Khoá luận tốt nghiệp tìm hiểu hành động mô hình hoá của học sinh lớp 4 thông qua môn tiếng việt

TRƯỜNG ĐẠI HỌC s u PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TlÉu HỌC
= = = s o lũ 3 o 3 = = =

ĐỎ THỊ THÚY HẰNG

TÌM HIỂU HÀNH ĐỘNG MÔ HÌNH HÓA CỦA
HỌC SINH LỚP 4 QUA MÔN TIẾNG VIỆT
KHÓA LUẬN TÓT NGHIỆP ĐẠI HỌC
•

•

•

•

C huyên ngành: Tâm lí học

N gưòi hưÓTig dẫn khoa học
T hS. LÊ X U Â N T IẾ N

HÀ NỘI - 2015


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn sự hướng dẫn, giúp đỡ của các thầy cô
trong khoa Giáo dục Tiểu học đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá
trình thực hiện khóa luận. Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy
giáo Ths. Lê Xuân Tiến - giảng viên tổ Tâm lí - Giáo dục đã tận tình hướng
dẫn, giúp đỡ tôi trong qua trình nghiên cún và thực hiện đề tài.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu nhà trường, các thầy cô
trường Tiểu học Thị Trấn A - Đông Anh - Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi,
giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cún và thực hiện đề tài.
Với điều kiện thời gian nghiên cứu và vốn kiến thức còn hạn chế, chắc
chắn đề tài không tránh khỏi những thiếu sót. Chúng tôi rất mong nhận được
sự đóng góp của thầy cô và các bạn đồng nghiệp để đề tài có chất lượng và
hữu ích.
Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 05 năm 2015
Sinh viên

Đỗ Thị Thúy Hằng


LỜI CAM ĐOAN
Đe tài ‘Tìm hiếu hành động mô hình hóa của học sinh lóp 4 qua
môn Tiếng Việt” được hoàn thành qua quá trình tìm hiểu, nghiên cứu và
tham khảo các tài liệu có liên quan dưới sự hướng dẫn tận tình của thầy giáo
Th.s Lê Xuân Tiến - giảng viên Tổ tâm lí- Giáo dục trường ĐHSP Hà Nội 2.
Tôi khắng định khóa luận tốt nghiệp này là kết quả nghiên cún của riêng
tôi. Các số liệu, căn cứ, kết quả có trong khóa luận là trung thực. Đề tài này
chưa được công bố trong bất kì công trình nào khác. Neu sai tôi xin hoàn toàn
chịu trách nhiệm.
Hà Nội, tháng 05 năm 2015
Sinh viên

Đỗ Thị Thúy Hằng

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT

Th.S: Thạc sĩ
NXB: Nhà xuất bản
ĐHSP: Đại học sư phạm
[a, b]: Tài liệu tham khảo số a, trang b
HS: Học sinh


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu................................................................................. 2
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứ u........................................................2
4. Giả thuyết khoa h ọ c .................................................................................. 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................... 3
6. Phương pháp nghiên cún..........................................................................3
7. Phạm vi nghiên cứu................................................................................... 4
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tà i................................................ 4
9. Cấu trúc khóa lu ận ................................................................................... 4
1.1. Tổng quan các công trình nghiên cún có liên quan đến đề tài khóa
luận..................................................................................................................5
1.2. Những vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài....................................... 6
1.2.1. Khái niệm hoạt động và hành động trong lí thuyết hoạt động.........6
1.2.2. Khái niệm hoạt động học và hành động học trong lí thuyết hoạt
động học......................................................................................................... 8
1.2.3. Hành động mô hình hóa trong cấu trúc của hoạt động h ọ c ............11
Chương 2:

THựC TRẠNG HÀNH

ĐỘNG MÔ HÌNH HÓA CỦA

HỌC SINH LỚP 4 QUA MÔN TIẾNG V IỆT..........................................16
2.1. Khái quát về môn Tiếng việt lớp 4 và khách thể nghiên c ú n ........... 16
2.1.1. Khái quát về môn Tiếng Việt lớp 4 .................................................. 16
2.2.

Khái quát về khách thể nghiên cứu.................................................19


2.2.1. Kết quả học tập của học sin h ............................................................19
2.2.2. Kết quả học tập môn Tiếng V iệt...................................................... 19
2.3. Ket quả nghiên cún hành động mô hình hóa qua tiết học bài mới ..20
2.4. Ket quả nghiên cún hành động mô hình hóa qua tiết giải bài tập.... 35
2.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến hành động mô hình hóa của học sinh lớp
4 qua môn Tiếng Việt.................................................................................. 42
2.5.1. Các yếu tố khách quan......................................................................42
2.5.2. Các yếu tố chủ quan..........................................................................46
2.6. Các biện pháp nhằm hình thành và phát triến hành động mô hình
hóa cho học sinh lớp 4 qua môn Tiếng V iệt............................................ 47
2.6.1. Mục tiêu.............................................................................................. 47
2.6.2. Đổi mới phương phápdạy học......................................................... 47
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.....................................................................55
PHỤ LỤC 1.....................................................................................................


