Một số biện pháp đánh giá hoạt động nhóm trong dạy học toán ở tiểu học

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
-----------------------

VŨ THỊ BÍCH

MỘT SỐ BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ
HOẠT ĐỘNG NHĨM TRONG DẠY
HỌC TỐN Ở TIỂU HỌC
KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Toán ở Tiểu học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
ThS. Nguyễn Thị Hƣơng

HÀ NỘI, 2015


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn sự hƣớng dẫn, giúp đỡ của các thầy, cô giáo
trong khoa Giáo dục Tiểu học đã tạo điều kiện thuận lợi cho tơi trong q
trình làm khóa luận này. Đặc biệt tơi xin bày tỏ lịng cảm ơn sâu sắc đến cơ
giáo – ThS. Nguyễn Thị Hƣơng - ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn, chỉ bảo tận
tình để tơi có thể hồn thành khóa luận.
Trong q trình thực hiện đề tài khóa luận, dù đã cố gắng nhƣng do
thời gian và năng lực có hạn nên tơi vẫn chƣa đi sâu khai thác hết đƣợc, vẫn
cịn nhiều thiếu sót và hạn chế. Vì vậy, tơi mong nhận đƣợc sự tham gia đóng
góp ý kiến của các thầy, cô giáo và các bạn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 05 năm 2015
Sinh viên

Vũ Thị Bích


LỜI CAM ĐOAN
Đề tài khóa luận: “Một số biện pháp đánh giá hoạt động nhóm trong
dạy học tốn ở tiểu học” đƣợc tôi thực hiện dƣới sự hƣớng dẫn của cô giáo –
ThS. Nguyễn Thị Hƣơng. Tôi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của
riêng cá nhân tơi. Kết quả thu đƣợc trong đề tài là hoàn toàn trung thực và
không trùng với kết quả nghiên cứu của các tác giả khác.
Nếu sai tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm!

Hà Nội, tháng 05 năm 2015
Sinh viên
Vũ Thị Bích


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
NỘI DUNG........................................................................................................ 4
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ........................................... 4
1.1. Cơ sở lí luận ................................................................................................ 4
1.1.1. Đánh giá ........................................................................................................................ 4
1.1.2. Hoạt động nhóm ................................................................................. 5
1.1.3. Đánh giá hoạt động nhóm trong dạy học toán ở Tiểu học .................. 7
1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 25
1.2.1. Mục đích điều tra ............................................................................... 25
1.2.2. Nội dung điều tra ............................................................................... 25
1.2.3. Đối tượng và thời gian điều tra ......................................................... 25
1.2.4. Phương pháp điều tra ........................................................................ 25

1.2.5. Kết quả điều tra.................................................................................. 26
CHƢƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG NHĨM
TRONG DẠY HỌC TỐN Ở TIỂU HỌC ..................................................... 29
2.1. Biện pháp 1: Tổ chức lớp bồi dƣỡng, tập huấn cho giáo viên về đánh giá,
cách thiết kế các mẫu phiếu, cách sử dụng phiếu ............................................ 29
2.1.1. Mục đích ............................................................................................. 29
2.1.2. Cách tiến hành ................................................................................... 29
2.2. Biện pháp 2: Tăng cƣờng vai trò của cá nhân học sinh và nhóm học
sinh trong đánh giá ........................................................................................... 36
2.2.1. Mục đích ............................................................................................. 36
2.2.2. Cách tiến hành ................................................................................... 36
2.3. Biện pháp 3: Kết hợp đánh giá giữa đánh giá kết quả của các đối tƣợng
học sinh, nhóm, giáo viên trong việc đƣa ra kết quả sau đánh giá .................. 38
2.3.1. Mục đích ............................................................................................. 38
2.3.2. Cách tiến hành ................................................................................... 38
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 42
PHỤ LỤC ........................................................................................................ 43


