Khoá luận tốt nghiệpthực trạng các thao tác tư duy của học sinh lớp 5 qua môn tiếng việt

TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TlỂu HỌC

===£r)!EBlG8===

ĐẶNG THÙY DƯƠNG

THựC TRẠNG CÁC THAO TÁC TƯ DUY CỦA HỌC
SINH LỚP 5 QUA MÔN TIẾNG VIỆT
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC •

• • •

Chuyên ngành: Tâm lí học

Người hướng dẫn khoa học ThS. LÊ XUÂN TIÉN

HÀ NỘI – 2015

LỜI CẢM ƠN
Cùng với sự cố gắng phấn đấu của bản thân, để hoàn thả nh đề tài khóa luận này,
chúng tôi nhận được sự giúp đỡ nhiệt tình của các thầy, cô giáo, đặc biệt là Th.s Lê Xuân
Tiến - Giảng viên môn Tâm lý trường Đại học sư phạm Hà Nội 2.


Qua đây, tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo và bạn bè trong khoa Giáo
dục Tiểu học trường Đại học sư phạm Hà Nội 2, các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh
lớp 5A1( 2014 - 2015) trường Tiểu học Đại Thịnh B - Mê Linh - Hà Nội đã tạo điều kiện
giúp đỡ để tôi hoàn thành khóa luận của mình.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2015 Sinh viên

Đặng Thày Dương
LỜI CAM ĐOAN Đề tài “Thực trạng các thao tác tư duy của
học sinh lớp 5 qua môn Tiếng Việt” được hoàn thành qua quá trình tìm hiểu, nghiên cứu và

tham khảo các tài liệu có liên quan dưới sự hướng dẫn tận tình của thầy giáo Th.s Lê Xuân
Tiến - Giảng viên tổ Tâm lý - Giáo dục trường ĐHSP Hà Nội 2.
Tôi xin khẳng định khóa luận tốt nghiệp này là kết quả nghiên cứu của riêng tôi. Các
số liệu, căn cứ, kết quả có trong khóa luận là trung thực. Đề tài này chưa được công bố
trong bất kì công trình khoa học nào khác. Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, tháng 5 năm 2015 Sinh viên

Đặng Thùy Dương
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT
Th.S: Thạc sĩ
NXB: Nhà xuất bản
ĐHSP: Đại học sư phạm
[a, b]: Tài liệu tham khảo số a, trang b
TTTD: Thao tác tư duy
HS: Học sinh
GV: Giáo viên
MỤC LỤC

1.2.1.
Chương 2: KẾT QUẢ NGHIÊN cứu CÁC THAO TÁC TƯ

DUY CỦA


PHỤ LỤC 1...........................................................................................................

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục là quốc sách hàng đàu. Đầu tư cho giáo dục là đàu tư để phát triển
con người và xã hội. Đầu tư cho Giáo dục ttên tất cả các lĩnh vực, ngành học, cấp
học.
Bậc Tiểu học là bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân, đặt cơ sở
ban đàu cho việc hình thành và phát triển toàn diện, hài hòa nhân cách của con
người. Ngày nay, đất nước ta đang trong quá trình hội nhập kinh tế thế giới, quá
trình công nghiệp hóa hiện đại hóa ngày càng đẩy mạnh. Điều đó đòi hỏi ngành
giáo dục phải đào tạo những người lao động tự chủ, sáng tạo, có năng lực. Trên
cơ sở đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đề ra mục tiêu cốt lõi của quá trình dạy học
trong nhà trường nói chung và của trường Tiểu học nói riêng là hình thành, rèn
luyện cho học sinh phương pháp tự học, phương pháp phát hiện và giải quyết vấn
đề. Thực tiễn dạy học cho thấy nhiệm vụ của mỗi giáo viên là rèn luyện và phát
triển tư duy cho học sinh thông qua các nội dung dạy học các môn học, để sau khi
ròi ghế nhà trường, học sinh có đủ năng lực tư duy và những phẩm chất cần thiết
cho hoạt động cải biến xã hội. Trong hệ thống giáo dục phổ thông thì Tiểu học là
bậc học nền tảng, vì yậy rèn luyện tư duy cho học sinh cần thực hiện ngay khi bắt
đầu bậc học này.
Trong các môn học ở trường Tiểu học thì môn Tiếng Việt là một trong các
môn học có có nhiều giờ và thông qua các hoạt động học tập học s inh Tiểu học
được phát triển đúng mức một số khả năng trí tuệ và thao tác tư duy quan trọng.
Trong đó, môn Tiếng Việt 5 hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử
dụng Tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) để học tập và giao tiếp ừong các môi
trường hoạt động của lứa tuổi. Và thông qua việc dạy và học sẽ góp phần rèn
luyện các thao tác tư duy. Vì vậy yêu cầu đặt ra đối với mỗi giáo viên là biết lựa


chọn nội dung thích hợp và tổ chức các hoạt động vừa sức để từng bước rèn luyện

các thao tác tư duy cho học sinh một cách đúng mức.
Xuất phát từ những lí do trên nên tôi chọn đề tài “Thực trạng các thao tác

tư duy của học sinh lớp 5 qua môn Tiếng Việt”.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng các thao tác tư duy của học sinh lớp 5 qua môn Tiếng
Việt. Từ đó, đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển tư duy cho học sinh lớp 5.
3. Đổi tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng: Thực trạng các thao tác tư duy của học sinh lớp 5 qua môn
Tiếng Việt.
- Khách thể: 37 học sinh lớp 5A1 trường Tiểu học Đại Thịnh B - Mê Linh Hà Nội.
4. Giả thuyết khoa học
Các thao tác tư duy đã được hình thành và phát triển ở học sinh lớp 5. T rình
độ thực hiện các thao tác tư duy là không đồng đều giữa các học sinh. Thao tác
phân tích phát triển hơn thao tác tổng hợp, học sinh rất khó khăn trong việc thực
hiện thao tác trừu tượng hóa và khái quát hóa. Có rất nhiều nguyên nhân dẫn đến
thực trạng này ừong đó có nguyên nhân giáo viên chưa chủ động phát triển thao
tác tổng hợp, trừu tượng hóa và khái quát hóa cho học sinh. Nếu tìm hiểu được rõ
thực trạng của các thao tác tư duy trong các tiết học Tiếng Việt thì có thể đưa ra
được các biện pháp để phát triển các thao tác tư duy quan trọng ở học sinh lớp 5.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu những vấn đề lí luận thao tác, thao tác tư duy ừong Tâm lí học
và Giáo dục học.
- Thực trạng các thao tác tư duy của học sinh lớp 5 qua môn Tiếng Việt và đề xuất
biện pháp phát triển các thao tác tư duy cho học sinh lớp 5
6. Phương pháp nghiền cứu


6.1.

Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Tìm hiểu khái niệm thao tác trong Tâm lí học
- Tìm hiểu những vấn đề lí luận về tư duy và các thao tác tư duy của học sinh Tiểu
học
- Tìm hiểu về đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 5 có liên quan đến đề tài khóa luận
6.2.

Phương pháp quan sát
Dự giờ, quan sát việc dạy của giáo viên và việc học của học sinh qua tiết

học bài mói và tiết học thực hành của môn Tiếng Việt lóp 5 để quan sát sự biểu
hiện các thao tác tư duy của học sinh.
6.3.

Phương pháp thực nghiệm phát hiện
Xây dựng các bài tập đo để phát hiện thực trạng các thao tác tư duy của học

sinh lớp 5 qua môn Tiếng Việt
6.4.

Phương pháp xử lí số liệu
Dùng toán thống kê để xử lý số liệu, so sánh đối chiếu để rút ra kết luận

6.5.

Phương pháp nghiên cứu sản phẩm
Tìm hiểu giáo án, kế hoạch dạy học của giáo viên, kết quả học tập của học

sinh, vở bài tập của học sinh

7. Phạm vi nghiên cứu
Học sinh lớp 5A1, trường Tiểu học Đại Thịnh B - Mê Linh - Hà Nội
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
Đề tài này bước đầu tìm hiểu thực trạng các thao tác tư duy của học sinh
lớp 5 qua môn Tiếng Việt. Qua đó góp phàn làm phong phú và cụ thể đặc điểm tư
duy của học sinh cuối cấp Tiểu học. Các biện pháp mà chúng tôi đề ra
giúp cho giáo viên trong việc phát triển các thao tác tư duy cho học sinh trong
quá trình học Tiếng Việt.


9. Cấu trúc khóa
luận Mở đầu Nội
dung

Chương 1: Cơ sở lí luận
Chương 2: Kết quả nghiên cứu thực trạng các thao tác tư duy
của học sinh lớp 5 qua môn Tiếng Việt Kết luận và kiến nghị
Tài liệu tham khảo Phụ lục

NỘIDUNG Chương 1: cơ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài khóa
luận
Vấn đề hoạt động học tập, đặc điểm tâm lí của học sinh Tiểu học, đặc biệt tư
duy của học sinh đã có nhiều công trình nghiên cứu. Trong khuôn khổ của đề tài
này, chúng tôi khái quát các công trình nghiên cứu về tư duy của học sinh Tiểu
học.
Trong công trình nghiên cứu của mình, Đỗ Đình Hoan đã nhận xét: “Ở lứa
tuổi học sinh Tiểu học, nhờ sự phát triển của hệ thống tín hiệu thứ hai, học sinh
bước đầu có khả năng thực hiện việc phân tích - tổng hợp, trừu tượng hóa, khái
quát hóa và những hình thức sơ giản của sự suy luận, phán đoán. Các khả năng

hành động tư duy đó được nâng cao trong quá trình học tập”.
Tác giả Vũ Thị Nho đã nhận xét: Từ lớp 3 trở đi trẻ bắt đầu nắm được các
mối quan hệ của khái niệm, trẻ không chỉ lĩnh hội được các thao tác thuận mà còn
biết loại trừ. Trong giai đoạn này, những thao tác tư duy được hình thành và phát
triển mạnh. Trẻ em lớp 3, lớp 4 lĩnh hội được khái niệm về từ loại, cấu trúc ngữ
pháp, cấu trúc nhóm trong toán học. Bà kết luận: “Đến giai đoạn thứ hai, phần
lớn học sinh nhỏ đã biết khái quát ừên cơ sở những biểu tượng đã tích lũy được
trước đây thông qua sự phân tích, tổng hợp bằng trí tuệ” [7,79].


Khi trình bày ứng dụng các thành tựu của Tâm lí học vào dạy Tiếng Việt, tác
giả Nguyễn Trí cho rằng ngôn ngữ của học sinh Tiểu học phát triển mạnh cả về
ngữ âm, ngữ pháp và từ vựng. Tuy nhiên, học sinh Tiểu học còn mắc nhiều lỗi
phát âm, lỗi dùng từ, đặt câu, lỗi chính tả và thường lúng túng khi trình bày bài
mới hoặc viết. Ông nhận xét: “Khi khái quát hóa, các em bắt đàu biết dựa vào các
dấu hiệu bản chất bên trong, những dấu hiệu chung để tìm ra khái niệm, quy luật.
Các em đã nhìn thấy một sự vật có thể diễn biến theo nhiều hình thức, một hiện
tượng có thể có nhiều nguyên nhân. Các em có khả năng lập luận cho phán đoán
của mình” [11,22].
Tác giả Nguyễn Ke Hào nhận xét: “Đen cuối bậc học, các em có thể phân
tích đối tượng mà không cần tới những hành động trực tiếp đối với đối tượng, các
em có khả năng phân biệt những dấu hiệu, những khía cạnh khác nhau của đối
tượng dưới dạng ngôn ngữ” [12,206]
Bùi Văn Huệ, nghiên cứu đặc điểm tư duy của học các lớp cuối cấp Tiểu học
cho rằng: “Học sinh đã thoát khỏi sự “ám thị” của những dấu hiệu trực quan và
ngày càng dựa nhiều hơn vào những tri thức được hình thành trong quá trình học
tập nên đã nhìn thấy các dấu hiệu bản chất của đối tượng và tách chúng ra khỏi
các dấu hiệu không bản chất để làm nên sự khái quát đúng đắn” [6,126].
Điểm qua các công trình nghiên cứu ở trên đã làm sáng tỏ nhiều vấn đề lí
luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài. Tuy nhiên, chưa có công trình nào

nghiên cứu thực trạng các thao tác tư duy của học sinh lớp 5 qua môn Tiếng Việt.
1.2.

Những vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài khóa luận

1.2.1.

Khái niệm thao tác trong tâm lí học

Thao tác là một khái niệm quan ttọng trong Tâm lí học hiện đại và ttong
Tâm lí học trẻ em và sư phạm nói riêng.