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Tiếng Việt là một môn quan trọng trong nhà trường.Và có ứng dụng

rộng rãi trong đời sống hằng ngày.Vì thế việc dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học
làm cho học sinh nắm được kiến thức một cách phổ thông, cơ bản và nắm trắc
kiến thức và vận dụng kiến thức vào đế giải rất nhiều nhũng phân môn như
Tập đọc, Chính tả, Luyện từ và câu, Ke chuyện...Và mỗi phân môn có những
nội dung và rèn các kĩ năng khác nhau cho học sinh.Trong việc học, làm các
bài tập Tiếng Việt học sinh tư duy một cách tích cực, linh hoạt, huy động các
kiến thức và các kĩ năng này vào các tình huống khác nhau và trong những
trường hợp học sinh phải suy nghĩ phân tích, sáng tạo. Vì vậy bộ môn Tiếng
Việt là bộ môn rất quan trọng.
Việc sử dụng mô hình trong học môn Tiếng Việt được học sinh tích lũy
thông qua hoạt động thực hành thông qua làm bài tập. Qua đó học sinh có
được những hiếu biết cần thiết. Những kiến thức về kĩ năng sử dụng mô hình
được thu lượm như vậy qua con đường thực nghiệm lại rất cần thiết trong
cuộc sống, rất hũu ích cho việc thực tập các tuyến kiến thức trong môn Tiếng
Việt: Luyện từ và câu, Ke chuyện, Tập làm văn, Tập đọc, Chính tả cũng như
việc học các môn khác như: Toán, Mỹ thuật, Tự nhiên - xã hội, Khoa học,
Lịch sử ...
Sử dụng mô hình giúp cho học sinh phát triển nhũng năng lực trí tuệ, rèn
luyện được những đức tính phẩm chất tốt: Chính xác, khéo léo, chăm chỉ, làm
việc có kế hoạch .. .Nhờ đó mà học sinh dễ dàng học được bộ môn Tiếng Việt
và việc học này nâng cao môn Tiếng Việt
Tuy nhiên trên thực tế, ở nhà trường tiểu học việc sử dụng mô hình trong
học Tiếng Việt còn rất hạn chế trong khi học sinh rất say mê với những hình

1


vẽ trực quan thì phần lớn học sinh chưa biết sử dụng các phương pháp để học
Tiếng Việt.
Như vậy chúng ta đang đứng trước mẫu thuẫn giữa một bên là tầm quan

trọng và yêu cầu cao của việc nâng cao chất lượng học Tiếng Việt cũng như
các phương pháp để giải quyết đúng với một bên là thực trạng yếu kém trong
việc học Tiếng Việt của học sinh lớp 4. Xuất phát từ thực trạng đó chúng tôi
đã lựa chọn đề tài nghiên cún đề tài của tôi “Tìm hiểu hành động mô hình hóa
của học sinh lớp 4 qua môn Tiếng Việt”. Nhằm tìm hiểu thực trạng và nguyên
nhân trên cơ sở đó đề xuất những biện pháp để khắc phục.
2. Mục đích nghiên cún
Đề tài nhiên cứu nhằm phát hiện thực trạng học sinh xây dựng và sử
dụng mô hình trong quá trình học bài mới và trong quá trình thực hành, luyện
tập. Từ đó đề xuất nhằm phát triển hành động mô hình hóa cho học sinh lớp 4
qua môn Tiếng Việt.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cún
- Đối tượng: Hành động mô hình hóa của học sinh lóp 4 qua môn Tiếng Việt
- Khách thể: 45 học sinh lớp 4B trường Tiểu Học Thị Trấn A Đông Anh Hà N ộ i.
4. Giả thuyết khoa học
Hành động mô hình hóa đã được hình thành và phát triển ở học sinh lớp
4. Tuy nhiên, trình độ thực hiện hành động mô hình hóa là không đồng đều
giữa các loại học sinh. Học sinh rất khó khăn trong việc xây dựng và sử dụng
mô hình trong tiết học bài mới môn Tiếng Việt. Có rất nhiều nguyên nhân dẫn
đến thực trạng trên, trong đó nguyên nhân quan trọng là giáo viên chưa chủ
động hướng dẫn học sinh phân tích và xây dựng mô hình.

2


5. Nhiệm yụ nghiên cứu
- Nghiên cún những vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài.
- Phát hiện và phân tích thực trạng hành động mô hình hóa của học sinh lớp 4
qua môn Tiếng Việt.
- Đe xuất một số biện pháp nhằm phát triển hành động mô hình hóa cho học

sinh.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Tìm hiểu và nắm vững các khái niệm: Hoạt động, hành động, thao tác
trong cấu trúc của hoạt động. Hoạt động học và hành động mô hình hóa trong
cấu tróc hoạt động học. Tìm hiểu phương pháp dạy học môn Tiếng Việt ở tiểu
học có liên quan đến đề tài khóa luận.
6.2. Phương pháp quan sát
Dự giờ để quan sát những biểu hiện của học sinh trong quá trình thực
hiện hành động mô hình hóa qua tiết học bài mới và tiết luyện tập.
6.3. Phương pháp thực nghiệm phát hiện
Xây dựng các bài tập để đo trình độ thực hiện hành động mô hình hóa
của học sinh qua tiết học bài mới và tiết thực hành, luyện tập.
6.4. Phương pháp phân thích sản phấm của hoạt động
Phân tích các sản phẩm của học sinh: Vở bài tập, bài kiểm tra để đánh
giá hành động mô hình hóa của học sinh.
6.5. Phương pháp xử lí số liệu
Dùng toán thống kê để xử lí số liệu, phân tích, tổng hợp để khái quát rút
ra kết luận.

