Thực trạng năng lực dạy học của sinh viên khoa hóa học trường đại học sư phạm hà nội 2

TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA HÓA HỌC

ĐINH THÙY TRANG

THỰC TRẠNG NĂNG Lực DẠY HỌC • • • • • CỦA SINH VIÊN KHOA HÓA HỌC
TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM
•••
HÀ NỘI 2

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC • • • •
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học

Người hướng dẫn khoa học ThS. KIỀU
PHƯƠNG HẢO

HÀ NỘI - 2015
LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo hướng dẫn của em, ThS. Kiểu Phương Hảo,
người đã luôn theo sát, hướng dẫn và chỉ bảo tận tình, giúp em hoàn thành khóa luận tốt nghiệp.
Em cũng xin bày tỏ lòng biết ơn đến các thầy cô trong tổ bộ môn Phương pháp và các thầy cô
khoa Hóa học trường ĐHSP Hà Nội 2 đã truyền đạt cho em rất nhiều kiến thức, kĩ năng bổ ích và
cần thiết trong suốt bốn năm em học tập dưới mái trường này.
Bên cạnh đó, em cũng xin chân thảnh cảm ơn các bạn sv khoa Hóa học ngành sư phạm Hóa


khóa 37 và khóa 38, các thày giáo, cô giáo bộ môn Hóa học ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh
Vĩnh Phúc đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho em nghiên cứu và thu thập số liệu
phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài.
Cuối cùng, em xin cảm ơn bạn bè thân thiết và đặc biệt là gia đình, những người đã luôn động
viên, khích lệ và giúp đỡ em trong thời gian thực hiện khóa luận.
Do thời gian có hạn và chưa có nhiều kinh nghiệm trong nghiên cứu nên khóa luận này không

thể tránh được những hạn chế, thiếu sót. Kính mong thầy cô và các bạn sv đóng góp, bổ sung ý kiến
để khóa luận hoàn chỉnh hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày 15 tháng 5 năm 2015 Sinh viên

Đinh Thùy Trang


ĐHSP

:

Đại học Sư phạm

GV

:

Giáo viên

HĐDH

:

Hoạt động dạy học

MĐAH

:

Mức độ ảnh hưởng

MĐCT

:

Mức độ cần thiết

MĐĐĐ

:

Mức độ đạt được

MĐTH

:

Mức độ thực hiện

NLDH

:

Năng lực dạy học

NTCQ

:

Nhân tố chủ quan

NTKQ

:

Nhân tố khách quan

PPDH
sv
:

:

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Phương pháp dạy học
Sinh viên
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU

Bảng 2.16. Kết quả khảo sát mức độ cần thiết của các năng lực do GV đánh giá ...41


MỤC LỤC
Tr
an
g

1.2.1.

Chương 2: THƯC TRANG NĂNG Lưc DAY HOC CỦA SINH VIÊN ......13

3.1.
3.2.

Một số đề xuất nhằm nâng cao năng lực dạy học cho sv khoa Hóa học


MỞ ĐÀU
1. Lý do chọn đề tài

Hóa học là môn học đặc thù có những tính chất rất riêng trong phương pháp nhận
thức và phương pháp dạy học, đòi hỏi GV hóa học tương lai phải có năng lực và kĩ
năng tương ứng. Chính vì vậy, khi còn ngồi trên ghế nhà trường, sv cần không ngừng
học hỏi, trau dồi để phát triển năng lực của mình.
Năng lực dạy học (NLDH) là một hoạt động đặc biệt quan trọng đối với sv sư
phạm. Thông qua NLDH, nhà trường sư phạm có được những đánh giá tương đối
khách quan về sản phẩm đào tạo của mình; nhờ đó, họ có được cơ sở để nâng cao chất
lượng đào tạo, đáp ứng các yêu cầu, đòi hỏi của xã hội với ngành giáo dục. Đối với sv
các trường sư phạm, NLDH là cơ hội để đem các kiến thức đã tích lũy được trong quá
trình đào tạo ở trường sư phạm vận dụng vào công tác giảng dạy và giáo dục. Cũng
thông qua rèn luyện NLDH, sv được tiếp tục hoàn thiện trình độ, năng lực cũng như
nhân cách của một người GV.
NLDH có một vị trí, vai trò đặc biệt quan trọng đối với mồi sv, nhưng thực trạng
việc rèn luyện NLDH của các bạn sv năm 3 và năm 4 ngành sư phạm Hóa khoa Hóa
học trường ĐHSP Hà Nội 2 như thế nào? Kiến thức, kĩ năng các bạn được rèn luyện
trong nhà trường giúp ích cho các bạn ra sao?
Với mong muốn tìm hiểu thực trạng về NLDH của sv khoa Hóa học trường
ĐHSP Hà Nội 2, từ đó làm cơ sở để đưa ra một số đề xuất nhằm nâng cao NLDH của
sv, chúng tôi quyết định chọn đề tài “Thực trạng năng lực dạy học của sv khoa

Hóa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
-

Tìm hiểu thực trạng NLDH của sv khoa Hóa học trường ĐHSP Hà Nội 2, các khó
khăn, thuận lợi mà sv thường gặp phải trong quá trình rèn luyện NLDH.