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐG

đánh giá

KTĐG

kiểm tra đánh giá

SL

số lƣợng


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Theo UNESCO, bốn mục tiêu giáo dục của thế kỉ XXI là: học để biết,
học để làm, học để sống và học để khẳng định bản thân. Để đạt đƣợc những
mục tiêu đó, giáo viên phải đổi mới từ mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, cách
thức thực hiện.
Xây dựng nền giáo dục của dân, do dân, vì dân, đảm bảo cơng bằng về
cơ hội học tập cho mọi ngƣời, tạo điều kiện để xã hội học tập và học tập suốt
đời.
Trong đó chú trọng vào đổi mới phƣơng pháp dạy học, nhằm phát huy
tính tích cực, nâng cao kiến thức, kĩ năng, tự giác, tự lực phát huy năng lực
của học sinh ở tất cả các cấp học, bậc học. Đặc biệt, ở bậc Tiểu học một trong
những năng lực đó là năng lực hợp tác.
Tuy nhiên khi tổ chức hoạt động nhóm giáo viên sẽ gặp phải khơng ít
khó khăn nhƣ điều khiển cuộc thảo luận nhƣ thế nào cho hiệu quả, có học sinh
khơng tham gia thảo luận thì làm thế nào.
Hợp tác nhóm phải đảm bảo những yếu tố: Phụ thuộc tích cực vào
nhau, địi hỏi sự đối mặt, trách nhiệm cao của mỗi cá nhân, kĩ năng giao tiếp,
kĩ năng hoạt động xã hội.
Và một điều rất quan trọng là khi tổ chức hoạt động nhóm thì giáo viên
sẽ đánh giá từng thành viên của nhóm nhƣ thế nào? Đó cũng là một vấn đề mà
giáo viên gặp khó khăn và khá băn khoăn. Làm thế nào để hoạt động nhóm
đƣợc hiệu quả nhất? Hơn nữa việc đánh giá hoạt động nhóm của học sinh có
thật sự tích cực và hiệu quả và công bằng không lại là một vấn đề? Nếu việc
đánh giá học sinh trong hoạt động nhóm khơng chính xác sẽ dẫn tới: Một số
học sinh sẽ khơng tham gia và có tƣ tƣởng đẩy cho một số bạn thực hiện hoạt

động nhóm đó, một số tham gia thì sau khi kết quả đánh giá khơng chính xác
sẽ chán nản không muốn làm việc và học sinh sẽ thấy không công bằng. Nhƣ
1


vậy đã làm phản tác dụng của việc tổ chức hoạt động nhóm, đặc biệt là với
học sinh tiểu học và với mơn tốn khi mà kiến thức, kết quả là rất rõ ràng thì
đánh giá nhƣ thế nào càng thể hiện một cách rõ nét.Vậy phải làm thế nào để
đánh giá đƣợc một cách chính xác nhất? Là một sinh viên khoa Tiểu học, tôi
rất băn khoăn làm thế nào để đánh giá một cách tƣơng đối chính xác trong
hoạt động nhóm của học sinh tiểu học và đặc biệt là với mơn tốn. Vì vậy tơi
xin chọn đề tài “Một số biện pháp đánh giá hoạt động nhóm trong dạy học
tốn ở tiểu học”
2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của đề tài là: Tìm hiểu việc đánh giá hoạt động
nhóm khi tổ chức các hoạt động dạy học cho học sinh Tiểu học. Trên cơ sở đó
đề xuất một số biện pháp đánh giá hoạt động nhóm của học sinh, góp phần
nâng cao chất lƣợng dạy học theo nhóm trong mơn Tốn nói riêng và các mơn
học ở Tiểu học nói chung.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
a. Đối tƣợng nghiên cứu
Một số biện pháp đánh giá hoạt động nhóm trong dạy học tốn ở Tiểu
học.
b. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung chƣơng trình và phƣơng pháp dạy học mơn Tốn ở Tiểu học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lí luận về hoạt động nhóm, đánh giá, đánh giá hoạt
động nhóm khi tổ chức các hoạt động dạy học Tốn.
- Tìm hiểu thực trạng đánh giá của giáo viên và học sinh khi dạy học
theo nhóm.

- Đề một số biện pháp để đánh giá hoạt động nhóm khi tổ chức các hoạt
động dạy học Toán cho học sinh.