3


7. Phạm vi nghiên cứu
Do thời gian có hạn, đề tài này chỉ nghiên cứu hành động mô hình hóa
trong việc dạy học môn Tiếng Việt lóp 4 ở trường Tiểu Học Thị Trấn A Đông
A n h -H à Nội.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
Đe tài này góp phần tìm hiếu thực trạng của hành động mô hình của học
sinh trong môn Tiếng Việt lớp 4 và đưa ra các giải pháp giúp học sinh lập, sử

dụng mô hình trong học môn Tiếng Việt hiệu quả hơn.Vì vậy tư duy các em
sẽ linh hoạt, mềm dẻo và sáng tạo hơn trong học tập.
9. Cấu trúc khóa luận
Phần mở đầu
Phần nội dung
Chưong 1: Cơ sở lí luận
Chương 2: Thực trạng hành động mô hình hóa của học sinh lớp 4 qua
môn Tiếng Việt
Phần kết luận và kiến nghị
Tài liệu tham khảo
Mục lục

4


NỘI DUNG
Chương 1: C ơ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Tống quan các công trình nghiên cửu có liên quan đến đề tài khóa
luận
Vấn đề hành động học tập là vấn đề được nhiều nhà sư phạm quan tâm
nghiên cún. Trong phạm vi đề tài của mình, chúng tôi xin điểm qua một số
công trình nghiên cứu.
Đe phát triển trí tuệ cho học sinh, theo Lê Khanh thì việc làm rất quan
trọng: “Huấn luyện cho học sinh có năng lực mô hình hóa các mối quan hệ đã
phát hiện ra, đồng thời có năng lực thao tác trên mô hình để tiếp tục phân tích
đối tượng” [1,89].
Trong công trình nghiên cún của mình, Vũ Thị Tho đã nhận xét: Lên lớp
4, học sinh có thể kể lại từng lời hoặc viết lại một câu chuyện khá đầy đủ mọi
chi tiết sau khi được nghe kể hoặc giải một bài toán mà các dữ kiện của nó
được trình bày dưới dạng những sơ đồ hay tóm tắt. Bà cho rằng: “Đen cuối

giai đoạn thứ 2, học sinh có thể lĩnh hội tri thức dựa vào ngôn ngữ, mô hình,
sơ đồ mà giáo viên hoặc tài liệu học tập mang lại” [5,79].
Nghiên CÚ01 kĩ năng sử dụng mô hình trong giải bài tập toán có lời văn
cửa học sinh lóp 3, Nguyễn Thị Mùi (1996) đã kết luận: Chất lượng giải các
bài tập toán có lời văn, đặc biệt những bài toán cần có sự hỗ trợ của mô hình,
còn nhiều hạn chế. Có nhiều nguyên nhân dẫn tới thực trạng trên, trong đó
nguyên nhân quan trọng là do các em chưa có kĩ năng sử dụng mô hình trong
giải toán có lời văn.
Đánh giá về vai trò của mô hình, Bùi Văn Huệ nhận xét: “Mô hình là sản
phẩm của tư duy phân tích, đồng thời chính nó lại là phương tiện của tư duy một kiểu tư duy khoa học được hình thành ở trẻ em nhò' có hoạt động học”
[3,199].

5


Nghiên cứu các kĩ năng trong dạy Tiếng Việt, Lê Phương Nga và các tác
giả khác đã chỉ sự mã hóa và giải mã trong môn Tiếng Việt có liên quan đến
sự mã hóa và giải mã nói chung.
Điểm qua các công trình nghiên cứu, cung cấp cho chúng tôi cơ sở lý
luận và thực tiễn về hành động mô hình hóa của học sinh cuối bậc Tiểu học.
Tuy nhiên vấn đề nghiên cún: Hành động mô hình hóa của học sinh lóp 4 qua
môn Tiếng Việt chưa ai nghiên cứu.
1.2. Những vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài
1.2.1. Khái niệm hoạt động và hành động trong lí thuyết hoạt động
1.2.1.1. Khái niệm hoạt động
Theo lí thuyết hoạt động, cuộc sống con người là một dòng các hoạt
động, con người là chủ thế của các hoạt động thay thế nhau. “Hoạt động là
quá trình con người thực hiện các quan hệ giữa con người với thế giới tụ’
nhiên, xã hội, người khác và bản thân. Đó là quá trình chuyển hóa năng lực
lao động và các phẩm chất tâm lí khác của bản thân thành sự vật, thành thực

tế và quá trình ngược lại là quá trình tách những thuộc tính của sự vật, của
thực tế quay trở về với chủ thể, biến nó thành vốn liếng tinh thần của chủ thể”
[1,28].
Một định nghĩa khác ngắn gọn hơn: “Hoạt động là quá trình tác động qua
lại giữa con người với thế giới xung quanh để tạo ra sản phẩm cả về phía thế
giới và phía con người” [3,46].
Trong quá trình tác động qua lại đó, có hai quá trình diễn ra đồng thời,
ngược nhau nhưng thống nhất và bổ xung cho nhau:
+ Quá trình thứ nhất là quá trình đối tượng hóa là quá trình chuyển năng
lực, bản chất của mình từ bên trong ra bên ngoài vào trong sản phẩm hoạt
động, vì thế sản phẩm hoạt động là nơi lưu giữ, chứa đựng các đặc điểm tâm