-

Đe xuất một số biện pháp góp phần nâng cao hiệu quả rèn luyện NLDH cho sv khoa

Hóa học trường ĐHSP Hà Nội 2.
3. Đối tượng nghiên cứu
-

Khách thể nghiên cứu: Quá trình đào tạo GV hóa học của trường ĐHSP Hà Nội 2.

-

Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng rèn luyện NLDH của sv khoa Hóa học trường
ĐHSP Hà Nội 2.

4. Phạm vi nghiên cứu
-

Nội dung: Thực trạng và một số đề xuất nhằm nâng cao NLDH của sv khoa Hóa học


trường ĐHSP Hà Nội 2 (tập trung vào năng lực thiết kế và thực hiện kế hoạch bài
học).

-

Đối tượng: sv ngành sư phạm Hóa của khoa Hóa học trường ĐHSP Hà Nội 2 khóa
K37, K38 và GV đã ra trường năm năm trở lại đây.

-

Thời gian nghiên cứu: năm học 2014-2015.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Nghiên cứu hệ thống lí luận làm cơ sở cho đề tài.

-

Nghiên cứu thực trạng NLDH của sv khoa Hóa học trường ĐHSP Hà Nội 2.

-

Đưa ra một số đề xuất nhằm nâng cao năng lực dạy học của sv khoa Hóa học trường
ĐHSP Hà Nội 2.

6. Giả thuyết khoa học

Nếu đánh giá đúng thực trạng NLDH của sv khoa Hóa học trường ĐHSP Hà Nội
2 thì sẽ đưa ra được một số đề xuất nhằm nâng cao NLDH cho sv mang tính hiệu quả
và khả thi, từ đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GV tại khoa Hóa học trường
ĐHSP Hà Nội 2.
7. Phương pháp nghiền cứu

Phương pháp nghiên cứu được sử dụng ừong đề tài nghiên cứu khoa học này bao
gồm có:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

Nguồn tài liệu nghiên cứu lý luận được sử dụng trong đề tài này bao gồm sách
báo, Internet, các văn bản quy định của bộ giáo dục và đào tạo về năng lực dạy học...
7.2. Phương pháp điều tra khảo sát
Thực hiện qua hai bước chính là nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức:
-

Nghiên cứu sơ bộ: Thực hiện thông qua phương pháp định tính và thử nghiệm phiếu
điều tra.

-

Nghiên cứu chính thức: Thực hiện thông qua phương pháp nghiện cứu định lượng, sử
dụng kĩ thuật thu thập thông tin qua việc lấy phiếu điều tra 150 sv thuộc khoa Hóa
học của trường.

7.3. Phương pháp thống kê

Phân tích số liệu thu thập được bằng các phép tính thống kê mô tả và suy diễn (sử
dụng phần mềm SPSS) như tính tỉ lệ phần trăm, tần số xuất hiện, tương quan, hồi quy
giúp trả lời các câu hỏi nghiên cứu đề ra.


7.4. Phương pháp phân tích
Thông qua việc phân tích các kết quả thu thập được từ các
phiếu điều ưa, tác giả sẽ rút ra các bài học kinh nghiệm,

những thành tựu đạt được cũng như những hạn chế còn tồn
đọng. Thông qua đó, chúng tôi sẽ đề xuất các biện pháp
rèn luyện nhằm từng bước nâng cao năng lực dạy học của sv
khoa Hóa học.

Chương 1 Cơ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐÈ TÀI
1.1. Tổng quan về năng lực dạy học Hóa học
1.1.1.
Khải niệm về năng lực

Khái niệm năng lực có nhiều cách định nghĩa. Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam
[10], năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể
thực hiện một cách thành thục và chắc chắn - một hay một so dạng hoạt động nào đó.
Năng lực gắn liền với những phẩm, chất về trí nhớ, tính nhạy cảm, trí tuệ, tính cách
của cá nhân. Năng lực có thể phát triển trên cơ sở năng khiếu (đặc điểm sinh lí của
con người, trước hết là của hệ thần kinh trung ương), song không phải là bẩm. sinh,
mà là kết quả phát triển của xã hội và của con người (đời sổng xã hội, sự giáo dục và
rèn luyện, hoạt động của cá nhân).
Từ điển Tiếng Việt của Viện ngôn ngữ, năng lực được hiểu theo hai nghĩa:
+ Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiên
một hoạt động nào đó.
+ Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn
thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao.
Theo quan niệm của chương trình giáo dục phổ thông của Quebec (Canada) thì
“Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái
độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân... nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp
của hoạt động trong bối cảnh nhất định” [13]. Với cách hiểu này thì việc sv chỉ có
kiến thức, kĩ năng và thái độ không được xem như là có năng lực mà cả ba yếu tố này
phải được sv vận dụng trong một tình huống nhất định thì mới phát triển thành năng
lực.