2


5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận.
- Phƣơng pháp đàm thoại.
- Phƣơng pháp quan sát.
- Phƣơng pháp điều tra.
- Phƣơng pháp thống kê toán học.
- Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm.
- Phƣơng pháp vấn đáp.
6. Cấu trúc khố luận
Ngồi phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, nội dung
chính của khố luận bao gồm:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chƣơng 2: Một số biện pháp đánh giá hoạt động nhóm trong dạy học
Toán ở Tiểu học.

3


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Đánh giá

1.1.1.1. Khái niệm

Theo quan điểm triết học, đánh giá là thái độ đối với những hiện tƣợng
xã hội, hoạt động hành vi của con ngƣời, xác định những giá trị của chúng
tƣơng xứng với các nguyên tắc và chuẩn mực đạo đức nhất định, đƣợc xác
định bằng vị trí xã hội, thế giới quan, trình độ văn hoá.
Tác giả Richan I Miller cho rằng: Đánh giá đƣợc chấp nhận “là sự việc
có giá trị” với ý nghĩa cuối cùng dẫn đến sự cải tiến hoạt động của cá nhân và
tập thể.
Theo Beeby: “Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống
những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”.
Theo Jean- Marie De Ketele (1989), đánh giá có nghĩa là:
+ Thu thập một tập hợp thơng tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin
cậy.
+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thơng tin này và một tập hợp
tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đƣợc điều chỉnh trong
q trình thu thập thơng tin.
+ Nhằm ra một quyết định.
Trong dạy học, đánh giá đƣợc xem xét nhƣ một quá trình liên tục và là
một phần của hoạt động dạy học.
Theo R.F.Marger: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và
giáo viên để dự đốn cơng việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ”.

4


Đánh giá có nghĩa nhận định giá trị. Những từ có nghĩa gần với đánh
giá là phê bình, nhận xét, nhận định, bình luận, xem xét. Theo viện ngơn ngữ
học (1994). Từ điển Tiếng Việt Hà Nội: Nhà xuất bản khoa học xã hội
+ Hiện nay đã có sự đổi mới về cách đánh giá học sinh Tiểu học là
đánh giá theo Thông tƣ 30 gồm đánh giá thƣờng xuyên và đánh giá định kì
+ Đánh giá là những hoạt động quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra

nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học sinh, tƣ vấn, hƣớng dẫn, động
viên học sinh, nhận xét định tính hoặc định lƣợng về kết quả học tập, rèn
luyện, sự hình thành và phát triển một số năng lực của học sinh tiểu học. Theo
Thông tƣ số 30/2014/TT - BGĐT ngày 28 tháng 8 năm 2014 của Bộ trƣởng
bộ giáo dục và đào tạo
Tóm lại: Đánh giá là q trình hình thành những nhận định, rút ra
những kết luận hoặc phán đốn về trình độ, phẩm chất của ngƣời học, hoặc
đƣa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã
thu thập đƣợc một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra
1.1.1.2. Ý nghĩa, vai trị
a. Ý nghĩa
Đánh giá có ý nghĩa vơ cùng quan trọng đối với học sinh, giáo viên và
đặc biệt là đối với cán bộ quản lí.
Đối với học sinh: Việc đánh giá có hệ thống và thƣờng xuyên cung cấp
kịp thời những thông tin “liên hệ ngƣợc” giúp ngƣời học điều chỉnh hoạt động
học.
- Về giáo dƣỡng chỉ cho học sinh thấy mình đã tiếp thu điều vừa học
đến mức độ nào, cịn thiếu sót nào cần bổ sung.
- Về mặt phát triển năng lực nhận thức giúp học sinh có điều kiện tiến
hành các hoạt động trí tuệ nhƣ ghi nhớ, tái hiện, chính xác hố, khái qt hoá,
hệ thống hoá kiến thức, tạo điều kiện cho học sinh phát triển tƣ duy sáng tạo,
linh hoạt vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống thực tế.
5


- Về mặt giáo dục học sinh có tinh thần trách nhiệm cao trong học tập,
có ý chí vƣơn lên đạt những kết quả cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng
của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn.
Đối với giáo viên: Cung cấp cho giáo viên những thông tin “liên hệ
ngƣợc ngoài” giúp ngƣời học điều chỉnh hoạt động dạy.