Trong Tâm lí học hành vi, thao tác được hiểu đồng nhất với khái niệm hành
vi, do đó muốn hiểu khái niệm thao tác cần xem xét khái niệm hành vi là tổng số
các cử động bên ngoài nảy sinh ở cơ thể nhằm đáp lại một kích thích nào đó.
Lí thuyết thao tác cuả J.Piaget: Trí khôn được xây dựng theo các cấu trúc
thao tác, trí khôn có chất liệu thao tác. J.Piaget phân biệt sự khác nhau về chất
giữa hành động và thao tác. Hành động diễn ra ngay trên đồ vật vật chất một cách
trực tiếp. Còn thao tác là hành động đã được chuyển hẳn vào ttong (xảy ra ở trong
đầu) chứ không phải cơ bắp trực tiếp tác động lên đồ vật ở bên ngoài chủ thể. về
mặt logic hành động và thao tác không có sư khác biệt nào.
Khái niệm thao tác trong lí thuyết hoạt động của A.N.Lêônchiev: Phương
thức thực hiện hành động gọi là thao tác. Thao tác là các vận động, cử động của
chủ thể để chiếm lĩnh đối tượng đã được xác định trong hành động. Để có sự
chuyển hóa hành động thành thao tác để thực hiện hành động khác bằng cách
luyện tập hành động, kĩ thuật hóa nó và đưa nó vào hành động khác[5]. Như vậy,
xét về mặt tâm lí, hành động sinh ra thao tác nhưng thao tác không phải là phần
riêng rẽ của hành động. Giống như hành động so với hoạt động, sau khi đã hình
thành, thao tác có khả năng tồn tại độc lập và có thể tham gia vào hành động

khác.

1.2.2.

Khái niệm tư duy trong tâm lí học

Trong lĩnh vực tâm lí học, tư duy được hiểu như sau:
“Tư duy là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những
mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách
quan mà trước đó ta chưa biết. [12,92].

Với tư cách là một mức độ mới thuộc nhận thức lí tính, tư duy khác xa về
chất so với nhận thức cảm tính, tư duy do con người là chủ thể có những đặc
điểm cơ bản sau:
- Tính “có vẩn đề” của tư duy


Không phải ở hoàn cảnh nào trong thực tiễn con người cũng có thể tư duy.
Muốn kích thích được tư duy đồng thời phải có ba điều kiện sau:
+ Thứ nhất: Phải gặp hoàn cảnh (tình huống) có vấn đề tức là hoàn cảnh
(tình huống) có chứa đựng một mục đích mới, một vấn đề mới, đòi hỏi phải có
một cách thức giải quyết mới để đạt được mục đích đó.
+ Thứ hai: Hoàn cảnh có vấn đề đó phải được cá nhân nhận thức đầy đủ,
được chuyển thành nhiệm vụ cá nhân. Tức là lúc này cá nhân phải phân tích cái
gì đã biết, đã cho, cái gì chưa biết cần được giải quyết, phải tìm. Đồng thời phải
có nhu cầu (động cơ) tìm kiếm nó, giải quyết nó.
+ Thứ ba: Cá nhân phải có những tri thức công cụ cần thiết để giải quyết
Ị

Ạ4A

s

vân đê
- Tính gián tiếp của tư duy
Tính gián tiếp của tư duy được thể hiện qua hai phương diện:
+ Trong quá trình tư duy con ngưòi sử dụng các công cụ hay phương tiện
như: đồng hồ, nhiệt kế, máy móc, các tài liệu do nhận thức cảm tính cung cấp...
Và các kết quả nhận thức như quy tắc, công thức, quy luật.
+ Ngôn ngữ là công cụ và phương tiện biểu đạt tư duy
- Tính trừu tượng hóa và khái quát của tư duy
Nhờ có tính trừu tượng và khái quát mà con người không những giải quyết
được những nhiệm yụ hiện tại mà còn giải quyết cả những nhiệm vụ của tương
lai.
Nhờ có tính khái quát, tư duy trong khi giải quyết một nhiệm yụ có thể vẫn
sắp xếp nó vào một phạm trù, một nhóm, vẫn nêu thành quy tắc, phương pháp
cần sử dụng trong những trường họp tương tự.
- Tư duy liên hê chăt chẽ với ngôn ngữ


Nếu không có ngôn ngữ thì bản thân quá trình tư duy trừu tượng không diễn
ra được, đồng thời các sản phẩm của tư duy cũng không được chủ thể và người
khác tiếp nhận.
Vì vậy mà tư duy không thể tồn tại bên ngoài ngôn ngữ, nó phải dùng ngôn
ngữ để làm phương tiện, công cụ.
- Tư duy có mối quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính
Tư duy được tiến hành trên cơ sở những tài liệu do nhận thức cảm tính cung
cấp. Ngược lại tư duy và kết quả của nó ảnh hưởng trở lại quá trình nhận thức
cảm tính.
Những đặc điểm tư duy trên có ý nghĩa to lớn đối với các công tác giáo dục

và dạy học, cụ thể:
+ Không có khả năng tư duy thì học sinh không thể hiểu biết, không thể cải
tạo tự nhiên, xã hội và bản thân mình.
+ Muốn thúc đẩy tư duy thì phải đưa học sinh vào tình huống có vấn đề
+ Phát triển tư duy phải tiến hành song song vói phát triển ngôn ngữ vì
ngôn ngữ là phương tiện của tư duy.
+ Phát triển tư duy phải được tiến hành thông qua hoạt động vui choi và các
dạng hoạt động khác.
+ Phát triển tư duy phải gắn liền với rèn luyện cảm giác, tri giác, tính nhạy
cảm, năng lực quan sát và trí nhớ của học sinh.

1.2.3.

Phân ỉoại tư duy

Dựa vào các tiêu chí khác nhau, người ta phân chia tư duy thành các loại
khác nhau. Sau đây là cách phân loại phổ biến được ứng dụng vào phân loại tư
duy lứa tuổi tiểu học:
- Tư duy trực quan - hành động
Đây là loại tư duy mà việc giải quyết nhiệm yụ được thực hiện nhờ sự cải tổ
thực tế các tình huống và nhờ các hành động vận động có thể quan sát được.


- Tư duy trực quan - hình ảnh
Đây là loại tư duy mà việc giải quyết nhiệm vụ được thực hiện bằng sự cải
tổ tình huống trên bình diện hình ảnh. Loại tư duy này chỉ có ở người, xuất hiện
từ 3 tuổi trở lên.
- Tư duy trừu tượng (tư duy từ ngữ - logic)
Đây là loại tư duy mà việc giải quyết nhiệm vụ dựa trên việc sử dụng các
khái niệm, các kết cấu logic, được tồn tại và vận hành nhờ ngôn ngữ.

Các loại tư duy này có mối liên hệ mật thiết với nhau, bổ sung và chi phối
lẫn nhau. Trong đó tư duy trực quan - hành động và tư duy trực quan - hình ảnh
được coi là hai loại tư duy có trước và làm cơ sở cho tư duy trừu tượng.