6


lí của chủ thể. Nhờ quá trình đối tượng mới có thể hiểu tâm lí con người
thông qua sản phẩm hoạt động.
Quá trình thứ hai là quá trình chủ thể hóa là quá trình chủ thế tiếp nhận
tri thức, kinh nghiệm... chuyển vào trong để tạo nên tâm lí, ý thức, nhân cách
của chính bản thân.
Hai quá trình trên tuy ngược nhau nhưng lại thống nhất và bổ sung cho
nhau để tạo cho hoạt động trở thành phương thức tồn tại của con người trong
quan hệ và tác động qua lại với thế giới khách quan. Với hai quá trình trên
làm cho hoạt động của con người vừa là quá trình bên ngoài vừa là để quá
trình bên trong, tức là bao gồm cả hành vi, tâm lí, ý thức, cả công việc chân
tay và công việc trong bộ não.
1.2.1.2. Khái niệm hành động
Trong cấu trúc của hoạt động, hành động là một thành tố. Hành động
được A.N.Lêônchiev định nghĩa là quá trình bị chi phối bởi biểu tượng về kết
quả phải đạt được, nghĩa là quá trình nhằm một mục đích được ý thức cần

phải chiếm lĩnh. Khái niệm mục đích quan hệ với hành động cũng giống như
khái niệm động cơ quan hệ với hoạt động.
Mục đích là đối tượng mà chủ thể cần chiếm lĩnh nó chứa đựng nội dung
tâm lí và kĩ thuật hình thành, vì vậy nó có khả năng tồn tại độc lập, tìm tòi
trong mối quan hệ với hoạt động, dẫn đến hành động có tính độc lập và tính
xác định cao. Trong tình huống độc lập, hành động thực hiện nhằm giải quyết
hai câu hỏi: Đạt được cái gì? Và đạt được cái đó bằng cách nào, như thế nào?
Đe thể hiện một hành động nào, đó ít nhất phải thỏa mãn hai điều kiện.
Một mặt về phía chủ thể, phải ý thức được biểu tượng về đối tượng cần hình
thành, tức là phải trả lời được câu hỏi: Đạt tới, cái gì? Mặt khác, về phía
khách quan, hành động bị chi phối bởi hai yếu tố: Những hoàn cảnh vật chất
bên ngoài và lôgic kĩ thuật để hình thành đối tượng, tức là phải trả lời được

7


câu hỏi: Đạt tới cái đó như thế nào? Nói cách khác, hành động phải thực hiện
nhiệm vụ. Muốn vậy, phải có phương thức hành động, A.N.Lêônchiev gọi nó
là thao tác.
1.2.2. Khái niệm hoạt động học và hành động học trong tí thuyết hoạt
động học
1.2.2.1. Khái niệm hoạt động học
Hoạt động nói chung và hoạt động học nói riêng từ lâu đã trở thành đối
tượng nghiên cún quan trong của khoa học Tâm lí.
Theo Đ.B.Encônhin: “Hoạt động học tập, trước hết là hoạt động nhờ đó
diễn ra sự thay đổi trong bản thân học sinh. Đó là hoạt động nhằm tự biến đổi
mà sản phẩm của nó là những biến đổi diễn ra ở chính bản thân chủ thể trong
quá trình thực hiện nó” [3,188].
Trong xã hội hiên đại, con người không chỉ học trong sách vở mà còn
học trong cuộc sống, học qua phương tiện truyền thông...theo Nguyễn Quang

Uẩn: Hoạt động học tập được thực hiện theo phương thức nhà trường do học
sinh thực hiện dưới sự hướng dẫn của giáo viên nhằm tiếp thu tri thức, khái
niệm khoa học và hình thành những kĩ năng, kĩ xảo tương ứng để giải quyết
nhiệm vụ do cuộc sống đặt ra.
Hoạt động học là hoạt động có ý thức của con người nhằm lĩnh hội tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo biến đổi bản thân chủ thể hoạt động. Hoạt động học
được khắc họa bởi những đặc điểm sau:
+ Đối tượng hoạt động học là tri thức khoa học, kĩ năng, kĩ xảo tương
ứng.
+ Hoạt động học tập là hoạt động hướng vào phát triển tâm lý của chủ
thể hoạt động này, chủ thể là mỗi học sinh đang tiến hành hoạt động học. Sản
phẩm của hoạt động học tập tồn tại chính trong mỗi học sinh (phẩm chất,

8


năng lực). Do đó hoạt động học tập được thực hiện theo cơ chế lĩnh hội (nhập
tâm, tiếp thu, chuyển vào trong đầu).
+ Hoạt động học tập không chỉ hướng vào tiếp thu tri thức của các môn
học mà còn tiếp thu tri về hoạt động học (tiếp thu cách học).
/.2.2.2. Khái niệm hành động học
Đối tượng của hoạt động học cần phải cụ thể hóa thành một hệ thống
những nhiệm vụ mà học sinh sẽ thực hiện thông qua những hành động học
tập.
Hành động học là một thành tố trong cấu tróc của hoạt động học được
thúc đẩy bởi động cơ của hoạt động học, tương ứng với mục đích không thể
chia nhỏ được nữa. Hay nói cách khác, hành động học là quá trình học sinh
giải quyết các nhiệm vụ học.
Hành động học có một số đặc điểm sau:
+ Mỗi hành động học bao gồm một hệ thống thao tác. Các thao tác của