Đối với cán bộ quản lí giáo dục: Cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục
những thơng tin về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có
những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn đƣợc những lệch lạc, khuyến khích, hỗ trợ
những sáng kiến hay, bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục.
b. Vai trò
Đánh giá nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục (bao gồm tất cả các hoạt
động giáo dục, chƣơng trình giáo dục, sản phẩm giáo dục). Chất lƣợng giáo
dục đƣợc hiểu là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục, nghĩa là đánh giá xác định
mức độ đạt đƣợc các mục tiêu giáo dục định ra.
Đánh giá đối với giáo viên:
- Đánh giá cung cấp cho giáo viên những thông tin để đƣa ra những
quyết định phù hợp liên quan tới hoạt động giảng dạy.
- Đánh giá cung cấp cho giáo viên những thơng tin để đánh giá hiệu
quả giảng dạy của chính mình
- Đánh giá là cơ sở để giáo viên điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động học
của học sinh và hƣớng dẫn học sinh tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động
học của mình.
Đối với học sinh:
- Hình thành ở học sinh nhu cầu, thói quen tự kiểm tra đánh giá.
- Đánh giá cung cấp cho học sinh những thông tin ngƣợc để điều chỉnh
hoạt động học tập của mình
- Đánh giá khuyến khích học sinh có ý thức rèn luyện, bồi dƣỡng tinh
thần trách nhiệm và hình thành thói quen tốt trong học tập.
6


Đối với cha mẹ học sinh
- Tham gia đánh giá quá trình và kết quả học tập, rèn luyện, quá trình
hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của con em mình; tích cực hợp
tác với nhà trƣờng trong các hoạt động giáo dục học sinh.

Đối với các cấp quản lí:
- Đánh giá cung cấp thơng tin để chỉ đạo và điều chỉnh kịp thời hoạt
động của các đơn vị giáo dục, đảm bảo hoạt động có hiệu quả.
- Đánh giá cung cấp cơ sở để đƣa ra các quyết định về nguồn lực, nhà
trƣờng, chƣơng trình, đội ngũ cán bộ quản lí, giáo viên, học sinh..
- Đánh giá cung cấp cơ sở để đƣa ra các quyết định với ngƣời học:
quyết định để học tiếp lên hay cần phải học lại, phân loại, sắp xếp..
- Đánh giá giúp nhà quản lí đƣa ra các quyết định để cải tiến và hoàn
thiện nội dung hay chỉ đạo đổi mới phƣơng pháp dạy học.
1.1.1.3. Phân loại
a. Theo mục tiêu của việc đánh giá
Đánh giá quá trình (formative): đƣợc sử dụng trong quá trình dạy và
học để nhận đƣợc các phản hồi từ ngƣời học; xem xét mức độ thành công của
việc dạy và học, chỉ ra trở ngại và tìm cách khắc phục.
Đánh giá tổng kết (summative): nhằm tổng kết những gì ngƣời học đạt
đƣợc, xếp loại ngƣời học, đề ra mục tiêu tiếp theo cho ngƣời học, lựa chọn
những ngƣời thích hợp để tiếp tục đào tạo hoặc sử dụng trong tƣơng lai;
chứng tỏ hiệu quả của khoá học và hiệu quả việc dạy của giáo viên.
Hai loại hình đánh giá nêu trên đƣợc tiến hành theo những cách hoàn
toàn khác nhau. Trong giảng dạy ở nhà trƣờng, các cách đánh giá trong tiến
hành thƣờng gắn chặt với giáo viên, còn đánh giá kết thúc thƣờng bám sát vào
mục tiêu dạy học đã đề ra, và có thể tách khỏi giáo viên.