Theo Giáo trình Tâm lý học đại cương của NXB Đại học Sư phạm [9, tr. 237],
năng lực là tổng hợp những thuộc tính tâm lí độc đáo của cá nhân đáp ủng yêu cầu
đặc trưng của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động ẩy đạt kết quả cao. Cũng trong


giáo trình này, năng lực có ba mức độ, trong đó mức độ thấp nhất cũng được gọi là
“năng lực”, là khái niệm dùng để chỉ một mức độ nhất định của năng lực, biểu thị sự
hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó, nhiều người có thể đạt được.
Theo các tác giả biên soạn tài liệu Giáo trình Tâm lý học đại cương [9, te. 239242], năng lực được hình thành và phát triển dựa theo tiền đề tự nhiên là tư chất gôm
cái bẩm sinh, di truyền, tự tạo - và điều kiện xã hội - sự phân công lao động và trình
độ phát triển của khoa học, kĩ thuật. Khái quát lên, năng lực được hình thành và phát
triển dựa vào cả yếu tố chủ quan và khách quan.
Các tác giả Nguyễn Quang uẩn, Tràn Hữu Luyến và Tràn Quốc Thành cho rằng:
"Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với các yêu cầu của
một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả”[ 11]. Các tác giả
còn phân biệt năng lực chung và năng lực riêng: năng lực chung là năng lực cần thiết
cho nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau, là điều kiện cần thiết để giúp cho nhiều lĩnh
vực hoạt động có kết quả. Năng lực riêng (năng lực chuyên biệt, chuyên môn) là sự
thể hiện độc đáo các phẩm chất riêng biệt, có tính chuyên môn, nhằm đáp ứng yêu
càu của một lĩnh vực hoạt động chuyên biệt với hiệu quả cao.
Tóm lại, mặc dù có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực, nhưng hàu hết đều
thống nhất năng lực là tổ hợp các thuộc tính, các yếu tố chủ quan và khách quan của
một cá nhân đáp ứng yêu cầu của một hay một sổ hoạt động cụ thể nào đó, đảm bảo
hoạt động ấy đạt kết quả cao.
1.1.2.

Năng lực dạy học
Trong nghiên cứu này, chúng tôi chỉ tiếp cận hai năng lực cơ bản và quan trọng

nhất là năng lực thiết kế kế hoạch bài học và năng lực thực hiện kế hoạch bài học.

1.1.2.1.

Năng lực thiết kế kế hoạch bài học
Thiết kế kế hoạch bài học là công việc quan trọng của người GV trong hoạt động

dạy học. Năng lực này đòi hỏi GV phải biết nghiên cứu chương trình, kế hoạch, giáo
trình, tài liệu tham khảo, xác định được mục tiêu và các kiến thức, kỹ năng cơ bản,
lựa chọn được phương pháp giảng dạy, các bước hướng dẫn để hình thành kĩ năng
cho người học, chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học phù hợp với từng bài dạy. GV
phải dự kiến được những tình huống sư phạm xảy ra và phương án xử lý. Tất cả
những công việc chuẩn bị cho tiết dạy phải được thể hiện trong bản thiết kế kế hoạch
bài học - giáo án.


Thiết kế bài học là một quá trình có tính hệ thống để biến các nguyên tắc dạy học
thành kế hoạch hoạt động dạy, hoạt động học và sử dụng, khai thác phương tiện, tài
liệu học tập. Thiết kế kế hoạch bài học gắn với việc xác định mục tiêu bài học, xác
định nội dung và hoạt động dạy học, thiết kế các tài liệu học tập.
Năng lực thiết kế kế hoạch bài học bao gồm các thành tố:
a) Năng ỉực xác định mục tiêu dạy học

Trong thực tế, có nhiều GV rất muốn dạy thật tốt, nhưng do họ không có ý tưởng
rõ ràng về cái đích cuối cùng phải đạt được sau bài dạy nên đến cuối buổi học, có
nhiều học sinh thực hiện được, có một số học sinh thì không, điều này chính là phụ
thuộc vào năng lực xác định mục tiêu dạy học của họ. Mục tiêu dạy học là tuyên bố
về những gì học sinh phải hiểu rõ, phải làm được sau bài học.
b) Năng lực lựa chọn các hoạt động dạy học

Hoạt động dạy và hoạt động học thống nhất với nhau toong cùng một quá trình và
không có hoạt động nào thay thế được cho hoạt động nào. Hoạt động của người GV

không có mục đích riêng cho mình mà nhằm mục đích tạo ra hoạt động nhận thức tích
cực cho người học. Năng lực này thể hiện ở việc xác định được những hoạt động của
người học trong tiết học. Xác định được các hoạt động mà học sinh phải tiến hành
cũng đồng nghĩa với xác định phương pháp dạy học, vì mồi hoạt động của học sinh
cần có ít nhất một hoạt động tương ứng của GV để hướng dẫn, tổ chức, đánh giá các
hoạt động đó.
c) Một số năng lực khác

Ngoài các năng lực cơ bản trên, để chuẩn bị tốt việc dạy học đòi hỏi phải có các
năng lực khác nữa như: năng lực xác định kiến thức trọng tâm bài dạy, năng lực lựa
chọn phương pháp dạy học, năng lực lựa chọn phương tiện dạy học, năng lực lựa
chọn hình thức tổ chức dạy học, năng lực dự đoán các tình huống sư phạm, năng lực
thu thập tài liệu, năng lực ứng dụng công nghệ thông tin vào thiết kế bài giảng điện
tử, ...
1.1.2.2.

Năng lực thực hiện kế hoạch bài học
Đặc điểm nổi bật của kĩ thuật dạy học mới là người dạy tổ chức và điều khiển

hoạt động của người học nhằm lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, hình thành thái độ nghề
nghiệp, chứ không phải là áp đặt những thứ đó cho người học. Quan niệm này dẫn tới
một kỹ thuật dạy hoàn toàn khác với cách dạy: “thầy giảng - trò ghi”.