hành động học phải thỏa mãn các điều kiện sau: Tính chất tuyến tính (các
thao tác được sắp xếp theo thời gian); tính chất hữu hạn (số lượng các thoa tác
không thừa không thiếu); tính chất hiệu quả (sau khi kết thúc các thao tác phải
tạo ra được ra sản phẩm thảo nãm được các tiêu chí đã định trước).
+ Hành động học tập có 3 hình thức: Một khái niệm, với tư cách là sản
phẩm tâm lí có 3 hình thức tồn tại cơ bản:
- Hình thức vật chất, ở đây khái niệm được khách quan hóa,trú ngụ trên
các vật chất hay vật thay thế.
- Hình thức mã hóa, trong trường họp này, lôgiccủa khái niệm chuyển
vào trú ngụ ở một vật liệu khác (kí hiệu, mô hình, lời nói...)
- Hình thức tinh thần, ở trong đầu (trong tâm lí) cá thế.
+ Tương ứng với 3 hình thức tồn tại của khái niệm (sản phẩm, giáo dục)
là 3 hình thức của hành động học:

9


- Hình thức hành động vật chất trên vật thật (hoặc vật thay thế). Ở đây
chủ thể dùng những thao tác tay chân để lắp, chuyển dời, sắp xếp.. .đối tượng.
Chính thông qua hành động này làm cho lôgic của khái niệm vốn trú ngụ trên
vật thật (hay vật thay thế) được bộc lộ ra ngoài. Đối với trẻ nhỏ ở những lớp
đầu Tiểu học, hành động này là bắt buộc, là điểm xuất phát cho những quá
trình diễn ra sau này.
- Hình thức hành động với lời nói và cách hình thức “mã hóa” khác
tương ứng với đối tượng. Mục đích của hành động này là dùng lời nói cũng
như các hình thức mã hóa khác để chuyển lôgic của khái niệm đã phát hiện ở
hành động vật chất vào trong tâm lí chủ thể hành động.
- Hình thức hành động tinh thần (hành động trí óc). Đến đây lôgic của
khái niệm đã được chuyển hắn vào trong (tâm lí) và khái niệm có được hình
thức chính cống của mình.

Thực chất qua quá trình dạy học là tổ chức cho học sinh thực hiện các
hành động học.Theo Hồ Ngọc Đại, Nguyễn Ke Hào, Bùi Văn Huệ và một số
tác giả khác thì nó bao gồm ba loại hành động sau:
- Hành động phân tích: Đây là hành động tiên quyết trong việc lĩnh hội
tri thức của học sinh. Mục đích của hành động này là phát hiện ra nguồn ngốc,
cấu trúc lôgic của khái niệm chứa đựng trong đối tượng nghiên cún.
- Hành động mô hình hóa: Đây là hành động giúp học sinh nghi lại quá
trình và kết quả hành động phân tích dưới dạng mô hình. Qua mô hình các
quan hệ của khái niệm được chuyến vào (tinh thần) ta có thể xem mô hình
như “cầu nối” giữa cái vật chất và cái tinh thần.
- Hành động cụ thể hóa: Hành động này giúp học sinh vận dụng khái
niệm, phương pháp chung vào việc giải quyết những vấn đề cụ thể.
Như vậy, hành động học bao gồm hành động phân tích, hành động mô
hình hình hóa, hành động cụ thể hóa. Để phát hiện ra nguồn gốc và lôgic của

10


khái niệm cần có hành động phân tích; để diễn đạt một cách vật chất và cảm
tính khái niệm, cần có hành động mô hình hóa; để sử dụng và cụ thể hóa khái
niệm, cần có hành động cụ thể hóa.
1.2.3. Hành động mô hình hóa trong cấu trúc của hoạt động học
1.2.3.1. Khái niệm mô hình
Trong nghiên cứu lý luận cũng như việc vận dụng vào thực tiễn, mô
hình đã và đang được sử dụng rộng rãi trong hầu hết mọi lĩnh vực khoa học
cũng như mọi mặt của đời sống xã hội. Theo V.A.Shtoff: “Nói đến mô hình,
ta hiểu đó là một biểu tượng trong đầu hay một hệ thống đã được vật chất hóa.
Hệ thống này phản ánh hay tái hiện đối tượng nghiên cứu có thế thay cho nó
và nghiên cứu hệ thống này ta thu được những thông tin mới về đối tượng đó”
(V.A.Shtoff Mô hình và triết học - trang 124).

Phan Trọng Ngọ đã định nghĩa mô hình: “Mô hình là một hệ thống được
hình dung trong óc hoặc được thể hiện bằng vật chất, phản ánh hay tái tạo lại
đối tượng nghiên cứu nên có khả năng thay thế đối tượng đó, khiến cho việc
tìm hiểu nó sẽ cung cấp cho người học những thông tin mới về đối tượng mà
nó thay thế” [6,347].
Nói cách khác, một vật A là mô hình của vật B, khi vật A thay thế cho
vật B, mà khi tìm hiểu A ta có thể thu được từ nó những thông tin chân thực
về B.
Xét khái quát, mọi mô hình đều có đặc trung chung:
-

Mô hình là vật thay thế cho đối tượng nghiên cún .
Trong quá trình nghiên cứu đối tượng, vì một lí do nào đó (sự hạn chế

không gian, thời gian, điều kiện thực nghiệm không cho phép...) người ta
không trực tiếp nắm bắt đối tượng buộc con người phải tạo ra vật thay thế đế
từ đó có thể nhận thức được các dấu hiệu bản chất của đối tượng cần chiếm
lĩnh.