7


b. Theo phƣơng thức thu thập thông tin để đánh giá
KTĐG khách quan

KTĐG chủ quan

Loại định lƣợng

Loại định tính

Chẳng hạn: Xét bề ngồi một câu hỏi đúng/ sai có vẻ là rất khách quan,
tuy nhiên cần nhớ rằng quyết định để hỏi câu này - bao gồm ý kiến cho rằng
đó chính là câu hỏi cần phải đƣa ra ý kiến nhƣ vậy là chủ quan.
Ví dụ: Một cơ gái đăng kí vào vị trí đánh máy cho một hãng quảng cáo.
Cô gái đƣợc giao một bài kiểm tra đánh máy và đƣợc ngƣời phụ trách
văn phòng phỏng vấn. Kết quả kiểm tra cho thấy cơ ta có thể đánh đƣợc 42 từ/
phút và mỗi trang không quá 2 lỗi - đó là cách kiểm tra đánh máy khách quan.
Ngƣời phụ trách văn phịng xem bài của cơ ấy và thấy rằng phần trình
bày rất tốt
c. Theo phƣơng hƣớng sử dụng kết quả đánh giá
ĐG theo tiêu chuẩn (ĐG đối chiếu) và ĐG theo tiêu chí
Ví dụ: Câu chuyện dƣới đây khái quát sự khác biệt giữa hai loại ĐG
này:
Sau khi khám cho một bệnh nhân bị tai nạn giao thông, ngƣời nhà bệnh
nhân đã hỏi bác sĩ Wun về khả năng phục hồi. Bác sĩ Wun lắc đầu và trả lời:
“Thận của cô ta bị thƣơng nặng và chúng tôi không thể cầm máu bên trong.
Tôi e rằng cô ta chỉ cịn rất ít cơ hội”.
Khơng thoả mãn với những lời báo trƣớc này, gia đình bệnh nhân này
quyết định hỏi ý kiến bác sĩ thứ hai là bác sĩ Too. Khi đƣợc hỏi cùng câu hỏi,
bà bác sĩ mỉm cƣời và nói: “Bệnh nhân sẽ chậm phục hồi, nhƣng so với các
phụ nữ khác trong phịng bệnh thì các cơ hội phục hồi của bệnh nhân này là
khá tốt”

8

Khi đƣa ra lời phán xét về cơ hội phục hồi của bệnh nhân liên quan tới
các tiêu chí thận bị thƣơng nặng và chảy máu bên trong, bác sĩ Wun đã đƣa ra
lời đánh giá theo tiêu chí.
Lời phán xét của bác sĩ Too căn cứ vào các cơ hội sống sót của bệnh
nhân với cơ hội của các bệnh nhân khác ở trong phòng bệnh là đánh giá đối
chiếu.
i, Đánh giá theo tiêu chuẩn (norm - referrenced)
- Là đánh giá đƣợc sử dụng để xác định mức độ thực hiện của một cá
nhân nào đó so với các cá nhân khác trong một nhóm mà trong đó việc đánh
giá đƣợc thực hiện.
- Trong đánh giá đối chiếu, bài kiểm tra đƣợc sử dụng để xác định việc
thực thi của một cá nhân về một hệ các nhiệm vụ xác định có liên quan tới
việc thực thi của những ngƣời khác cùng hồn thành bài kiểm tra đó
ii, Đánh giá theo tiêu chí (criterion - referrenced)
- Là đánh giá đƣợc sử dụng để xác định mức độ thực hiện của một cá
nhân nào đó so với các tiêu chí xác định cho trƣớc.
- Trong đánh giá theo tiêu chí, bài kiểm tra đƣợc sử dụng để xác định
việc thực thi của một ngƣời theo một số chuẩn mực nhất định.
Sử dụng KTĐG đối chiếu và KTĐG theo tiêu chí
Đánh giá đối chiếu cung cấp sự so sánh với các cá nhân khác nhau;
đánh giá theo tiêu chí so sánh giữa cá nhân đó với một số mục tiêu hay nhiều
mục tiêu đã định ra từ trƣớc
Các bài kiểm tra dùng trong ĐG đối chiếu thƣờng đƣa ra một loạt điểm
số, nghĩa là có xu hƣớng dàn trải những ngƣời học ra. Điểm số của bài kiểm
tra theo tiêu chí thƣờng gom những ngƣời học lại với nhau; vấn đề ở đây là
việc dàn trải ngƣời học ra theo một hạng là không cần thiết cho một bài kiểm
tra theo tiêu chí.