1.2.4.

Khái niệm thao tác tư duy

Theo nhà tâm lí học J.Piaget, thao tác trí tuệ (thao tác tư duy) là hành động
được nội hiện (chuyển vào trong) và được rút gọn ở trong đó. Thao tác trí tuệ
chính là hành động bên ừong, được nảy sinh từ hành động có đối tượng bên
ngoài. Tuy nhiên, khác với hành động, thao tác là hành động có tính rút gọn và
đối tượng của nó không phải là những sự vật có thực mà là những hình ảnh, biểu
tượng, kí hiệu. Thao tác có ba đặc trưng cơ bản: Tính thuận nghịch; tính bảo tồn;
tính liên kết.
Theo chúng tôi có thể hiểu, thao tác tư duy là cách thức thực hiện hành
động tư duy, nó là phàn lõi kĩ thuật của hành động tư duy.
Thao tác tư duy có một số đặc điểm sau:
+ Thao tác tư duy là thao tác đã được chuyển hẳn vào trong (tâm lí), đã
hoàn toàn thoát khỏi những thao tác bàn tay trên vật liệu trực quan và trở nên
hoàn toàn hình thức. Theo Lệ Khanh: “Muốn đi đến tận cùng của tri thức khoa
học, đến khái niệm chính cống (khái niệm khoa học) thì nhất thiết phải có sự
tham gia của thao tác trí óc” [1,29].


+ Một hành động tư duy bao gồm nhiều thao tác. Các thao tác này có quan
hệ với nhau thống nhất theo một hướng nhất định do nhiệm vụ tư duy quy định.
+ về nguồn gốc, thao tác tư duy được hình thành từ hành động vật chất với

các thao tác vật chất, được chuyển vào bên trong và được rút gọn.

1.2.5.

Các thao tác tư duy

Xét về bản chất thì tư duy là một quá trình cá nhân thực hiện các thao tác trí
tuệ nhất định để giải quyết các vấn đề hay nhiệm vụ được đặt ra. Cá nhân có tư
duy hay không chính là ở chỗ học sinh có tiến hành các thao tác này ừong đầu
mình hay không, cho nên các thao tác này còn gọi là những quy luật bên trong
của tư duy (quy luật nội tại của tư duy).
Tư duy là một mức độ thuộc nhận thức lí tính và bao gồm các thao tác
sau:
1.2.5.1.

Phân tích - tổng hợp

Phân tích là quá trình dùng trí óc để phân chia đối tượng nhận thức thành
các “bộ phận”, các thành phàn khác nhau. Tổng hợp là quá trình dùng trí óc để
hợp nhất các thành phần đã được tách rời nhờ sự phân tích thành một chính thể.
Phân tích và tổng họp có mối liên hệ qua lại mật thiết với nhau, tạo thành một sự
thống nhất không tách rời được. Sự phân tích được tiến hành theo hướng tổng
hợp còn sự tổng họp được thực hiên theo kết quả của phân tích.
1.2.5.2.

So sánh

So sánh là quá ừình dùng óc xác định sự giống hay khác nhau, sự đồng nhất
hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối tượng
nhận thức (sự vật, hiện tượng).
1.2.5.3.

Trừu tượng hóa và khái quát hóa

Trừu tượng hóa là quá trình dùng óc để gạt bỏ những mặt, những thuộc tính,
những liên hệ, quan hệ thứ yếu không cần thiết và chỉ giữ lại những yếu tố cần
thiết cho tư duy. Khái quát hóa là quá trình dùng trí óc để họp nhất nhiều đối


tượng khác nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những liên hệ,
quan hệ chung bản chất của đối tượng.Những thuộc tính chung này bao gồm hai
loại: Những thuộc tính chung giống nhau và những thuộc tính chung bản chất.
Muốn vạch ra những dấu hiệu chung bản chất phải phân tích - tổng hợp sâu sắc
sự vật, hiện tượng định khái quát. Trừu tượng hóa và khái quát hóa có quan hệ
qua lại với nhau như quan hệ phân tích - tổng hợp nhưng ở mức độ cao hơn.
Khi xem xét tất cả các thao tác tư duy đã trình bày trên đây ừong một hành
động tư duy cụ thể, chúng ta cần chú ý mấy điểm sau:
+ Các thao tác tư duy đều có quan hệ qua lại với nhau, thống nhất theo một
hướng nhất định do nhiệm vụ tư duy quy định.
+ Trong thực tế duy, các thao tác đó đan chéo nhau, không theo trình tự máy
móc nêu trên.
+ Tùy theo nhiệm yụ, điều kiện tư duy, không nhất thiết trong hành động tư
duy nào cũng phải thực hiện tất cả các thao tác trên

1.2.6.

Hoạt động học và tư duy của học sinh tiểu học

Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của học sinh tiểu học, hoạt động này có
một số đặc điểm sau:
• Hoạt động học đích thực lần đầu tiên xuất hiện ở học sinh tiểu học, đó là

hoạt động có đối tượng, có phương pháp và có tổ chức chuyên biệt.
• Hoạt động học tạo ra sự phát triển tâm lí trẻ em, đó là sự phát triển tâm lí
các quá trình tâm lí, hình thành các thuộc tính tâm lí và nhân cách học sinh, đáng
chú ý ở bậc học này là sự phát triển trí tuệ của các em.
• Hoạt động học được hình thành ở học sinh bằng phương pháp nhà trường
do giáo viên tổ chức và điều khiển.
Hoạt động học gồm 3 yếu tố cấu thành: động cơ học, nhiệm vụ học và hành
động học.


Thực hiện hoạt động học và các loại hình hoạt động khác, học sinh tiểu học
có sự phát triển tâm lí đạt tr ình độ mới so với giai đoạn trước đó, một trình độ
phát triển tâm lí mà nếu không được qua nhà trường thì con người sẽ không bao
giờ đạt được. Giai đoạn phát triển này được tổ chức trong nền văn minh nhà
trường theo hai giai đoạn nhỏ: Giai đoạn thứ nhất gồm các lớp 1, 2 và 3 còn gọi là
cấp độ I bậc Tiểu học và giai đoạn thứ hai gồm lớp 4 và lớp 5 gọi là cấp độ II bậc
Tiểu học. Hai giai đoạn có sự khác biệt nhau về cấp độ phát triển tâm lí và trình
độ thực hiện hoạt động học với tư cách là hoạt động chủ đạo, chứ không có sự
thay đổi đột biến, không phát triển theo chiều hướng mới như bước chuyển giai
đoạn trước tuổi học lên giai đoạn học sinh tiểu học.
Hoạt động học được tổ chức khoa học, thích hợp với đặc điểm tâm lí lứa
tuổi học sinh Tiểu học. Bắt đầu từ lớp 1, hình thành phương pháp tiến hành hoạt
động học và trong hoạt động này tư duy của trẻ phát triển đạt trình độ mới: Ở lớp
1 bắt đầu hình thành các thao tác trí óc, ở bậc Tiểu học hình thành được những
yếu tố ban đầu cho tư duy lí luận. Do vậy, các em biết sử dụng hành động phân
tích và các hành động hoạt động học tập khác để chiếm lĩnh đối tượng học tập.
Hoạt động học tập của học sinh tiểu học được hình thành định hình ở giai đoạn
thứ nhất nghĩa là đến lớp 3 các em đã biết cách học. Tuy nhiên ở trình độ này, học
sinh chưa thể tự học mà hoạt động của các em cần được tiến hành với sự tổ chức
và giúp đỡ của giáo viên.

