 như thế nào? Kiến thức, kĩ năng các bạn được rèn luyện
trong nhà trường giúp ích cho các bạn ra sao?
Với mong muốn tìm hiểu thực trạng về NLDH của SV khoa Hóa học trường
ĐHSP Hà Nội 2, từ đó làm cơ sở để đưa ra một số đề xuất nhằm nâng cao NLDH
của SV, chúng tôi quyết định chọn đề tài “Thực trạng năng lực dạy học của SV
khoa Hóa học trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
- Tìm hiểu thực trạng NLDH của SV khoa Hóa học trường ĐHSP Hà Nội 2, các
khó khăn, thuận lợi mà SV thường gặp phải trong quá trình rèn luyện NLDH.
- Đề xuất một số biện pháp góp phần nâng cao hiệu quả rèn luyện NLDH cho SV
khoa Hóa học trường ĐHSP Hà Nội 2.

1


3. Đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình đào tạo GV hóa học của trường ĐHSP Hà Nội 2.
- Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng rèn luyện NLDH của SV khoa Hóa học
trường ĐHSP Hà Nội 2.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Thực trạng và một số đề xuất nhằm nâng cao NLDH của SV khoa
Hóa học trường ĐHSP Hà Nội 2 (tập trung vào năng lực thiết kế và thực hiện kế
hoạch bài học).
- Đối tượng: SV ngành sư phạm Hóa của khoa Hóa học trường ĐHSP Hà Nội 2
khóa K37, K38 và GV đã ra trường năm năm trở lại đây.

- Thời gian nghiên cứu: năm học 2014 – 2015.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu hệ thống lí luận làm cơ sở cho đề tài.
- Nghiên cứu thực trạng NLDH của SV khoa Hóa học trường ĐHSP Hà Nội 2.
- Đưa ra một số đề xuất nhằm nâng cao năng lực dạy học của SV khoa Hóa học
trường ĐHSP Hà Nội 2.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu đánh giá đúng thực trạng NLDH của SV khoa Hóa học trường ĐHSP Hà
Nội 2 thì sẽ đưa ra được một số đề xuất nhằm nâng cao NLDH cho SV mang tính
hiệu quả và khả thi, từ đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GV tại khoa Hóa
học trường ĐHSP Hà Nội 2.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu được sử dụng trong đề tài nghiên cứu khoa học này bao
gồm có:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nguồn tài liệu nghiên cứu lý luận được sử dụng trong đề tài này bao gồm sách
báo, Internet, các văn bản quy định của bộ giáo dục và đào tạo về năng lực dạy học…
7.2. Phương pháp điều tra khảo sát
Thực hiện qua hai bước chính là nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức:

2


- Nghiên cứu sơ bộ: Thực hiện thông qua phương pháp định tính và thử nghiệm
phiếu điều tra.
- Nghiên cứu chính thức: Thực hiện thông qua phương pháp nghiện cứu định
lượng, sử dụng kĩ thuật thu thập thông tin qua việc lấy phiếu điều tra 150 SV thuộc
khoa Hóa học của trường.
7.3. Phương pháp thống kê
Phân tích số liệu thu thập được bằng các phép tính thống kê mô tả và suy diễn (sử

dụng phần mềm SPSS) như tính tỉ lệ phần trăm, tần số xuất hiện, tương quan, hồi quy
giúp trả lời các câu hỏi nghiên cứu đề ra.
7.4. Phương pháp phân tích
Thông qua việc phân tích các kết quả thu thập được từ các phiếu điều tra, tác giả
sẽ rút ra các bài học kinh nghiệm, những thành tựu đạt được cũng như những hạn chế
còn tồn đọng. Thông qua đó, chúng tôi sẽ đề xuất các biện pháp rèn luyện nhằm từng
bước nâng cao năng lực dạy học của SV khoa Hóa học.