9

Hình dung việc kiểm tra nhảy xa: Bài kiểm tra theo tiêu chí giống nhau
về bƣớc nhảy trong đó vạch nhảy xa đặt cố định là 1m. Bất kì ngƣời nào tham
dự kiểm tra này hoặc là ngƣời nhảy xa thành công hay không thành công.
d. Theo đối tƣợng đánh giá
- Đánh giá kết quả học tập của học sinh là q trình thu thập và xử lí
thơng tin về trình độ, phẩm chất của ngƣời học trong quá trình học tập, lấy đó
làm căn cứ cho những quyết định của giáo viên và nhà trƣờng nhằm giúp
ngƣời học học tập tiến bộ hơn.
- Trong giáo dục ở nhà trƣờng, đánh giá kết quả học tập học sinh tức là
đánh giá mức độ hoàn thành các mục tiêu giáo dục đã đề ra cho học sinh sau
một giai đoạn học tập. Mục tiêu giáo dục đƣợc thể hiện ở mục tiêu của từng
môn học cụ thể.
Đánh giá giáo viên: Là q trình thu thập thơng tin về năng lực, trình
độ, phẩm chất của giáo viên.
Đánh giá chƣơng trình giáo dục: là sự thu thập thơng tin về tính hiệu
quả của chƣơng trình giáo dục từ những ngƣời có liên quan trong việc giúp
ngƣời học đạt đƣợc các mục tiêu giáo dục đã đặt ra.
1.1.1.4. Công cụ, phương tiện đánh giá
Theo Hồng Phê: “Cơng cụ là cái dùng để tiến hành một việc nào đó,
để đạt đến một mục đích nào đó”
Theo Nguyễn Lân: “Cơng cụ là phương tiện dùng để đạt một mục đích”
Trong khố luận này cơng cụ đƣợc hiểu là các phƣơng tiện đƣợc sử
dụng trong suốt quá trình dạy và học nhằm đạt đƣợc các mục đích đánh giá.
Tính năng cơ bản của cơng cụ đánh giá là thu tập thông tin để cung cấp cho
giáo viên và học sinh trong quá trình đánh giá và tự đánh giá.
a. Sổ ghi chép
Là một trong những phƣơng tiện để thu thập thơng tin có hệ thống, là
căn cứ để giá viên đánh giá kết quả học tập của học sinh. Giáo viên có thể

10


theo dõi và ghi lại những hành vi học tập của học sinh, những nhận xét về
việc học của học sinh sau mỗi tiết học, bài học.
Để thu thập thông tin từ phía học sinh thì giáo viên cần chú ý quan sát,
nghe kết hợp với đánh giá con đƣờng học sinh tìm tịi phát hiện kiến thức
hồn thiện kĩ năng và thái độ.
b. Bài kiểm tra
Gồm 2 loại:
b.1. Bài kiểm tra nói (kiểm tra miệng): là một thuật ngữ chỉ hoạt động
đánh giá thƣờng xuyên và trực tiếp mặt đối mặt giữa giáo viên và học sinh
trong mỗi bài dạy mới hoặc sau một vài bài đã dạy nhằm đo lƣờng một số
hành vi thể hiện sự hiểu biết và khả năng ứng dụng những điều đã học của
học sinh.
Kiểm tra miệng dùng để đánh giá kết quả học tập của học sinh nhấn
mạnh vào kĩ năng trình bày, giao tiếp của học sinh.
b.2. Bài kiểm tra viết
Kiểm tra viết là hình thức kiểm tra phổ biến, đƣợc sử dụng đồng thời
với nhiều học sinh ở cùng thời điểm. Kiểm tra viết thƣờng đƣợc sử dụng sau
khi học xong một phần của chƣơng, một chƣơng hay nhiều chƣơng, hoặc sau
khi học xong tồn bộ chƣơng trình. Nội dung kiểm tra có thể bao qt từ vấn
đề lớn có tính chất tổng hợp đến vấn đề nhỏ. Học sinh phải diễn đạt câu trả lời
bằng ngôn ngữ viết.
Dùng để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng của ngƣời học. Gồm 2
loại: Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan.
c. Bài tập
Giáo viên sử dụng bài tập trong sách giáo khoa hoặc vở bài tập để giao
bài cho học sinh. Ngồi ra, giáo viên có thể biên soạn các bài tập mới phù hợp
với trình độ nhận thức của học sinh.