Giai đoạn thứ hai (lớp 4,5), đối tượng học tập là những tri thức và kĩ năng
cơ bản nhưng ở mức độ sâu hơn, trừu tượng hơn, khái quát hơn và tường minh
hơn với giai đoạn trước. Nhiều tri thức có thể coi là trừu tượng khái quát đối với
học sinh ở giai đoạn trước thì ở giai đoạn này lại trở nên cụ thể, trực quan và
thường được dùng làm chỗ dựa để học sinh học những nội dung mói.
Nếu gọi giai đoạn các lớp 1, 2, 3 là giai đoạn học tập cơ bản thì có thể gọi
các lớp 4, 5 là giai đoạn học tập chuyên sâu. Tuy nhiên đối với một bộ phận học


sinh, đến đầu lớp 4 vẫn còn có sự chuyển tiếp giữa giai đoạn học tập cơ bản và
giai đoạn học tập chuyên sâu.
Chương 2: KẾT QUẢ NGHIÊN cứu THựC TRẠNG CÁC THAO TÁC TƯ
DUY CỦA HỌC SINH LỚP 5 QUA MÔN TIẾNG VIỆT
2.1.

2.1.1.

Khái quát chung về môn Tiếng Việt lớp 5

Mục đích của môn Tiếng Việt lớp 5
Trên cơ sở mục đích Tiếng Việt lớp 4 có tính chất tổng hợp và phân tích.

Vừa vận dụng các hiểu biết và kỹ năng Tiếng Việt từ các môn khác, vừa phát huy
và hoàn thiện, phát triển một cách có hệ thống hơn. Môn Tiếng Việt lớp 5 tiếp tục
rèn cho học sinh 4 kỹ năng (nghe, đọc, viết và nói) nhưng ở mức độ cao hơn
được thể hiện như sau:
*

Rèn cho học sinh 4 kỹ năng, cụ thể là:
+ Kỹ năng nghe:

- Nhận biết được thái độ, tình cảm chủ đích của ngưòi nói trong giao tiếp. Nghe và
nắm được nội dung và chủ đích của các bài viết về khoa học thưởng thức, về đạo
đức, thẩm mĩ, về tình bạn,... phù hợp với lứa tuổi; bước đầu đánh giá, nhận xét
được một số thông tin đã nghe. Nghe và nắm được đại ý, đề tài của các tác phẩm
hoặc đoạn trích văn xuôi, thơ, kịch,...., bước đàu biết nhận xét về nhân vật và
những chi tiết có giá trị nghệ thuật trong tác phẩm; nhớ và kể lại được nội dung
tác phẩm.
- Ghi được ý chính của các bài đã nghe.
+ Kỹ năng nói:
Nói trong hội thoại: Biết dùng lời nói hội thoại phù hợp với quy tắc giao
tiếp trong gia đình, trong nhà trường và nơi công cộng. Biết giải thích rõ thêm
vấn đề đang trao đổi; tán thành hay bác bỏ một ý kiến. Nói thành bài: Biết phát
triển một chủ đề đơn giản trước lớp, biết giới thiệu về lịch sử, văn hóa, về các


nhân vật tiêu biểu.. .của địa phương với khách, thuật lại được một câu chuyện đã
học hoặc một sự kiện đã biết; bước đầu có kĩ thay đổi ngôi kể.
+ Kỹ năng đọc:
Tốc độ đọc khoảng 120 tiếng/phút. Đọc thành tiếng và đọc thầm: Biết cách
đọc phù hợp với các loại văn bản khác nhau (nghệ thuật, hành chính, khoa học,
báo chí...). Biết đọc một màn kịch, hay một YỞ kịch ngắn có giọng đọc phù hợp
với nhân vật và tình huống kịch. Biết đọc diễn cảm một bài thơ hoặc một đoạn
văn đã học, đọc thầm với tốc độ nhanh hơn lớp 4. Đọc hiểu: Biết tìm đại ý, tóm
tắt bài văn, chia đoạn, rút ra dàn ý của bài, nhận ra các mối quan hệ giữa các nhân
vật, sự kiện trong bài. Bước đầu biết đánh giá nhân vật, chi tiết và ngôn ngữ trong
các bài tập đọc có giá tn văn chương, hiểu các kí hiệu, các dạng viết tắt, các số
liệu trên sơ đồ, biểu đồ, bảng hiệu. Kĩ năng phụ trợ: Biết dùng từ điển, biết ghi
chép các thông tin đã đọc, thuộc lòng một số bài văn vần và đoạn văn xuôi.
+ Kỹ năng viết:

Viết chính tả: Biết viết chính tả với tốc độ 90 chữ/15 phút, viết chữ rõ ràng
trình bày đúng quy định. Biết lập sổ tay chính tả; hệ thống hóa các quy tắc chính
tả đã học, biết viết tắt một số từ, cụm từ thông dụng, có ý thức khắc phục các lỗi
chính tả là phương ngữ.
Viết bài văn: Chuyển đoạn nói sang đoạn viết và ngược lại, biết làm dàn bài
và chuyển ý thành bài, biết cách tả cảnh, tả người; kể một câu chuyện đã làm
hoặc chứng kiến; viết đơn từ biên bản, tự phát hiện và sửa một số lỗi trong bài
văn.
*

Trang bị các kiến thức cụ thể sau:

Từ vựng: Mở rộng vốn từ theo chủ điểm, biết nghĩa của một số yếu tố Hán
Việt thông dụng, một số thành ngữ. Hiểu và bước đầu vận dụng được kiến thức
về nghĩa của từ (các hiện tượng đồng nghĩa, trái nghĩa, đồng âm, chuyển nghĩa)
vào việc hiểu văn bản văn học và thực hành nói, viết. Biết vận dụng các kiến thức


đã học về các biện pháp tu từ so sánh và nhân hóa vào việc hiểu văn bản văn học
và thực hành nói, viết.
về ngữ pháp: Nắm được đặc điểm và bước đầu sử dụng đại từ, quan hệ từ,
nắm được cấu tạo của câu ghép và biết cách đặt câu ghép, hệ thống hóa kiến thức
về câu và dấu câu đã học.
về văn bản: Biết cách đặt đầu đề cho văn bản, biết cách liên kết các câu và
đoạn văn trong văn bản.
về văn học: Có hiểu biết về cách gieo vần, làm quen với một số trích đoạn
kịch.