3


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về năng lực dạy học Hóa học
1.1.1. Khái niệm về năng lực
Khái niệm năng lực có nhiều cách định nghĩa. Theo Từ điển Bách khoa Việt
Nam [10], năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo – tức là có
thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn - một hay một số dạng hoạt động nào
đó. Năng lực gắn liền với những phẩm chất về trí nhớ, tính nhạy cảm, trí tuệ, tính
cách của cá nhân. Năng lực có thể phát triển trên cơ sở năng khiếu (đặc điểm sinh lí
của con người, trước hết là của hệ thần kinh trung ương), song không phải là bẩm
sinh, mà là kết quả phát triển của xã hội và của con người (đời sống xã hội, sự giáo
dục và rèn luyện, hoạt động của cá nhân).
Từ điển Tiếng Việt của Viện ngôn ngữ, năng lực được hiểu theo hai nghĩa:
+ Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiên
một hoạt động nào đó.
+ Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn
thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao.
Theo quan niệm của chương trình giáo dục phổ thông của Quebec (Canada) thì
“Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái

độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức
hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” [13]. Với cách hiểu này thì việc SV chỉ
có kiến thức, kĩ năng và thái độ không được xem như là có năng lực mà cả ba yếu tố
này phải được SV vận dụng trong một tình huống nhất định thì mới phát triển thành
năng lực.
Theo Giáo trình Tâm lý học đại cương của NXB Đại học Sư phạm [9, tr. 237],
năng lực là tổng hợp những thuộc tính tâm lí độc đáo của cá nhân đáp ứng yêu cầu
đặc trưng của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động ấy đạt kết quả cao. Cũng trong
giáo trình này, năng lực có ba mức độ, trong đó mức độ thấp nhất cũng được gọi là

4


“năng lực”, là khái niệm dùng để chỉ một mức độ nhất định của năng lực, biểu thị sự
hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó, nhiều người có thể đạt được.
Theo các tác giả biên soạn tài liệu Giáo trình Tâm lý học đại cương [9, tr. 239242], năng lực được hình thành và phát triển dựa theo tiền đề tự nhiên là tư chất –
gồm cái bẩm sinh, di truyền, tự tạo – và điều kiện xã hội – sự phân công lao động và
trình độ phát triển của khoa học, kĩ thuật. Khái quát lên, năng lực được hình thành
và phát triển dựa vào cả yếu tố chủ quan và khách quan.
Các tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Trần Hữu Luyến và Trần Quốc Thành cho rằng:
“Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với các yêu cầu
của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả”[11]. Các tác
giả còn phân biệt năng lực chung và năng lực riêng: năng lực chung là năng lực cần
thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau, là điều kiện cần thiết để giúp cho nhiều
lĩnh vực hoạt động có kết quả. Năng lực riêng (năng lực chuyên biệt, chuyên môn) là
sự thể hiện độc đáo các phẩm chất riêng biệt, có tính chuyên môn, nhằm đáp ứng yêu
cầu của một lĩnh vực hoạt động chuyên biệt với hiệu quả cao.
Tóm lại, mặc dù có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực, nhưng hầu hết đều
thống nhất năng lực là tổ hợp các thuộc tính, các yếu tố chủ quan và khách quan của
một cá nhân đáp ứng yêu cầu của một hay một số hoạt động cụ thể nào đó, đảm bảo

hoạt động ấy đạt kết quả cao.
1.1.2. Năng lực dạy học
Trong nghiên cứu này, chúng tôi chỉ tiếp cận hai năng lực cơ bản và quan trọng
nhất là năng lực thiết kế kế hoạch bài học và năng lực thực hiện kế hoạch bài học.
1.1.2.1. Năng lực thiết kế kế hoạch bài học
Thiết kế kế hoạch bài học là công việc quan trọng của người GV trong hoạt
động dạy học. Năng lực này đòi hỏi GV phải biết nghiên cứu chương trình, kế
hoạch, giáo trình, tài liệu tham khảo, xác định được mục tiêu và các kiến thức, kỹ
năng cơ bản, lựa chọn được phương pháp giảng dạy, các bước hướng dẫn để hình
thành kĩ năng cho người học, chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học phù hợp với
từng bài dạy. GV phải dự kiến được những tình huống sư phạm xảy ra và phương