Năng lực thực hiện kế hoạch bài học được biểu hiện ở chỗ: hiểu biết sâu, thấu đáo
về các phương pháp dạy học mới và biết vận dụng một cách phù hợp với từng nội
dung, điều kiện dạy học cụ thể, tạo cho người học ở vị trí trung tâm của quá trình dạy
học; tổ chức quá trình nhận thức ưi thức, rèn luyện kĩ năng rõ ràng, dễ hiểu và làm
cho nó ưở lên vừa sức với đối tượng người học; gây hứng thú và kích thích người học
suy nghĩ tích cực và độc lập; tạo ra tâm thế có lợi cho sự lĩnh hội, rèn luyện (như

động viên, khêu gợi được sự chú ý, chuyển hóa kịp thời từ trạng thái làm việc sang
trạng thái nghỉ (giảm căng thẳng) và ngược lại, khắc phục sự suy giảm của hoạt động
trong giờ giảng hoặc thái độ thờ ơ, uể oải).
Năng lực thực hiện kế hoạch bài học bao gồm một số năng lực thành tố sau:
a) Năng lực sử dụng các phương pháp dạy học

Mỗi một phương pháp dạy học, dù truyền thống hay hiện đại, đều nhấn mạnh lên
một khía cạnh nào đó của cơ chế dạy học hoặc nhấn mạnh lên mặt nào đó thuộc về
vai trò của người dạy. Chính vì thế mà không có một phương pháp dạy học nào được
cho là lí tưởng, là tối ưu nhất trong dạy học. Mồi một phương pháp đều có ưu điểm
của nó. Điều quan trọng của năng lực này là người dạy biết khai thác, vận dụng, sử
dụng một cách tối ưu, hiệu quả các phương pháp trong điều kiện có thể. Phương pháp
dạy học truyền thống phải được kết hợp với các phương pháp dạy học hiện đại để
phát huy tính tích cực của người học. Như vậy, năng lực này đòi hỏi GV phải biết vận
dụng phương pháp dạy học một cách sáng tạo vào các nội dung bài giảng cụ thể [7].
b) Năng lực sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị thực hành

GV phải có năng lực sử dụng thiết bị và phương tiện dạy học, biết đưa ra mô
hình, thí nghiệm hóa học cho người học quan sát đúng lúc, để tập trung sự chú ý của
người học. Neu khai thác được các phương tiện dạy học, thí nghiệm hóa học sẽ giúp
cho người học tiếp cận với thực tế, GV đỡ vất vả trong giờ lên lớp, giờ giảng sẽ trở
nên hấp dẫn, người học chú ý vào nội dung bài giảng, hiệu quả giờ giảng sẽ tăng lên
rõ rệt. Nếu người GV không khai thác được hết các tính năng của phương tiện dạy
học sẽ làm giảm hiệu quả giờ giảng.
Nguyên tắc chung khi khai thác và sử dụng phương tiện dạy học đó là: Đảm bảo
phục vụ thiết thực cho bài giảng; sử dụng phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của học
sinh; sử dụng đúng lúc, đúng cách; sử dụng an toàn [7].
c) Năng lực giao tiếp, sử dụng ngôn ngữ

Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp của người GV. Người GV có ngôn ngữ rõ
ràng, diễn cảm sẽ giúp cho người học hiểu bài tốt hơn, người học sẽ tập trung chú ý
trong giờ giảng. Ngôn ngữ còn là yếu tố của tài năng sư phạm, nhiều GV nhờ có khả
năng diễn đạt tốt mà làm cho người đọc dễ tiếp thu bài giảng.
Năng lực giao tiếp và sử dụng ngôn ngữ là năng lực biểu đạt rõ ràng, mạch lạc ý
nghĩ và tình cảm của mình bằng lời nói cũng như nét mặt, cử chỉ, điệu bộ. Năng lực
này đòi hỏi GV phải chú ý đến cả nội dung và hình thức biểu đạt, cụ thể:
(1) về nội dung: ngôn ngữ phải chứa đựng mật độ thông tin lớn, diễn tả, trình bày phải

chính xác, cô đọng, súc tích. Lời nói phải phản ánh được tính kế tục, đảm bảo logic.
(2) về hình thức: ngôn ngữ giản dị, sinh động, giàu hình ảnh, có ngữ điệu, sáng sủa, biểu

cảm với cách phát âm mạch lạc trong đó không có những sai phạm về tu từ học, về
ngữ pháp, về ngữ âm. Hình thứ trình bày sao cho dễ hiểu, có chiều sâu về tư tưởng,
có sức lay động tâm hồn người học [2].
ả) Năng lực xử lý tình huống sư phạm
Tình huống sư phạm là hiện tượng, sự việc xảy ra trong quá trình giáo dục mà
GV phải giải quyết. Trong thực tế dạy học có rất nhiều loại tình huống sư phạm như:
(1) Các tình huống về kiến thức, kỹ năng; (2) Các tình huống về tư thế, tác phong,
trang phục của GV,...; (3) Các tình huống về cách ứng xử của học sinh.
Hoạt động dạy học và giáo dục luôn diễn ra hết sức phức
đòi hỏi người GV phải có năng lực kiểm soát, quản lí, dự kiến

tạp, đa dạng, vì vậy
và giải quyết tốt các

tình huống sư phạm nảy sinh, đáp ứng được yêu càu của dạy học và giữ được uy tín
cho GV.
1.2. Cấu trúc năng lực dạy học của GV Hóa học THPT

Theo PGS. TS. Trịnh Văn Biều [1], trường ĐHSP TP. HCM, năng lực dạy học
của GV hóa học THPT có các thành phàn cơ bản sau:
-

Kiến thức hóa học (vô cơ, hữu cơ, phân tích, hóa lí).