d. Bài thực hành
11


Là công cụ để đánh giá kĩ năng quan sát, nhận biết, tự chăm sóc bản
thân, kĩ năng sử dụng lƣợc đồ, bản đồ dụng cụ đo đạc,..
Việc đánh giá dựa vào các biểu hiện cụ thể qua từng thao tác, từng
bƣớc hoặc sản phẩm cuối cùng học sinh thu đƣợc sau bài thực hành.
e. Bài báo cáo, thu hoạch
Báo cáo, thu hoạch dùng để đánh giá kĩ năng thu thập thơng tin về một
vấn đề nào đó: kĩ năng quan sát, so sánh, nhận xét, trình bày,..
Hình thức: báo cáo, thu hoạch bằng miệng hoặc là bài viết.
f. Học sinh tự đánh giá
Bao gồm hoạt động học sinh tự đánh giá bản thân và đánh giá các bạn
trong lớp. Có thể dùng phiếu kiểm kê, thang xếp hạng,..để học sinh đánh giá
lẫn nhau. Ngồi ra thực tế cịn dùng thẻ, hoa, thang điểm,..
Trên đây là một số công cụ đánh giá đƣợc dùng phổ biến, ngồi ra cịn
một số công cụ khác nữa.
1.1.1.5. Tổ chức hoạt động đánh giá hoạt động nhóm ở tiểu học
Theo Thơng tƣ số 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 8 năm 2014 của
Bộ trƣởng Bộ giáo dục và Đào tạo về việc tổ chức hoạt động đánh giá gồm
đánh giá thƣờng xuyên (đánh giá bằng nhận xét) và đánh giá định kì (đánh giá
bằng điểm số) kết quả học tập của học sinh
- Có các dạng bài tập trắc nghiệm
+ Trắc nghiệm ghép đôi
+ Trắc nghiêm điền khuyết
+ Trắc nghiệm trả lời
+ Trắc nghiệm đúng sai
+ Trắc nghiệm nhiều lựa chọn
- Có 2 dạng bài tập tự luận:

+ Dạng thứ nhất là bài tập gồm các câu hỏi có sự trả lời mở rộng. Loại
câu hỏi này có thể kích thích khả năng sáng tạo và suy luận của học sinh
12


+ Dạng thứ hai là các câu tự luận có giới hạn, bài tập loại này có câu trả
lời thƣờng trong một phạm vi nội dung nhất định, hẹp hơn so với dạng bài thứ
nhất
- Phối hợp việc sử dụng nhiều phƣơng pháp, cách thức đánh giá : quan
sát, vấn đáp, đàm thoại kết hợp phối hợp sử dụng các phiếu điều tra trong đó
nổi bật đánh giá q trình, đánh giá tổng kết
1.1.2. Hoạt động nhóm
1.1.2.1. Quan niệm
Dạy học theo nhóm là hình thức giảng dạy đặt học sinh vào mơi trƣờng
tích cực, trong đó học sinh đƣợc tổ chức thành nhóm một cách thích hợp
Đối với cấp Tiểu học, việc rèn cho các em có kĩ năng hợp tác nhóm là
hết sức cần thiết, tạo điều kiện cho các em có cơ hội giao lƣu, học hỏi lẫn
nhau, giúp đỡ lẫn nhau, góp phần vào việc giáo dục tồn diện nhân cách cho
học sinh
1.1.2.2. Vai trị, ý nghĩa
- Kiến thức của học sinh sẽ giảm bớt phần chủ quan, phiếm diện, làm
tăng tính khách quan khoa học.
- Kiến thức trở nên sâu sắc, bền vững, dễ nhớ và nhớ nhanh hơn do
đƣợc giao lƣu, học hỏi, giữa các thành viên trong nhóm.
- Nội dung thảo luận theo nhóm có thể giống nhau hoặc khác nhau
nhƣng hƣớng vào vấn đề cần giải quyết.
- Cần quy định rõ thời gian thảo luận và trình bày kết quả thảo luận cho
các nhóm.
- Sẽ thuận lợi nếu mọi nhóm chọn một trong những thành viên trong
nhóm làm nhóm trƣởng. Nhóm trƣởng điều khiển dịng hoạt động thảo luận

của nhóm, gọi tên các thành viên lên phát biểu, chuyển sang câu hỏi khác khi
thích hợp, đảm bảo rằng mọi ngƣời bao gồm cả cá nhân rụt rè, nhút nhát, ngại