5


án xử lý. Tất cả những công việc chuẩn bị cho tiết dạy phải được thể hiện trong bản
thiết kế kế hoạch bài học – giáo án.
Thiết kế bài học là một quá trình có tính hệ thống để biến các nguyên tắc dạy
học thành kế hoạch hoạt động dạy, hoạt động học và sử dụng, khai thác phương
tiện, tài liệu học tập. Thiết kế kế hoạch bài học gắn với việc xác định mục tiêu bài
học, xác định nội dung và hoạt động dạy học, thiết kế các tài liệu học tập.
Năng lực thiết kế kế hoạch bài học bao gồm các thành tố:
a) Năng lực xác định mục tiêu dạy học
Trong thực tế, có nhiều GV rất muốn dạy thật tốt, nhưng do họ không có ý
tưởng rõ ràng về cái đích cuối cùng phải đạt được sau bài dạy nên đến cuối buổi
học, có nhiều học sinh thực hiện được, có một số học sinh thì không, điều này chính
là phụ thuộc vào năng lực xác định mục tiêu dạy học của họ. Mục tiêu dạy học là
tuyên bố về những gì học sinh phải hiểu rõ, phải làm được sau bài học.
b) Năng lực lựa chọn các hoạt động dạy học
Hoạt động dạy và hoạt động học thống nhất với nhau trong cùng một quá trình

và không có hoạt động nào thay thế được cho hoạt động nào. Hoạt động của người
GV không có mục đích riêng cho mình mà nhằm mục đích tạo ra hoạt động nhận
thức tích cực cho người học. Năng lực này thể hiện ở việc xác định được những
hoạt động của người học trong tiết học. Xác định được các hoạt động mà học sinh
phải tiến hành cũng đồng nghĩa với xác định phương pháp dạy học, vì mỗi hoạt
động của học sinh cần có ít nhất một hoạt động tương ứng của GV để hướng dẫn, tổ
chức, đánh giá các hoạt động đó.
c) Một số năng lực khác
Ngoài các năng lực cơ bản trên, để chuẩn bị tốt việc dạy học đòi hỏi phải có các
năng lực khác nữa như: năng lực xác định kiến thức trọng tâm bài dạy, năng lực lựa
chọn phương pháp dạy học, năng lực lựa chọn phương tiện dạy học, năng lực lựa chọn
hình thức tổ chức dạy học, năng lực dự đoán các tình huống sư phạm, năng lực thu thập
tài liệu, năng lực ứng dụng công nghệ thông tin vào thiết kế bài giảng điện tử, …

6


1.1.2.2. Năng lực thực hiện kế hoạch bài học
Đặc điểm nổi bật của kĩ thuật dạy học mới là người dạy tổ chức và điều khiển
hoạt động của người học nhằm lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, hình thành thái độ nghề
nghiệp, chứ không phải là áp đặt những thứ đó cho người học. Quan niệm này dẫn
tới một kỹ thuật dạy hoàn toàn khác với cách dạy: “thầy giảng – trò ghi”.
Năng lực thực hiện kế hoạch bài học được biểu hiện ở chỗ: hiểu biết sâu, thấu
đáo về các phương pháp dạy học mới và biết vận dụng một cách phù hợp với từng
nội dung, điều kiện dạy học cụ thể, tạo cho người học ở vị trí trung tâm của quá
trình dạy học; tổ chức quá trình nhận thức tri thức, rèn luyện kĩ năng rõ ràng, dễ
hiểu và làm cho nó trở lên vừa sức với đối tượng người học; gây hứng thú và kích
thích người học suy nghĩ tích cực và độc lập; tạo ra tâm thế có lợi cho sự lĩnh hội,
rèn luyện (như động viên, khêu gợi được sự chú ý, chuyển hóa kịp thời từ trạng thái
làm việc sang trạng thái nghỉ (giảm căng thẳng) và ngược lại, khắc phục sự suy

giảm của hoạt động trong giờ giảng hoặc thái độ thờ ơ, uể oải).
Năng lực thực hiện kế hoạch bài học bao gồm một số năng lực thành tố sau:
a) Năng lực sử dụng các phương pháp dạy học
Mỗi một phương pháp dạy học, dù truyền thống hay hiện đại, đều nhấn mạnh
lên một khía cạnh nào đó của cơ chế dạy học hoặc nhấn mạnh lên mặt nào đó thuộc
về vai trò của người dạy. Chính vì thế mà không có một phương pháp dạy học nào
được cho là lí tưởng, là tối ưu nhất trong dạy học. Mỗi một phương pháp đều có ưu
điểm của nó. Điều quan trọng của năng lực này là người dạy biết khai thác, vận
dụng, sử dụng một cách tối ưu, hiệu quả các phương pháp trong điều kiện có thể.
Phương pháp dạy học truyền thống phải được kết hợp với các phương pháp dạy học
hiện đại để phát huy tính tích cực của người học. Như vậy, năng lực này đòi hỏi GV
phải biết vận dụng phương pháp dạy học một cách sáng tạo vào các nội dung bài
giảng cụ thể [7].
b) Năng lực sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị thực hành
GV phải có năng lực sử dụng thiết bị và phương tiện dạy học, biết đưa ra mô
hình, thí nghiệm hóa học cho người học quan sát đúng lúc, để tập trung sự chú ý của