-

Kiến thức tâm lí, giáo dục học.

-

Kiến thức cuộc sống có liên quan đến hóa học.

-

Kiến thức về môi trường và giáo dục môi trường.

-

Kĩ năng sử dụng các phương pháp dạy học.

-

Kĩ năng sử dụng bài tập hóa học.

-

Kĩ năng tiến hành các thí nghiệm.

-

Kĩ năng vẽ các hình đơn giản.

-

Kĩ năng kể chuyện về hóa học.

-

Kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin.

-

Kĩ năng ra đề thi, kiểm tra.

-

Kĩ năng tự học.

-

Kĩ năng bồi dưỡng HS giỏi.
Theo Chuẩn đầu ra cho sinh viên khối ngành sư phạm hóa học của ĐHSP Thái
Nguyên [5], sv tốt nghiệp ngành sư phạm Hóa học phải có kiến thức và kỹ năng thực
hiện tốt những yêu cầu của nhiệm vụ dạy học hoá học ở trường phổ thông. Một số

năng lực quan trọng thuộc nhóm năng lực dạy học là:
1.2.1.

Năng lực phân tích nội dung hóa học trong chương trình giáo dạc
phổ thông
-

Biết được những nguyên tắc cơ bản trong việc lựa chọn nội dung và cấu trúc nội dung
Hóa học trong chương trình các môn học ở trường phổ thông.

-

Biết nội dung và cấu trúc các môn học Khoa học tự nhiên và môn Hóa học ở trường
phổ thông.

-

Biết phân tích cấu trúc các môn học về lôgic nội dung, các loại kiến thức; quan hệ
liên môn, sự tích hợp kiến thức hóa học trong nội dung các môn học.

-

Hiểu biết sơ bộ về lịch sử phát triển của Hóa học, về phương pháp nghiên cứu đặc thù
của Hóa học, về các nguyên tắc ứng dụng kiến thức Hóa học vào thực tiễn. Có khả
năng vận dụng kiến thức Hóa học để lí giải những vấn đề liên quan tới thực tiễn sản
xuất, đời sống và môi trường.

-

Mô tả được hệ thống các khái niệm, thuật ngữ, định luật, học thuyết cơ bản về Hoá
học được đưa vào chương trình phổ thông, nhận dạng, mô tả, giải thích những sự vật,
hiện tượng, quá trình, quan hệ điển hình trọng lĩnh vực Hóa học, mối quan hệ giữa
các kiến thức Hóa học với nội dung dạy học Hóa học ở trường phổ thông.

1.2.2.
-

Năng lực thiết kế bài học hóa học

Phân tích được đặc điểm của đối tượng học sinh về phong cách học, nhu càu, đặc
điểm, trình độ nhận thức, kì vọng.

-

Phân tích được vai trò, vị trí môn Hóa học trong hệ thống các môn học của trường
phổ thông, vai trò và vị trí của mỗi bài học Hóa học trong chương trình.

-

Xây dựng được hệ thống mục tiêu dạy học, thiết kế cấu trúc nội dung cho các
chương, bài theo chuẩn kiến thức kỹ năng.


-

Xác định được hệ thống học liệu, các nguồn tài nguyên hỗ trợ dạy học; dự báo được
các khó khăn của người học.

-

Xác định được các hình thức tổ chức, PPDH, phương tiện dạy học phù hợp; dự báo
những sản phẩm học tập mà học sinh sẽ đạt được một cách lượng hóa trong các
chương, bài học.

-

Xác định mục tiêu bài học về kiến thức, kĩ năng, thái độ một cách lượng hóa, theo
chuẩn kiến thức kĩ năng môn Hóa học.

-

Xây dựng cấu trúc nội dung bài dạy theo các đơn vị kiến thức.

-

Xác định kiến thức trọng tâm.

-

Sử dụng các nguồn thông tin phục vụ cho giảng dạy.

-

Trình bày giáo án khoa học, hợp lí.

-

ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học Hóa học.

-

Đe xuất các chiến lược dạy học phù hợp.
Năngluc thưc hiên kếhoach day hoc (tổ chức các hoat đông day

0m
m
m
f
f t' I
\ * • 0 *
V
học trên lớp)

1.2.3.

-

Biết sử dụng các phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học phù hợp với
thực tế lớp học.

-

Biết quan sát bao quát lớp học và giao nhiệm vụ học tập cho học sinh tạo không khí
học tập tích cực trong lớp.

-

Biết cách kiểm tra, thu nhận thông tin ngược để điều chỉnh hoạt động dạy học.

-

Sử dụng được ngôn ngữ lời nói, ngôn ngữ cơ thể trình bày, chọn lọc và mở rộng kiến
thức.