11


Như vậy, mô hình bao giờ cũng phản ánh các dấu hiệu, các quan hệ có
tính phổ biến, quy luật của sự vật mà nó thay thế.
-

Mô hình có tính cụ thể, trục quan.
Nếu đối tượng nhận thức là một cái gì đó trừu tượng, dấu hiệu bản chất

của nó bị che lấp bởi nhiều yếu tố cản trở thì ngược lại mô hình bao giờ cũng

là một sự vật cụ thể và các dấu hiệu bản chất được phô bày tường minh. Nói
cách khác, mô hình diễn đạt một cách trục quan những quan hệ cơ bản của
đối tượng mà con người không thể cảm nhận được một cách trực tiếp. Chính
vì vậy, mô hình thay thế cho nguyên bản.
Do đó, mô hình không phải là vật thay thế, đại diện hoàn toàn cho một
đối tượng nào đó, mà chỉ là phản ánh những dấu hiệu nhất định của nó, làm
cho những dấu hiệu đó trở lên trực quan trước người học. Vì vậy, khi bản chất
của đối tượng học tập còn ở dạng trừu tượng, người học khó nắm bắt, khi đó
giáo viên thường biểu diễn chúng dưới dạng mô hình trực quan.
-

Mô hình mang tính khái quát.
Mô hình diễn đạt một cách tường minh các dấu hiệu bản chất đồng thời

gạt bỏ các dấu hiệu thứ yếu, không bản chất của đối tượng. Vì vậy, mô hình
không chỉ đại diện cho một đối tượng cụ thể mà có thể đại diện cho một
nhóm, một lớp sự vật hiện tượng cùng loại. Đây chính là tính khái quát của
mô hình.
Liên kết các đặc trung của mô hình ta thấy mô hình là một phương tiện
nhận thức trục quan độc đáo. Đó là phương tiện nhận thức mà về hành động
nhận thức là trục quan, còn về tính chất và mức độ nhận thức là trừng tượng.
Điều này giải thích vì sao, mô hình là công cụ nhận thức đặc biệt hữu hiệu
cho mọi lĩnh vực khoa học, bậc học.

12


L2.3.2. Khái niệm hành động mô hình hóa
Trước hết cần hiểu hành động mô hình hóa là phương pháp nhận thức,
nghiên cứu đối tượng với sự giúp đỡ của mô hình . Ớ đây con người đặt ra

một mục đích nào đó của việc nghiên cún đối tượng nhưng lại sử dụng một
vật liệu khác làm vật thay thế để nghiên cứu đối tượng đó. Vì vậy, nếu xem
mô hình hóa là hành động xây dựng một phiên bản của đối tượng, cần xem
xét ở hai khía cạnh:
- Quá trình xây dựng mô hình.
- Các vật liệu được sử dụng để xây dựng mô hình.
Ta có thể hiểu hành động mô hình hóa là quá trình học sinh xác lập mối
quan hệ giữa đối tượng với mô hình của nó bằng phép tương ứng và thông
qua mô hình, học sinh nghiên cún gián tiếp đối tượng.
Hành động mô hình hóa có hai việc làm: Lập mô hình và hành động trên
mô hình.
+ Lập mô hình: Là quá trình học sinh ghi lại kết quả và quy trình của
hành động phân tích dưới dạng mô hình.
+ Hành động trên mô hình hay còn gọi là sử dụng mô hình: Là hành
động vật chất nhưng được rút gọn rất nhiều so với hành động vật chất với vật
thật. Học sinh sử dụng mô hình để tiếp thu khái niệm mới hoặc để cụ thể hóa
khái niệm.
1.2.3.3. Các loại mô hình
Có hai cách phân loại phổ biến và có nhiều ứng dụng vào trong dạy học:
Phân loại theo hình thức biểu hiện và phân loại theo chức năng nhận thức của
mô hình.
* Phân loại theo hình thức biêu hiện:

13


Mô hình gần giống với vật thật: Ảnh chụp, tượng nặn, quả cầu... Loại
mô hình này có tính trực quan rất cao (rất phù hợp với tầm hiểu biết còn hạn
chế của học sinh tiếu học).
Mô hình biếu trưng: Loại mô hình này đã mang tính khái quát, tuy nhiên

tính trực quan còn thể hiện rõ.
Mô hình kí hiệu: Loại mô hình này không mang tính trục quan mà hoàn
toàn do qui ước.
Nhiệm vụ của này giáo viên là tổ chức và điểu khiển học sinh phân tích
đối tượng học tập làm cho lôgic của đối tượng được bộc lộ ra bên ngoài. Sau
đó giáo viên hướng dẫn học sinh lập mô hình về đối tượng. Qua các loại mô
hình: Bắt đầu từ mô hình gần giống vật thật, học sinh cần tinh chế thành mô
hình hiểu trưng sau đó đưa về mô hình kí hiệu. Cái đọng lại trong tâm lí học
sinh là mô hình kí hiệu.
* Phân loại theo chức năng của mô hình:
Trong thực tiễn, việc nhận thúc một đối tượng thường được quy vào hai
vấn đề lớn: Cấu trúc của đối tượng và sự chuyển hóa, sự vận động của các đối
tượng. Từ đây có thể chia thành 2 loại mô hình:
- Mô hình cấu trúc đối tượng khá phổ biến trong hoạt động nhận thức và
trong dạy học. Trong loại mô hình này các dấu hiệu bản chất, các bộ phận và
mối quan hệ phổ biến giữa chúng của đối tượng phải được phản ánh một cách
trục quan.Vì vậy, mô hình cấu trúc đối tượng là phương tiện hữu hiệu, giúp
học sinh tìm hiểu bản chất và cấu trúc của đối tượng học tập. Loại mô hình
này hiện đang dùng rất phổ biến, trong dạng học từ mầm non đến đại học:
Các sa bàn, sơ đồ, biểu đồ, hình ảnh, công thức toán học, các hình tượng văn
hóa...
- Mô hình vận động. Khác với mô hình cấu trúc, mô hình vận động phản
ánh trực quan tính chất, quá trình và chiều hướng vận động của đối tượng.