2.1.2.

Nội dung, chương ừình môn Tiếng Việt 5
Tới lớp 5 - lớp cuối cấp Tiểu học, các bài học có nội dung những vấn đề lớn

đặt ra cho đất nước, dân tộc và toàn thể loài người như:
- Yêu Tổ quốc (Việt Nam - Tổ quốc em)
- Bảo vệ hòa bình, vun đắp tình hữu nghị giữa các dân tộc (cánh chim hòa bình)
- Sống hài hòa với thiên nhiên, chinh phục thiên nhiên (Con người với thiên nhiên)
- Bảo vệ môi trường (Giữ lấy màu xanh)
- Chống bệnh tật, đói nghèo, lạc hậu (Vì hạnh phúc con người)
- Sống, làm việc theo pháp luật, xây dựng xã hội văn minh (Ngưòi công
dân)
- Bảo vệ an ninh, trật tự xã hội (Vì cuộc sống thanh bình)
- Giữ gìn và phát huy bản sắc, truyền thống dân tộc (Nhớ nguồn)
- Thực hiện bình đẳng nam nữ (Nam và nữ)
- Thực hiện quyền trẻ em (Những chủ nhân tương lai)
Các kĩ năng giao tiếp dạy ở các lớp cũng đòi hỏi cao dần về mức độ, chẳng
hạn: Từ yêu càu đọc trơn nâng lên đọc thầm, rồi đọc lướt nắm ý; từ yêu cầu giao
tiếp thông thường nâng lên yêu cầu giao tiếp chính thức. Yêu càu về từng phân
môn trong môn học Tiếng Việt được thể hiện rõ như sau:


- Phân môn Tập đọc: Rèn cho học sinh các kỹ năng đọc, nghe và nói. Cũng
như ở các lớp dưới, thông qua hệ thống bài đọc theo chủ điểm và những câu hỏi
tìm hiểu bài, phân môn Tập đọc cung cấp cho học sinh những hiểu biết về thiên
nhiên, xã hội và con người, cung cấp vốn từ, tăng cường khả năng diễn đạt, trang
bị một số hiểu biết ban đầu về tác phẩm văn học (như đề tài, cốt truyện, nhân
vật, ...) và góp phần rèn luyện nhân cách cho học sinh. Tuy vậy, các bài tập đọc ở
lớp 5 có số lượng từ nhiều hơn, việc luyện đọc chú ý đến yêu cầu biểu cảm hơn,
câu hỏi tìm hiểu bài chú trọng khai thác hàm ý và nghệ thuật biểu hiện nhiều hơn.
Các văn bản mở đầu mỗi tuần thường là truyện kể hoặc kịch, các văn bản ở giữa

tuần thường là thơ, văn bản khoa học, văn bản miêu tả.
- Phân môn Chính tả: Rèn các kỹ năng viết, nghe và đọc. Nhiệm vụ của HS
làm các bài tập chính tả đoạn, bài (nghe - viết hoặc nhớ - viết một đoạn văn hay
bài văn ngắn), chính tả âm, vần (rèn cách viết đúng các âm, vàn dễ lẫn do ảnh
hưởng của cách phát âm địa phương) và chính tả viết hoa (rèn cách viết đúng các
tên riêng). Bên cạnh tác dụng rèn kỹ năng viết, nghe và đọc, các bài tập chính tả
còn cung cấp cho học sinh vốn từ, vốn hiểu biết về các mảng khác nhau của đòi
sống. Ở lớp 4-5 không còn hình thức chính tả tập chép (nhìn - viết); các bài tập
chính tả âm - vần cũng có đòi hỏi cao hơn.
- Phân môn Luyện từ và câu: Cung cấp những kiến thức sơ giản về Tiếng
Việt và rèn kỹ năng dùng từ, đặt câu (nói, viết), kỹ năng đọc cho học sinh. Cũng
như chương trình ở lớp 4, ở lớp 5 có những tiết học dành riêng để trang bị kiến
thức cho học sinh.
- Phân môn Ke chuyện: Rèn các kỹ năng nói, nghe và đọc. Trong giờ kể
chuyện ở lớp 4 - 5 , học sinh không kể lại những câu chuyện vừa được học trong
bài tập đọc như ở lớp 2, lớp 3 nữa mà tập kể những câu chuyện được nghe thầy,
cô kể trên lớp hoặc được nghe, được đọc, được chứng kiến, được tham gia trong
đòi sống hàng ngày phù họp vói chủ điểm mà các em đang học. Các bài tập kể


chuyện đã nghe, đã đọc ngoài giờ học và kể chuyện được chứng kiến, tham gia là
hình thức khuyến khích học sinh đọc sách, phát triển óc quan sát và khả năng vận
dụng những điều đã học vào đời sống, vừa đặt ra yêu cầu vừa tạo điều kiện cho
học sinh và nhà trường gắn bó với đời sống.
- Phân môn Tiếng Việt: Rèn cả 4 kỹ năng nghe, nói, viết và đọc. Học sinh lớp 5
được dạy các kĩ năng kể chuyện, miêu tả người, cảnh vật. Bên cạnh đó học sinh
còn được rèn kỹ năng thuyết trình, ừao đổi, làm báo cáo thống kê và nâng cao các
kĩ năng viết thư, điền vào giấy tờ in sẵn đã hình thành từ các lớp dưới.
2.2.

2.2.1.