-

Xử lí được các tình huống dạy học.

-

Sử dụng được thí nghiệm hóa học trong dạy

học ở hình thứcthínghiệm biểu

diễn của GV và thí nghiệm trên lớp của học sinh.
-

Sử dụng phương tiện trực quan phương tiện

dạy học hiệnđạimột

cáchhiệu

quả, phù hợp trong dạy học từng bài học.
-

Sử dụng bài tập Hóa học trong dạy học như một PPDH hiệu quả.

-

Sử dụng nhuần nhuyễn ngôn ngữ Hóa học.

-

Tổ chức các hoạt động trên lớp điều phối hoạt động cá nhân, tạo sự hấp dẫn người
học tham gia hoạt động nhóm, hoạt động cả lớp.

-

Tạo được môi trường học tập tích cực, tích hợp hoạt động kiểm tra, đánh giá, phản


hồi thông tin trong dạy học, tích hợp các vấn đề kinh tế, xã hội và môi trường trong
dạy học.
1.2.4.
Năng lực vận dụng phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức
dạy học môn hóa học
-

Biết lựa chọn phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức phù hợp với mục tiêu,
nội dung và đối tượng học sinh.

-

Biết phân tích, nhận xét về phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học
được thể hiện trong giáo án và bài dạy cụ thể.

-

Biết soạn và thực hiện kế hoạch bài học thể hiện các phương tiện và hình thức tổ chức
dạy học phù hợp với mục tiêu và nội dung.

-

Biết vận hành các loại phương tiện dạy học đúng

quytrình,

kĩ thuật và quy

trình sư phạm hiệu quả, an toàn.
-

Biết sử dụng một số phần mềm công cụ để dạy học; biết tự làm một số phương tiện
dạy học đơn giản.

-

Nêu được các cách phân loại phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học.

-

Phân tích được các dấu hiệu bản chất và giá trị dạy học của mỗi loại phương pháp,
phương tiện và hình thức tổ chức dạy học.

-

Nêu được những khả năng ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông vào dạy học
môn học.
1.2.5. Năng lực kiểm tra và đánh giá kết quả học tập môn hoá học

-

Biết lập bảng trọng số trên cơ sở chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học để thiết kế hệ

thống công cụ đánh giá.

-

Biết xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng

và kết quả

học tậpcủa học sinh

về một chủ đề nội dung môn học.
-

Biết soạn các loại câu hỏi, bài tập kiểm tra; biết thiết kế các loại đề kiểm tra: Tự luận,
trắc nghiệm khách quan, phối hợp tự luận với trắc nghiệm khách quan phù hợp với
các tiêu chí chất lượng môn học.

-

Biết chấm bài, cho điểm, ghi nhận xét và công bố kết quả bài làm của học sinh.

-

Biết sử dụng một số phần mềm thông dụng để xử lí kết quả kiểm tra, đánh giá kết quả
dạy học môn học.

-

Biết tích hợp hoạt động kiểm tra, đánh giá, phản hồi thông tin trong dạy học.

Chương 2 THỰC TRẠNG NĂNG
Lực DẠY HỌC CỦA SINH VIÊN * ■ • • •
2.1. Khái quát về điều tra, khảo sát thực tế
2.1.1.
Mục đích điều tra, khảo sát

Điều ưa, khảo sát thực tế nhằm mục đích thu thập số liệu để đánh giá thực trạng
NLDH của sv khoa Hóa học trường ĐHSP Hà Nội 2 một cách khách quan, cụ thể để
phân tích, tìm ra những ưu điểm, hạn chế và những nguyên nhân khiến NLDH của sv
sư phạm Hóa học ĐHSP Hà Nội 2 bị hạn chế, làm cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất các
nội dung đổi mới khắc phục hạn chế đó.
2.1.2.

Nội dung điều tra, khảo sát
Nội dung điều tra, khảo sát tập trung vào những nội dung sau:

-

Quá trình đào tạo sv sư phạm Hóa học tại trường ĐHSP Hà Nội 2.

-

Thực trạng chung về NLDH của sv sư phạm Hóa.

2.1.3.
-

Đối tượng, địa bàn khảo sát

sv năm ba (K38), sv năm tư (K37) (trước khi trải qua kì rèn luyện nghiệp vụ Sư phạm
hoặc Thực tập Sư phạm).

-

GV là sv đã ra trường trong năm năm trở lại đây.

2.1.4.

Phương pháp điều tra, khảo sát
Để xác định được thực trạng NLDH của sv khoa Hóa học trường ĐHSP Hà Nội 2,

chúng tôi sử dụng phương pháp dùng phiếu khảo sát và tiến hành khảo sát các đối
tượng trên. Nội dung phiếu hỏi gồm những câu hỏi về các nhân tố ảnh hưởng trực tiếp
hoặc gián tiếp đến NLDH của sv ở cơ sở đào tạo (tức trường ĐHSP Hà Nội 2).
2.2. Xác đinh các nhân tố ảnh hưởng đến năng lưc day hoc của sv Sư
•
9
o•
• tỉ •

phạm Hóa học
2.2.1.