7


người học. Nếu khai thác được các phương tiện dạy học, thí nghiệm hóa học sẽ giúp
cho người học tiếp cận với thực tế, GV đỡ vất vả trong giờ lên lớp, giờ giảng sẽ trở
nên hấp dẫn, người học chú ý vào nội dung bài giảng, hiệu quả giờ giảng sẽ tăng lên
rõ rệt. Nếu người GV không khai thác được hết các tính năng của phương tiện dạy
học sẽ làm giảm hiệu quả giờ giảng.
Nguyên tắc chung khi khai thác và sử dụng phương tiện dạy học đó là: Đảm bảo
phục vụ thiết thực cho bài giảng; sử dụng phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của học
sinh; sử dụng đúng lúc, đúng cách; sử dụng an toàn [7].
c) Năng lực giao tiếp, sử dụng ngôn ngữ
Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp của người GV. Người GV có ngôn ngữ rõ

ràng, diễn cảm sẽ giúp cho người học hiểu bài tốt hơn, người học sẽ tập trung chú ý
trong giờ giảng. Ngôn ngữ còn là yếu tố của tài năng sư phạm, nhiều GV nhờ có
khả năng diễn đạt tốt mà làm cho người đọc dễ tiếp thu bài giảng.
Năng lực giao tiếp và sử dụng ngôn ngữ là năng lực biểu đạt rõ ràng, mạch lạc ý
nghĩ và tình cảm của mình bằng lời nói cũng như nét mặt, cử chỉ, điệu bộ. Năng lực
này đòi hỏi GV phải chú ý đến cả nội dung và hình thức biểu đạt, cụ thể:
(1) Về nội dung: ngôn ngữ phải chứa đựng mật độ thông tin lớn, diễn tả,
trình bày phải chính xác, cô đọng, súc tích. Lời nói phải phản ánh được tính kế tục,
đảm bảo logic.
(2) Về hình thức: ngôn ngữ giản dị, sinh động, giàu hình ảnh, có ngữ điệu,
sáng sủa, biểu cảm với cách phát âm mạch lạc trong đó không có những sai phạm
về tu từ học, về ngữ pháp, về ngữ âm. Hình thứ trình bày sao cho dễ hiểu, có chiều
sâu về tư tưởng, có sức lay động tâm hồn người học [2].
d) Năng lực xử lý tình huống sư phạm
Tình huống sư phạm là hiện tượng, sự việc xảy ra trong quá trình giáo dục mà
GV phải giải quyết. Trong thực tế dạy học có rất nhiều loại tình huống sư phạm
như: (1) Các tình huống về kiến thức, kỹ năng; (2) Các tình huống về tư thế, tác
phong, trang phục của GV,…; (3) Các tình huống về cách ứng xử của học sinh.

8


Hoạt động dạy học và giáo dục luôn diễn ra hết sức phức tạp, đa dạng, vì vậy
đòi hỏi người GV phải có năng lực kiểm soát, quản lí, dự kiến và giải quyết tốt các
tình huống sư phạm nảy sinh, đáp ứng được yêu cầu của dạy học và giữ được uy tín
cho GV.
1.2. Cấu trúc năng lực dạy học của GV Hóa học THPT
Theo PGS. TS. Trịnh Văn Biều [1], trường ĐHSP TP. HCM, năng lực dạy học
của GV hóa học THPT có các thành phần cơ bản sau:
- Kiến thức hóa học (vô cơ, hữu cơ, phân tích, hóa lí).