Khái quát về khách thể nghiên cứu

Kết quả học tập các môn
Lớp 5A1 có tổng số học sinh là 37 học sinh, trong đó có 18 HS nữ, 29 HS

nam. Nhìn chung, các môn học: Đạo đức, Khoa học, Địa lí, Lịch sử thì kết quả
học tập của các em tương đối đồng đều. Cụ thể: Môn đạo đức và môn địa lí có số
lượng học sinh giỏi bằng nhau là 75,6%; số học sinh khá - giỏi môn Khoa học là
62,1% và số học sinh khá - giỏi môn Lịch sử là 40.5%. số học sinh yếu kém ở các
môn học này dao động từ 2 - 3 HS chiếm 5,4 - 8,1%. Đặc biệt, trong hai môn
Toán, Tiếng việt được coi là trọng tâm của Tiểu học thì tôi thấy chất lượng học
tập của học sinh trong hai môn này thấp hơn so với những môn học trên. Cụ thể:
Môn Toán số lượng học sinh khá — giỏi rất thấp chỉ có 16,2% (6HS); học sinh
yếu - kém cao hơn 2 học sinh chiếm 24,3%. Đối vói môn Tiếng Việt, học sinh khá
- giỏi tuy cao hơn môn Tiếng Việt, tuy nhiên số lượng vẫn thấp. Học sinh khá giỏi chỉ có 13 học sinh tương với 35,1%; học sinh yếu - kém là 10,8%. Có thể
thấy, học sinh yếu - kém trong các môn vẫn còn tồn tại.

2.2.2.

Kết quả học tập môn Tiếng việt
Như đã trình bày ở trên, môn Tiếng Việt có số lượng học sinh khá - giỏi

tương đối thấp. Cụ thể: Học sinh khá - giỏi chỉ có 35,1%; học sinh yếu - kém
chiếm 10.8% (4HS); còn lại là học sinh trung bình cao nhất chiếm 54,1% (18HS).


Môn Tiếng Việt bao gồm nhiều phân môn. Tuy nhiên về chất lượng học ở
các phân môn này cũng chưa đồng đều nhau. Cụ thể: Trong phân môn Tập đọc:

56,8% học sinh khá - giỏi; phân môn Chính tả là 43% học sinh khá - giỏi; phân
môn Luyện từ và câu là 32,4%. Trong đó, phân môn có số lượng học sinh khá giỏi thấp nhất là Tập làm văn chỉ có 29,8%. Qua theo dõi kết quả học tập từng
phân môn, chúng tôi thấy số học sinh khá - giỏi trong hai phân môn Luyện từ và
câu và Tập làm văn là tương đối thấp nhưng số học sinh yếu - kém lại cao nhất.
Có những học sinh chưa biết cách trình bày một bài tập làm văn, khi đặt câu chưa
có ý thức dấu câu và diễn đạt văn nói cũng như văn viết còn hạn chế. Chính vì
vậy, trong đề tài này tôi chỉ tập chung nghiên cứu các thao tác tư duy của học
sinh qua hai phân môn này.
2.3.

2.3.1.

Thực trạng các thao tác tư duy qua tiết học bài mới

Thực trạng thao tác phân tích - tổng hợp
Đe kiểm ưa thực ttạng thao tác phân tích - tổng hợp của học sinh trong quá

trình và sau khi học bài mới: “Câu ghép”, chúng tôi xây dựng thành hệ thống câu
hỏi cho học sinh. Tiến hành cụ thể như sau: a) Bài tập 1
Đọc đoạn văn sau và trả lời câu hỏi:
Mỗi lần dời nhà đi, bao giờ con khỉ cũng nhảy phóc lên ngồi trên lưng con
chó to. Hễ con chó to đi chậm, con khỉ cấu hai tai chó giật giật. Con chó chạy sải
thì khỉ gò lưng như người phi ngựa. Chó chạy thong thả, khỉ buông thõng hai tay,
ngồi ngúc nga ngúc ngoắc.
Câu hỏi 1. Đánh số thứ tự các câu ừong đoạn văn trên.
Câu hỏi 2. Xác định chủ ngữ, vị ngữ ttong từng câu.
Câu hỏi 3. Xác định câu ghép trong đoạn văn trên?
+ Chuẩn đánh giá:

- Mức độ 1 (Khá - giỏi): Học sinh hoàn thành được cả ba câu hỏi, phân
tích đầy đủ và tổng hợp lại để tìm ra được câu nào là câu ghép chính
xác, đầy đủ.
- Mức độ 2 (Trung bình): Học sinh trả lời được các câu hỏi tuy nhiên khi
tổng họp lại ở câu số 3 thì những học sinh này vẫn cần đến câu hỏi gợi
ý của giáo viên.
- Mức độ 3 (Yếu - kém): Học sinh không trả lời được hoặc làm sai ở câu
hỏi 1 và 2 dẫn đến việc đưa ra kết quả sai ở câu hỏi cuối.
■=> Qua bài tập trên, chúng tôi thu được kết quả như sau:
Bảng 1. Thực trạng thao tác phân tích - tổng họp của bài tập 1
Mức đô 1 ■

Mức đô 2 ■

Mức đô 3 •

SL

Tỉ lệ %

SL

Tỉ lệ %

SL

Tỉ lệ %

11

29,8

19

51,3

7

18,9

Qua bảng số liệu trên cho thấy:
Có 29,8% học sinh lớp 5A1 trả lời đúng, đầy đủ và chi tiết các câu hỏi, có
sự giải thích rõ thể hiện các em nắm kiến thức khá chắc (đánh số thứ tự các các
câu; xác định chủ ngữ, vị ngữ trong từng câu). Những học sinh này đã tổng họp
được câu nào là câu ghép. Có được kết quả trên là do các em đã chú ý lắng nghe
cô giáo giảng bài trong tiết học của giáo viên (câu ghép là câu do nhiều cụm chủ
ngữ - vị ngữ tạo thành). Ta có thể thấy, thao tác phân tích - tổng hợp ở những em
học sinh này là khá tốt, các em đã biết phân tích từng câu hỏi trước và tổng họp
lại từ những gì có được để trả lời tốt ở câu hỏi cuối.
Có 51,3% học sinh đạt mức 2 - Trung bình. Đây là những học sinh trả lời
được câu hỏi (1) và (2), tuy nhiên khi tổng hợp lại để tìm ra câu ghép trong những
câu đã xác định thì các em vẫn còn cần đến sự gợi ý của giáo viên.