Nhân tố khách quan
Nhân tố khách quan (NTKQ) là những yếu tố bên ngoài có thể tác động đến việc

đảm bảo cho sv Sư phạm Hoá học có thể rèn luyện NLDH vào HĐDH ở cơ sở đào
tạo. Theo đó, chúng tôi xác định các yếu tố đó có thể là:
-

Các chủ trương, quy định chung của pháp luật về NLDH của GV.

-

Điều kiện cơ sở vật chất, hoá chất,...

-

Các học phần phương pháp dạy học trang bị cho sv những năng lực cần thiết.

-

Việc sv được tiếp cận với các hoạt động dạy và học ở trường phổ thông.


Nhân tổ chủ quan

2.2.2.

Nhân tố chủ quan (NTCQ) bao gồm những yếu tố bên trong từ phía sv ảnh hưởng
đến việc rèn luyện NLDH. Chúng tôi xác định nhân tố chủ quan này bao gồm hai yếu
tố:
-

Kiến thức, năng lực dạy học sv tự rèn luyện.

-

Mức độ sử dụng những kiến thức đã học ở trường ĐHSP Hà Nội 2 vào HĐDH thực tế

ở trường phổ thông.
Các yếu tố của cả NTCQ lẫn NTKQ đều được khảo sát theo nhiều mức độ khác
nhau.

2.3. Xây dựng phiếu khảo sát

Xây dựng hệ thống các câu hỏi

2.3.1.

Ngoài việc đặt các câu hỏi theo các NTKQ và NTCQ đã xác định ở trên, chúng
tôi còn đặt ra các câu hỏi về hoàn cảnh, mức độ rèn luyện các nhóm năng lực thiết kế
kế hoạch bài dạy học Hóa học và thực hiện kế hoạch bài học. Các câu hỏi này thuộc
dạng câu hỏi lựa chọn hoặc tự cho điểm. Nội dung phiếu khảo sát GV và phiếu khảo
sát sv tương tự nhau. Sau đây là các câu hỏi với mục đích cụ thể:
a) Muc đích Ị: Khảo sát hiểu biết của sv về những năng lực cần phải có của một sv

ngành sư phạm.
+ Câu 1. Bạn có biết về những năng lực cần phải có của một sv ngành sư phạm
Hóa học sau khi ra trường?
+ Câu 2. Theo bạn, việc rèn luyện NLDH đối với sv sư phạm có quan trọng
hay không?
+ Câu 3: Mức điểm trung bình mà bạn đạt được khi học các học phần Phương
pháp dạy học?
b) Muc đích 2: Khảo sát sự ảnh hưởng của các yếu tố khách quan đến việc rèn luyện

NLDH của sv Sư phạm Hóa học.
+ Câu 4. Bạn hãy cho biết:
(1) Mức

độ ảnh hưởng của những nội dung dưới đây đến việc rèn luyện NLDH

của sv sư phạm Hóa học, theo thang đo:
1 - Rất nhiều. 2 - Nhiều. 3 - Khá. 4 - Tương đối. 5 - Không ảnh hưởng.
(2) Mức độ thực hiện ở trường ĐHSP Hà Nội 2, theo thang đo:

1 - Tốt

2 - Khá 3 -Trung bình

4 - Kém 5 -Yếu


c) Muc đích 3: Khảo sát sự ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan đến việc rèn luyện

NLDH của sv Sư phạm Hóa học.
+ Câu 5. Hãy cho biết:
(1) Mức độ cần thiết của những năng lực dưới đây, theo thang đo:

1 - Không cần thiết.

2 -Tương đối cần thiết.

3 - Cần thiết.

4 -Rất cần thiết.

(2) Mức độ đạt được của bản thân về những năng lực dưới đây sau khi học các học phần

phương pháp dạy học, theo thang đo:

1 - Yểu kém 2 - Trung bình 3 - Khá

4- Giỏi

+ Câu 6. Tại khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, bạn đã rèn
luyện những năng lực sau với mức độ như thế nào?
1

- Rất chi tiết

4 - Sơ lược

2

- Chỉ tiết

5 - Không để cập

3

- Tương đổi chỉ tiết

Ngoài ra, chúng tôi còn đặt thêm một câu hỏi ý kiến của sv về năng lực mà sv
muốn được rèn luyện nhiều nhất trong quá tình học các học phần PPDH để khảo sát
nhu cầu cũng như ý thức của sv về việc rèn luyện NLDH:
+ Câu 7. Trong thời gian học môn PPDH, bạn muốn rèn luyện sâu hơn kĩ năng
nào để phát triển năng lực dạy học của mình?
Cẩu trúc phiếu khảo sát thực trạng năng lực dạy học của sv khoa Hóa

2.3.2.

học trường ĐHSP Hà Nội
Trên cơ sở hệ thống các câu hỏi đã được xây dựng ở trên, chúng tôi tiến hành
hoàn chỉnh phiếu khảo sát GV và phiếu khảo sát sv Sư phạm khoa Hóa học trường
ĐHSP Hà Nội 2. Phiếu gồm hai phần: thông tin chung và nội dung khảo sát.
Dưới đây là cấu trúc tổng quát phiếu khảo sát của chúng tôi.
2.3.2.1.

Cẩu trúc phiếu dành cho GV

PHẦN A - Thông tin cá nhân
1. Tuổi:.................
2.

Giới tính:

1. Nam □

3.