- Kiến thức tâm lí, giáo dục học.
- Kiến thức cuộc sống có liên quan đến hóa học.
- Kiến thức về môi trường và giáo dục môi trường.
- Kĩ năng sử dụng các phương pháp dạy học.
- Kĩ năng sử dụng bài tập hóa học.
- Kĩ năng tiến hành các thí nghiệm.
- Kĩ năng vẽ các hình đơn giản.
- Kĩ năng kể chuyện về hóa học.
- Kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin.
- Kĩ năng ra đề thi, kiểm tra.
- Kĩ năng tự học.
- Kĩ năng bồi dưỡng HS giỏi.
Theo Chuẩn đầu ra cho sinh viên khối ngành sư phạm hóa học của ĐHSP Thái
Nguyên [5], SV tốt nghiệp ngành sư phạm Hóa học phải có kiến thức và kỹ năng
thực hiện tốt những yêu cầu của nhiệm vụ dạy học hoá học ở trường phổ thông. Một
số năng lực quan trọng thuộc nhóm năng lực dạy học là:

1.2.1. Năng lực phân tích nội dung hóa học trong chương trình giáo dục
phổ thông
- Biết được những nguyên tắc cơ bản trong việc lựa chọn nội dung và cấu trúc
nội dung Hóa học trong chương trình các môn học ở trường phổ thông.

9


- Biết nội dung và cấu trúc các môn học Khoa học tự nhiên và môn Hóa học ở
trường phổ thông.
- Biết phân tích cấu trúc các môn học về lôgic nội dung, các loại kiến thức;
quan hệ liên môn, sự tích hợp kiến thức hóa học trong nội dung các môn học.
- Hiểu biết sơ bộ về lịch sử phát triển của Hóa học, về phương pháp nghiên cứu

đặc thù của Hóa học, về các nguyên tắc ứng dụng kiến thức Hóa học vào thực tiễn.
Có khả năng vận dụng kiến thức Hóa học để lí giải những vấn đề liên quan tới thực
tiễn sản xuất, đời sống và môi trường.
- Mô tả được hệ thống các khái niệm, thuật ngữ, định luật, học thuyết cơ bản về
Hoá học được đưa vào chương trình phổ thông, nhận dạng, mô tả, giải thích những
sự vật, hiện tượng, quá trình, quan hệ điển hình trọng lĩnh vực Hóa học, mối quan
hệ giữa các kiến thức Hóa học với nội dung dạy học Hóa học ở trường phổ thông.
1.2.2. Năng lực thiết kế bài học hóa học
- Phân tích được đặc điểm của đối tượng học sinh về phong cách học, nhu cầu,
đặc điểm, trình độ nhận thức, kì vọng.
- Phân tích được vai trò, vị trí môn Hóa học trong hệ thống các môn học của
trường phổ thông, vai trò và vị trí của mỗi bài học Hóa học trong chương trình.
- Xây dựng được hệ thống mục tiêu dạy học, thiết kế cấu trúc nội dung cho các
chương, bài theo chuẩn kiến thức kỹ năng.
- Xác định được hệ thống học liệu, các nguồn tài nguyên hỗ trợ dạy học; dự báo
được các khó khăn của người học.
- Xác định được các hình thức tổ chức, PPDH, phương tiện dạy học phù hợp;
dự báo những sản phẩm học tập mà học sinh sẽ đạt được một cách lượng hóa trong
các chương, bài học.
- Xác định mục tiêu bài học về kiến thức, kĩ năng, thái độ một cách lượng hóa,
theo chuẩn kiến thức kĩ năng môn Hóa học.
- Xây dựng cấu trúc nội dung bài dạy theo các đơn vị kiến thức.
- Xác định kiến thức trọng tâm.
- Sử dụng các nguồn thông tin phục vụ cho giảng dạy.

10


- Trình bày giáo án khoa học, hợp lí.
- Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học Hóa học.

- Đề xuất các chiến lược dạy học phù hợp.