14


Các hình thức thể hiện loại mô hình này thường là vật chất hóa và võ đoán,
đặt biệt là các dạng sơ đồ võ đoán: Sơ đồ đoạn thẳng, sơ đồ cây, đồ thị...
Trong đề này, chúng tôi sử dụng cách phân loại theo hình thức biểu hiện

đối tượng của nó, ta thấy có sự giảm dần mức độ trực quan và tăng dần mức
độ trừu tượng giữa các loại mô hình.Việc hiểu các mức độ biểu hiện trục quan
của mô hình có ý nghĩa quan trọng trong dạy học. Nó là cơ sở khoa học đế
giáo viên tổ chức cho học sinh sử dụng các loại mô hình cho phù họp với lứa
tuổi, và với các giai đoạn của quá trình thành một tri thức khoa học nhất định.
Theo Phan Trọng Ngọ: “Khi hình thành tri thức khoa học cho học sinh cần
tuân theo lôgic: Mô hình giống vật thật
võ đoán-> mô hình ý nghĩ” [6,352].

15

mô hình vật chất hóa-> mô hình


Chương 2: THỤC TRẠNG HÀNH ĐỘNG MÔ HÌNH HÓA CỦA
HỌC SINH LỚP 4 QUA MÔN TIẾNG VIỆT
2.1. Khái quát về môn Tiếng việt lóp 4 và khách thễ nghiên cứu
2.1.1. Khái quát về môn Tiếng Việt lóp 4
Tiếng Việt là một trong những bộ môn quan trọng trong chương trình
của Tiểu học, đồng thời Tiếng việt cũng có vai trò không thể thiếu trong đời
sống.
Chương trình Tiếng Việt lớp 4 có những bộ phận sau:
- Kĩ năng sử dụng Tiếng việt (đọc, viết, nghe, nói)
- Tri thức Tiếng Việt (một số hiểu biết cơ sở, tối thiểu về ngữ âm, chính
tả, ngữ nghĩa, ngữ pháp )
Tri thức về văn học, về Tự nhiên xã hội (một số hiểu biết về văn học và
cách tiếp cận chúng, về con người về đời sống tinh thần và vật chất, về đất
nước và dân tộc Việt Nam...)
Trong chương trình lớp 4 thì môn Tiếng Việt nội dung chương trình
nhằm phát triển các kĩ năng đọc, viết, nghe, nói lên ở một mức độ cao hơn,

hoàn thiện hơn, trong đó yêu cầu viết hoàn chỉnh một số văn bản, yêu cầu đọc
- hiểu được đặc biệt coi trọng.
Học sinh ở giai đoạn này đã được cung cấp những khái niệm cơ bản về
một số đơn vị ngôn ngữ và qui tắc Tiếng Việt làm nền móng cho việc phát
triển kĩ năng . Bên cạnh đó những bài tập thực hành ở giai đoạn trước các em
được học các bài về tri thức Tiếng Việt (từ vựng, ngữ pháp, văn bản, phong
cách...). Những bài học này cũng không phải là lý thuyết đon thuần, được tiếp
nhận hoàn toàn bằng con đường tư duy trừu tượng, mà chủ yếu vẫn là con
đường nhận diện, phát hiện trên những ngữ liệu đã đọc, nghe, viết , nói, rồi
sau đó mới khái quát thành những khái niệm.

16


Truớc hết, dựa theo hệ thống chủ điểm học tập, sách giáo khoa Tiếng
Việt 4 (hai tập) được chia thành 10 đơn vị học, mỗi đơn vị ứng vớ một chủ
điểm, học trong 3 tuần (trù’ chủ điểm Tiếng sáo diều trong 4 tuần)
+ Tập 1 gồm chủ điểm học trong 18 tuần:
- Tuần 1, 2, 3: Thương người như thế thương thân
- Tuần 4, 5, 6: Măng mọc thẳng
- Tuần 7, 8, 9: Trên đôi cách ước mơ
- Tuần 10: Ôn tập giữa học kì I
- Tuần 11,12,13: Có trí thì nên
- Tuần 14, 15,16, 17: Tiếng sáo diều
- Tuần 18: Ôn tập cuối học kì I
+ Tập 2 gồm 5 chủ điểm trong 17 tuần:
- Tuần 19, 20, 21: Người ta là hoa đất
- Tuần 22, 23, 24: v ẻ đẹp muôn màu
- Tuần 25, 26, 27: Những người quả cảm
- Tuần 28: Ôn tập giữa học kì II