Thâm niên công tác:..........năm

2. Nữ □

4. Nơi công tác:..........................................................................................


5. Tốt nghiệp Đại học tại Trường...............................................................

PHẦN B - Điều tra chi tiết

1. Khi mới ra trường và đứng lớp, thầy/cô có cảm thấy tự tin khi đứng trên bục

giảng không? Tại sao thày/cô lại cảm thấy tự tin (hoặc không tự tin)?
2. Đen thời điểm hiện tại, thầy/cô có cảm thấy tự tin khi đứng trên bục giảng

không? Vì sao thầy/cô cảm thấy tự tin (hoặc không tự tin)?
3. Thày/cô phải mất bao nhiêu thời gian mới cảm thấy thực sự tự tin khi đứng trên

bục giảng? Theo kinh nghiệm của thầy/cô làm thế nào để rút ngắn được
thời gian này?
4.
Nhóm năng lực

Các NLDH

Thiết kế kế hoạch bài dạy
hoc Hóa hoc
Thực hiện kế hoạch bài học
5.

Câu hỏi

Nhóm năng lực

Các NLDH

C
T

S

L

KĐ
C

B
T

KT
C

Câu hỏi
Mức độ
RT
C

Câu hỏi

Thiết kế kế hoạch bài dạy
hoc Hóa hoc
Thực hiện kế hoạch bài học

Nhóm năng lực

RC
T

Mức độ
TĐC
T

T
C

TĐT
C

Câu hỏi

Các NLDH

Mức độ cần thiết
1

Thiết kế kế hoạch bài
dạy học Hóa học

Câu hỏi

Thực hiện kế hoạch
bài học

Câu hỏi

2

3

Hình 2.1. Sơ đồ cẩu trúc phiếu khảo sát thực trạng năng lực dạy học dành cho
GV.

2.

3.2.1. Cấu trúc phiếu dành cho sv

4


PHẦN A - Thông tin cá nhân
1. Tuổi:.................
2. Giới tính:

□ Nam

□ Nữ

3. Quê quán:.....................................
4. Khóa học:
□ K37
□ K38
PHẦN B - Điều tra chi tiết
Các câu hỏi từ 1-3

4.
ST
T

Nội dung

4.1

Câu hỏi

4.2

Câu hỏi

4.3

Câu hỏi

4.4

Câu hỏi

Mức độ ảnh hưởng

Nhóm năng lực

Các NLDH

Thiết kế kế hoạch bài dạy
học Hóa học
Thực hiện kế hoạch bài học
6.
Nhóm năng lực

Thiết kế kế hoạch

Mức độ thực hiện ở

trường ĐHSP

Mức độ cần

Mức độ đạt

thiết

được

Câu hỏi
Câu hỏi

Các NLDH

Câu hỏi

Mức độ
RC
T

CT

TĐC
T

SL

KĐ
C

bài dạy học Hóa
Thực hiện kế hoạch

Câu hỏi

bài học

7. Trong thời gian học môn phương pháp dạy học, bạn muốn rèn luyện sâu hơn kĩ năng

nào để phát triển năng lực dạy học của mình?


Hình 2.2. Sơ đồ cấu trúc phiếu khảo sát thực trạng năng ỉực dạy học của sv khoa
Hóa học trường ĐHSP Hà Nội 2.
2.4. Phương pháp xử lý số liệu

Chúng tôi nhập kết quả khảo sát thu được bằng phần mềm Microsoft Excel, sau
đó sử dụng phần mềm SPSS để phân tích, xử lý số liệu. Các phương pháp chúng tôi
sử dụng để phân tích số liệu bao gồm:
- Phân tích độ tin cậy của phiếu hỏi bằng mô hình Cronbach’s Alpha.

Kết quả tính toán thu được đánh giá mức độ tin cậy của bộ câu hỏi. Nếu độ tin
cậy quá thấp (dưới 0.6), nguyên nhân có thể là do các câu hỏi đặt ra có nội dung rời
rạc, không liên quan đến nhau.
Phân tích thống kê mô tả.
Phân tích NTKQ và NTCQ, tính toán các giá trị trung bình,
mã hóa lại dữ liệu để đưa ra các kết luận phù hợp.
2.5. Kết quả khảo sát SY
2.5.1.

Một số thông tin chung có liên quan đến năng lực dạy học của sv
Chúng tôi tiến hành khảo sát bằng cách phát phiếu trực tiếp, sau khi khảo sát,

chúng tôi thu được 148 kết quả, trong đó có 71/118 sv khóa 38, 77/101 sv khóa 37
thực hiện khảo sát.
Với câu hỏi về điểm số trung bình mà sv đạt được trong các học phần Phương
pháp dạy học, kết quả khảo sát thu được như sau:

□
□
□
□

Dưới 5,0
Từ 5,0 đến 7,0
Từ 7,0 đến 8,0
Từ 8,0 đến 9,0 ■ Từ 9,0 trở lên

Hình 2.3. Biểu đồ về mức điểm trung bình của sv ở các học phần Phương pháp dạy
học.
Theo biểu đồ, có thể thấy rất ít sv đạt điểm trung bình
dưới 5,0 ở các học phần Phương pháp dạy học (chỉ có 3/148
sv thực hiện khảo sát, chiếm 2%). Hai thang điểm từ 5,0 đến
7,0 và từ 7,0 đến 8,0 thì tỉ lệ đạt được của sv