1.2.3. Năng lực thực hiện kế hoạch dạy học (tổ chức các hoạt động dạy
học trên lớp)
- Biết sử dụng các phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học phù
hợp với thực tế lớp học.
- Biết quan sát bao quát lớp học và giao nhiệm vụ học tập cho học sinh tạo
không khí học tập tích cực trong lớp.
- Biết cách kiểm tra, thu nhận thông tin ngược để điều chỉnh hoạt động dạy học.
- Sử dụng được ngôn ngữ lời nói, ngôn ngữ cơ thể trình bày, chọn lọc và mở
rộng kiến thức.
- Xử lí được các tình huống dạy học.
- Sử dụng được thí nghiệm hóa học trong dạy học ở hình thức thí nghiệm biểu
diễn của GV và thí nghiệm trên lớp của học sinh.
- Sử dụng phương tiện trực quan phương tiện dạy học hiện đại một cách hiệu
quả, phù hợp trong dạy học từng bài học.
- Sử dụng bài tập Hóa học trong dạy học như một PPDH hiệu quả.
- Sử dụng nhuần nhuyễn ngôn ngữ Hóa học.
- Tổ chức các hoạt động trên lớp điều phối hoạt động cá nhân, tạo sự hấp dẫn
người học tham gia hoạt động nhóm, hoạt động cả lớp.
- Tạo được môi trường học tập tích cực, tích hợp hoạt động kiểm tra, đánh giá,
phản hồi thông tin trong dạy học, tích hợp các vấn đề kinh tế, xã hội và môi trường
trong dạy học.
1.2.4. Năng lực vận dụng phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức
dạy học môn hóa học
- Biết lựa chọn phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức phù hợp với
mục tiêu, nội dung và đối tượng học sinh.
- Biết phân tích, nhận xét về phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức
dạy học được thể hiện trong giáo án và bài dạy cụ thể.

11


- Biết soạn và thực hiện kế hoạch bài học thể hiện các phương tiện và hình thức
tổ chức dạy học phù hợp với mục tiêu và nội dung.
- Biết vận hành các loại phương tiện dạy học đúng quy trình, kĩ thuật và quy
trình sư phạm hiệu quả, an toàn.
- Biết sử dụng một số phần mềm công cụ để dạy học; biết tự làm một số phương
tiện dạy học đơn giản.
- Nêu được các cách phân loại phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức
dạy học.
- Phân tích được các dấu hiệu bản chất và giá trị dạy học của mỗi loại phương
pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học.
- Nêu được những khả năng ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông vào dạy
học môn học.
1.2.5. Năng lực kiểm tra và đánh giá kết quả học tập môn hoá học
- Biết lập bảng trọng số trên cơ sở chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học để thiết kế
hệ thống công cụ đánh giá.
- Biết xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng và kết quả học tập của học sinh
về một chủ đề nội dung môn học.
- Biết soạn các loại câu hỏi, bài tập kiểm tra; biết thiết kế các loại đề kiểm tra:
Tự luận, trắc nghiệm khách quan, phối hợp tự luận với trắc nghiệm khách quan phù
hợp với các tiêu chí chất lượng môn học.
- Biết chấm bài, cho điểm, ghi nhận xét và công bố kết quả bài làm của học sinh.
- Biết sử dụng một số phần mềm thông dụng để xử lí kết quả kiểm tra, đánh giá
kết quả dạy học môn học.
- Biết tích hợp hoạt động kiểm tra, đánh giá, phản hồi thông tin trong dạy học.

12

Chƣơng 2
THỰC TRẠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CỦA SINH VIÊN
2.1. Khái quát về điều tra, khảo sát thực tế
2.1.1. Mục đích điều tra, khảo sát
Điều tra, khảo sát thực tế nhằm mục đích thu thập số liệu để đánh giá thực trạng
NLDH của SV khoa Hóa học trường ĐHSP Hà Nội 2 một cách khách quan, cụ thể
để phân tích, tìm ra những ưu điểm, hạn chế và những nguyên nhân khiến NLDH
của SV sư phạm Hóa học ĐHSP Hà Nội 2 bị hạn chế, làm cơ sở thực tiễn cho việc
đề xuất các nội dung đổi mới khắc phục hạn chế đó.
2.1.2. Nội dung điều tra, khảo sát
Nội dung điều tra, khảo sát tập trung vào những nội dung sau:
- Quá trình đào tạo SV sư phạm Hóa học tại trường ĐHSP Hà Nội 2.
- Thực trạng chung về NLDH của SV sư phạm Hóa.
2.1.3. Đối tượng, địa bàn khảo sát
- SV năm ba (K38), SV năm tư (K37) (trước khi trải qua kì rèn luyện nghiệp vụ
Sư phạm hoặc Thực tập Sư phạm).
- GV là SV đã ra trường trong năm năm trở lại đây.
2.1.4. Phương pháp điều tra, khảo sát
Để xác định được thực trạng NLDH của SV khoa Hóa học trường ĐHSP Hà
Nội 2, chúng tôi sử dụng phương pháp dùng phiếu khảo sát và tiến hành khảo sát
các đối tượng trên. Nội dung phiếu hỏi gồm những câu hỏi về các nhân tố ảnh
hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp đến NLDH của SV ở cơ sở đào tạo (tức trường
ĐHSP Hà Nội 2).
2.2. Xác định các nhân tố ảnh hƣởng đến năng lực dạy học của SV Sƣ
phạm Hóa học
2.2.1. Nhân tố khách quan
Nhân tố khách quan (NTKQ) là những yếu tố bên ngoài có thể tác động đến
việc đảm bảo cho SV Sư phạm Hoá học có thể rèn luyện NLDH vào HĐDH ở cơ sở
đào tạo. Theo đó, chúng tôi xác định các yếu tố đó có thể là:

13


- Các chủ trương, quy định chung của pháp luật về NLDH của GV.
- Điều kiện cơ sở vật chất, hoá chất,…
- Các học phần phương pháp dạy học trang bị cho SV những năng lực cần thiết.
- Việc SV được tiếp cận với các hoạt động dạy và học ở trường phổ thông.
2.2.2. Nhân tố chủ quan
Nhân tố chủ quan (NTCQ) bao gồm những yếu tố bên trong từ phía SV ảnh
hưởng đến việc rèn luyện NLDH. Chúng tôi xác định nhân tố chủ quan này bao gồm
hai yếu tố:
- Kiến thức, năng lực dạy học SV tự rèn luyện.
- Mức độ sử dụng những kiến thức đã học ở trường ĐHSP Hà Nội 2 vào HĐDH
thực tế ở trường phổ thông.
Các yếu tố của cả NTCQ lẫn NTKQ đều được khảo sát theo nhiều mức độ khác nhau.
2.3. Xây dựng phiếu khảo sát
2.3.1. Xây dựng hệ thống các câu hỏi
Ngoài việc đặt các câu hỏi theo các NTKQ và NTCQ đã xác định ở trên, chúng
tôi còn đặt ra các câu hỏi về hoàn cảnh, mức độ rèn luyện các nhóm năng lực thiết
kế kế hoạch bài dạy học Hóa học và thực hiện kế hoạch bài học. Các câu hỏi này
thuộc dạng câu hỏi lựa chọn hoặc tự cho điểm. Nội dung phiếu khảo sát GV và
phiếu khảo sát SV tương tự nhau. Sau đây là các câu hỏi với mục đích cụ thể:
a) Mục đích 1: Khảo sát hiểu biết của SV về những năng lực cần phải có của
một SV ngành sư phạm.
+ Câu 1. Bạn có biết về những năng lực cần phải có của một SV ngành sư
phạm Hóa học sau khi ra trường?
+ Câu 2. Theo bạn, việc rèn luyện NLDH đối với SV sư phạm có quan trọng
hay không?
+ Câu 3: Mức điểm trung bình mà bạn đạt được khi học các học phần

Phương pháp dạy học?
b) Mục đích 2: Khảo sát sự ảnh hưởng của các yếu tố khách quan đến việc rèn
luyện NLDH của SV Sư phạm Hóa học.

14


+ Câu 4. Bạn hãy cho biết :
(1)Mức độ ảnh hưởng của những nội dung dưới đây đến việc rèn luyện
NLDH của SV sư phạm Hóa học, theo thang đo:
1 - Rất nhiều.

2 - Nhiều.

3 - Khá. 4 - Tương đối.

5 - Không ảnh hưởng.

(2) Mức độ thực hiện ở trường ĐHSP Hà Nội 2, theo thang đo:
1 - Tốt

2 - Khá

3 -Trung bình

4 - Kém

5 -Yếu

c) Mục đích 3: Khảo sát sự ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan đến việc rèn

luyện NLDH của SV Sư phạm Hóa học.
+ Câu 5. Hãy cho biết:
(1) Mức độ cần thiết của những năng lực dưới đây, theo thang đo:
1 - Không cần thiết.