- Tuần 29, 30, 31: Khám phá thế giới
- Tuần 32, 33, 34: Tinh yêu cuộc sống
- Tuần 35: Ôn tập cuối học kì II
Nếu so sánh với những chủ diểm đã học ở các lớp dưới có thể thấy: Chủ
điểm học tập ở lớp 1, 2 và lớp 3 xoanh quanh những lĩnh vực rất gần gũi với
học sinh như gia đình, nhà trường, thiên nhiên và xã hội:Còn ở lóp 4 chủ
điểm là những vấn đề về đòi sống tinh thần củacon người như phẩm

chất

(nhân ái, trung thực, tự trọng, biết ước mơ, giàu nghị lực, dũng cảm, lạc quan,
yêu đời), năng lực (tài năng, sức khỏe, thẩm mĩ), sở thích (du lịch, thám hiểm,
vui chơi).

17


Mỗi đon vị học gắn với chủ điểm như đã nói ở trên lại được chia thành
các phân môn, căn cứ vào nhiệm vụ rèn luyện kĩ năng của từng phân môn. Ở
lớp 4 có các phân môn Tập đọc, Chính tả, Luyện từ và câu, Ke chuyện và Tập
làm văn với thứ tự sắp xếp và thời lượng học tập trong mỗi tuần như sau:
- Tập đọc: 1 tiết
- Chính tả: 1 tiết
- Luyên từ và câu: 1 tiết
- Kể chuyện: 1 tiết
- Tập đọc: 1 tiết
- Tập làm văn: 1 tiết
- Luyện từ và câu: 1 tiết
- Tập làm văn: 1 tiết
Như vậy có thể thấy, so với các lớp dưới, ở lớp 4 không bố trí giờ Tập

viết nữa.
Mỗi phân môm có nhiệm vụ và đặc điểm của mình:
- Phân môn Tập đọc rèn cho học sinh các kĩ năng đọc, nghe và nói. Cũng
như ở các lớp dưới, thông qua hệ thống bài đọc theo chủ điểm và những câu
hỏi tìm hiểu bài, phân môn Tập đọc ở lóp 4 cung cấp cho học sinh hiểu biết
về thiên nhiên, xã hội và con người, cung cấp vốn từ, tăng cường khả năng
diễn đạt, trang bị một số hiểu biết ban đầu về tác phẩm văn học (như đề tài,
cốt truyện, nhân vật...) và góp phần rèn luyện nhân cách cho học sinh. Tuy
vậy, các bài tập đọc ở lóp 4 có số lượng từ nhiều hon, việc luyện đọc bắt đầu
chú ý đến yêu cầu biểu cảm, câu hỏi tìm hiểu bài chú trọng khai thác hàm ý
và nghệ thuật biểu hiện nhiều hơn...
- Phân môn Chính tả rèn các kĩ năng viết, nghe và đọc. Nhiệm vụ của
học sinh là làm các bài tập chính tả đoạn - bài (nghe - viết hoặc nhớ viết một
đoạn văn hay bài văn ngắn) và làm bài tập chính tả âm - vần (khắc phục các

18


lỗi chính tả do ảnh hưởng cách phát âm địa phương). Bên cạnh tác dụng rèn kĩ
năng viết, nghe và đọc, các bài tập chính tả còn cung cấp cho học sinh vốn từ,
vốn hiếu biết về các mảng khác nhau của đời sống. Ớ lớp 4 không còn hình
thức chính tả tập chép (nhìn - viết); các bài tập chính tả âm vần đòi hỏi cao
hơn.
- Phân môn Luyện từ và câu cung cấp những kiến thức sơ giản về Tiếng
Việt rèn kĩ năng sử dụng từ ,đặt câu (nói, viết), kĩ năng đọc cho học sinh
.Khác với các lóp dưới, ở lớp 4 bắt đầu có những tiết học riêng để trang bị
kiến thức cho học sinh.
- Phân môn kế chuyện rèn các kĩ năng nói, nghe và đọc. Trong giờ kế
chuyện lóp 4, học sinh không kể lại câu chuyện vừa được học trong bài tập
đọc như lóp 2, 3 nữa mà tập kể những câu chuyện được nghe thầy, cô kể trên

lớp hoặc được nghe, được đọc, được chứng kiến, tham gia trong đời sống
hằng ngày phù họp với chủ điểm mà các em đang học.
- Phân môn Tập làm văn rèn cả 4 kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. Học sinh
lớp 4 được dạy các kĩ năng kế chuyện và miêu tả đồ vật, cây cối, con vật. Bên
cạnh đó, học sinh còn được rèn kĩ năng thuyết trình, trao đổi và nâng cao kĩ
năng viết thư, điền vào giấy tờ in sẵn đã hình thành từ các lớp d ư ớ i.
2.2. Khái quát về khách thể nghiên cửu
2.2.1. Kết quả học tập của học sinh
Đối tượng tôi nghiên cún là học sinh lớp 4B trường Tiểu học Thị trấn
A, Thị trấn Đông Anh, huyện Đông Anh, Hà Nội.
Có tổng số học sinh là 45 học sinh, trong đó có 24 HS nam và 21 HS
nữ. Qua kết quả học tập thì có 12HS giỏi, 21 HS khá, 10 HS trung bình và
3HS yếu.
2.2.2. Kết quà học tập môn Tiếng Việt

19