Ví dụ: Học sinh Hiếu khi đã đánh được số thứ tự các trong đoạn văn và xác
định được chủ ngữ, vị ngữ trong các câu đó thì khi đến vói câu hỏi số 3 Hiếu
không tìm được đâu là câu ghép. Giáo viên đã đưa ra thêm câu hỏi gợi ý cho Hiếu
như sau:
+Em hãy câu đơn, vậy Hiếu quan sát cho cô câu đơn có mấy cụm chủ ngữ vị nào? (Hiếu trả lời có một cụm chủ ngữ - vị ngữ)
+ Câu đơn ta thấy có một cụm chủ ngữ - vị ngữ tạo thành và câu ghép là

câu có nhiều cụm chủ ngữ - vị ngữ tạo thành? Vậy Hiếu hãy xem cho cô có
những câu nào có trên một cụm chủ ngữ - yị ngữ?
Từ sự gợi ý của giáo viên, Hiếu đã tìm ra được câu ghép:
-

“Hễ con chó to đi chậm, con khỉ cấu hai tai chó giật giật”

-

“Con chó chạy sải thì khỉ gò lưng như người phi ngựa”
-

“ Chó chạy thong thả, khỉ buông thõng hai tay, ngồi ngúc nga ngúc ngoắc”
Những học sinh đạt mức độ trung bình có khả năng phân tính tốt tuy nhiên

năng lực tổng hợp vẫn còn yếu thể hiện ở việc các em phân tích câu hỏi (1) và (2)
khá tốt nhưng khi tổng hợp lại để trả lời cho câu hỏi(3) thì các em vẫn còn rất
lúng túng. Vì vậy giáo viên cần quan tâm hướng dẫn để học sinh phát triển thao
tác phân tích - tổng hợp một cách hoàn chỉnh hơn.
Có 18,9 học sinh ở mức độ yếu - kém, đây là những học sinh ngay từ câu
hỏi số (1) đã đánh sai số thứ tự câu trong đoạn văn để từ đó làm sai câu hỏi số (3).
Ví dụ: Em Linh khi đánh số thứ tự câu trong đoạn văn đã cho câu “Mỗi lần
dời nhà đi” là một câu, tương tự như vậy cứ sau mỗi dấu “phẩy” Linh lại cho đó
là một câu. Từ đó dẫn đến việc xác định sai chủ ngữ, vị ngữ và không thể tìm
đúng câu ghép.
b) Bài tập 2:

Biển luôn thay đổi tùy theo sắc mây trời. Trời xanh thẳm, biển cũng thẳm
xanh, như dâng cao lên, chắc nịch. Trời rải mây trắng nhạt, biển mơ màng dịu hơi

sương. Trời âm u mây mưa, biển xám xịt, nặng nề. Trời ầm ầm dông tố, biển đục
ngầu, giận dữ... Biển nhiều khi rất đẹp, ai cũng thấy như thế. Nhưng vẻ đẹp của
biển, vẻ đẹp kì diệu muôn màu sắc ấy phần lớn là do mây, trời và ánh sáng tạo
nên.
Theo Vũ Tú Nam
Câu hỏi 1. Tìm câu ghép trong đoạn văn trên
Câu hỏi 2. Xác định các vế trong câu trong từng câu ghép?
Câu hỏi 3. Có thể tách mỗi vế trong câu ghép vừa tìm được thành một câu
đơn được không? Vì sao?
+ Chuẩn đánh giá:
- Mức độ 1 (Khá - giỏi): Học sinh hoàn thành được cả ba câu hỏi, phân tích
đầy đủ để đưa ra được câu trả lời cho câu hỏi 3 một cách đầy đủ, chính xác.
- Mức độ 2 (Trung bình): Học sinh trả lời được các câu hỏi tuy nhiên khi
tổng họp lại ở câu số 3 thì học sinh chưa giải thích được câu hỏi vì sao một
cách đầy đủ
- Mức độ 3 (Yeu - kém): Học sinh không trả lời được hoặc làm sai ở câu hỏi
1 và 2 dẫn đến việc đưa ra kết quả sai ở câu hỏi cuối.
■=> Qua bài tập trên, chúng tôi thu được kết quả như sau:
Bảng 2. Thực trạng thao tác phân tích - tổng họp của bài tập 2
Mức độ 1

Mức độ 2

Mức độ 3

SL

Tỉ lệ %

SL

Tỉ lệ %

SL

Tỉ lệ %

9

27,1

15

40,5

12

32,4

Qua bảng số liệu trên cho thấy, ở bài tập 2 số lượng học sinh khá - giỏi đã
giảm đi so với bài tập 1. Chỉ có 27,1% , đây là những học sinh hoàn thành câu
hỏi (1) và (2) tương đối tốt. Khi đến câu hỏi (3), những học sinh này đã biết phân
tích các vế câu ghép để tìm ra những đặc điểm để đưa ra kết luận ch ính xác là:


“Không thể tách mỗi cụm chủ ngữ - vị ngữ trong các câu ghép nói trên thành một
câu đơn được” và các em cũng đã giải thích được YÌ sao có câu trả lời đó. Trong
đó, có 2 - 3 HS trình bày tương đối tốt, có khoa học: Các em đã biết các dung dấu
gạch chéo”/” để tách các vế câu ghép. Ví dụ bài làm của học sinh Đoàn Tuấn Vũ

như sau:
+ Các câu ghép trong đoạn văn trên là:
- Trời xanh thẳm,/ biển cũng thẳm xanh, như dâng cao lên, chắc nịch
- Trời rải mây trắng nhạt,/ biển mơ màng dịu hơi sương
- Trời âm u mây mưa,/ biển xám xịt, nặng nề
- Trời ầm ầm dông tố,/ biển đục ngầu, giận dữ
- Biển nhiều khi rất đẹp, /ai cũng thấy như thế
+ Không thể tách các vế trong các câu ghép trên thành một câu đơn được
vì: Tuy mỗi vế của các câu ghép ừên đều là một câu

đơn nhưng

mỗi vế

của câu ghép ấy lại diễn tả những ý có quan hệ mật thiết vớiý của vế câu còn
lại.
Nếu tách mối vế thành một câu đơn thì sẽ tạo nên chuỗi câu rời rạc, không
gắn kết nhau về mặt nghĩa.
Ví dụ: Ở câu: “Trời âm u mây mưa, biển xám xịt, nặng nề”, ta thấy khi bầu
trời xuất hiện những cơn mưa thì khoảng không gian lúc đó mới trở nên u tối. Vì
vậy mà biển cũng không được xanh trong, tĩnh lặng như lúc cơn mưa chưa tới.
Có 40,5% học sinh trung bình trong bài tập này. Đây là những học s inh đã
tìm được câu ghép, phân tích và tìm ra được các vế của câu ghép. Tuy nhiên,
những học sinh này đưa ra câu ừả lời cho câu hỏi số (3) thì các em chưa giải thích
được vì sao? Chứng tỏ những học sinh này có nhiều khả năng các em đoán mò
câu trả lời hoặc phụ thuộc vào sách giáo khoa (trình bày về đặc điểm của câu
ghép). Điều này cho thấy, năng lực phân tích - tổng hợp của các em vẫn còn yếu,
thể hiện trong việc các em không phân tích được mối quan hệ giữa các vế trong