2 -Tương đối cần thiết.

3 - Cần thiết.

4 -Rất cần thiết.

(2) Mức độ đạt được của bản thân về những năng lực dưới đây sau khi học
các học phần phương pháp dạy học, theo thang đo:
1 - Yếu kém

2 - Trung bình

3 - Khá

4 - Giỏi

+ Câu 6. Tại khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, bạn đã rèn
luyện những năng lực sau với mức độ như thế nào?
1 - Rất chi tiết

4 - Sơ lược

2 - Chi tiết

5 - Không đề cập

3 - Tương đối chi tiết
Ngoài ra, chúng tôi còn đặt thêm một câu hỏi ý kiến của SV về năng lực mà SV
muốn được rèn luyện nhiều nhất trong quá trình học các học phần PPDH để khảo sát
nhu cầu cũng như ý thức của SV về việc rèn luyện NLDH:
+ Câu 7. Trong thời gian học môn PPDH, bạn muốn rèn luyện sâu hơn kĩ
năng nào để phát triển năng lực dạy học của mình?
2.3.2. Cấu trúc phiếu khảo sát thực trạng năng lực dạy học của SV khoa Hóa
học trường ĐHSP Hà Nội
Trên cơ sở hệ thống các câu hỏi đã được xây dựng ở trên, chúng tôi tiến hành
hoàn chỉnh phiếu khảo sát GV và phiếu khảo sát SV Sư phạm khoa Hóa học trường

15


ĐHSP Hà Nội 2. Phiếu gồm hai phần: thông tin chung và nội dung khảo sát. Dưới
đây là cấu trúc tổng quát phiếu khảo sát của chúng tôi.
2.3.2.1. Cấu trúc phiếu dành cho GV
PHẦN A – Thông tin cá nhân
1. Tuổi:..............
2. Giới tính:

1. Nam 

2. Nữ 

3. Thâm niên công tác:.......năm
4. Nơi công tác:.....................................................................................
5. Tốt nghiệp Đại học tại Trường..........................................................
PHẦN B – Điều tra chi tiết

1. Khi mới ra trường và đứng lớp, thầy/cô có cảm thấy tự tin khi đứng trên
bục giảng không? Tại sao thầy/cô lại cảm thấy tự tin (hoặc không tự tin)?
2. Đến thời điểm hiện tại, thầy/cô có cảm thấy tự tin khi đứng trên bục giảng
không? Vì sao thầy/cô cảm thấy tự tin (hoặc không tự tin)?
3. Thầy/cô phải mất bao nhiêu thời gian mới cảm thấy thực sự tự tin khi
đứng trên bục giảng? Theo kinh nghiệm của thầy/cô làm thế nào để rút ngắn được
thời gian này?
4.
Nhóm năng lực

Các NLDH

Thiết kế kế hoạch bài dạy
học Hóa học
Thực hiện kế hoạch bài học
5.

Câu hỏi

Nhóm năng lực

Các NLDH

RCT

Mức độ
CT TĐCT

SL

KĐC

Câu hỏi

Thiết kế kế hoạch bài dạy
học Hóa học

Câu hỏi

Thực hiện kế hoạch bài học

Câu hỏi

16

Mức độ
RTC

TC

TĐTC BT KTC


6.
Nhóm năng lực

Các NLDH

Thiết kế kế hoạch bài
dạy học Hóa học

Câu hỏi

Thực hiện kế hoạch
bài học

Câu hỏi

Mức độ cần thiết
1

2

3

Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc phiếu khảo sát thực trạng năng lực dạy học dành cho GV.

2.3.2.1. Cấu trúc phiếu dành cho SV
PHẦN A – Thông tin cá nhân
1. Tuổi:..............
 Nam

2. Giới tính:

 Nữ

3. Quê quán:.......................................................................................
4. Khóa học:
 K37
 K38

PHẦN B – Điều tra chi tiết
Các câu hỏi từ 1-3
4.
STT

Nội dung

4.1

Câu hỏi

4.2

Câu hỏi

4.3

Câu hỏi

4.4

Câu hỏi

Mức độ ảnh hƣởng

17

Mức độ thực hiện ở
trƣờng ĐHSP

4