13


phát biểu cũng có cơ hội để đóng góp. Kết quả thảo luận có thể trình bày, mỗi
ngƣời một đoạn nối tiếp nhau,..
- Trong suốt cuộc thảo luận nhóm nhỏ, giáo viên cần đi vịng quanh các
nhóm và lắng nghe ý kiến của học sinh.Thỉnh thoảng cũng rất hữu ích nếu
giáo viên xen lời bình luận vào cuộc thảo luận của một nhóm nào đó. Đối với
những đề tài nhạy cảm, thƣờng có những tình huống mà học sinh sẽ cảm thấy
bối rối, xấu hổ khi phải nói trƣớc mặt giáo viên, khi giáo viên tránh không
xen vào hoạt động của nhóm khi thảo luận.
1.1.2.3. Đặc điểm
* Ƣu điểm
- Tăng khả năng diễn đạt của học sinh
- Góp phần hình thành và phát triển các mối quan hệ giữa các học sinh
với nhau, tin tƣởng lẫn nhau trong học tập
- Kích thích trí sáng tạo và tƣởng tƣợng của học sinh
- Tạo khơng khí thoải mái, cởi mở
* Nhƣợc điểm
- Dễ có một số thành viên ỉ lại vào những thành viên khác trong nhóm
mà khơng chịu tham gia đóng góp xây dựng ý kiến cho nhóm
- Hạn hẹp về không gian và thời gian
1.1.2.4. Tổ chức hoạt động
Bước 1: Chia nhóm
Cách 1: Giáo viên có thể chia theo danh sách lớp
Với cách chia này đơn giản, không mất nhiều thời gian công sức của
học sinh và giáo viên. Tuy nhiên, việc chia nhóm theo cách này sẽ có thể có

nhóm nhiều học sinh khá giỏi, có năng lực, có nhóm thì nhiều học sinh yếu và
kém hơn dẫn đến tình trạng chênh lệch trình độ giữa các nhóm
Cách 2: Giáo viên cho học sinh bốc thăm một cách ngẫu nhiên

14


Chẳng hạn, một lớp học có 50 học sinh, giáo viên cho học sinh rút thăm
số nhóm một cách ngẫu nhiên, giáo viên có thể chia lớp học thành 10 nhóm,
những học sinh nào có lá thăm trùng số với nhau sẽ đƣợc xếp vào một nhóm.
Với cách chia này sẽ giảm đƣợc chênh lệch trình độ giữa các nhóm sẽ tạo ra
đƣợc sự công bằng, khách quan và khoa học hơn
Cách 3: Giáo viên cho học sinh tự nhận nhóm của mình
Đầu tiên giáo viên u cầu chia cả lớp thành các nhóm mỗi nhóm có số
lƣợng ngƣời nhất định sau đó sẽ cho học sinh tự nhận nhóm của mình. Với
cách chia này, những học sinh chơi với nhau quen nhau sẽ nhận thành một
nhóm, các thành viên trong nhóm sẽ hiểu nhau hơn, biết từng thành viên
mạnh ở điểm nào. Tuy nhiên cách chia này cũng làm chênh lệch trình độ giữa
các nhóm
Bước 2: Giáo viên giao nhiệm vụ cho từng nhóm thực hiện
Giáo viên giao nhiệm vụ cho từng nhóm và yêu cầu học sinh thực hiện
các công việc mà giáo viên giao cho
Bước 3: Thực hiện hoạt động nhóm
Giáo viên quan sát theo dõi khả năng làm việc nhóm của từng học sinh,
từng thành viên trong nhóm hồn thành nhiệm vụ của mình
Bước 4: Trình bày kết quả thảo luận
Giáo viên yêu cầu đại diện các nhóm lên trình bày kết quả thảo luận
của nhóm
1.1.2.5. Đánh giá hoạt động nhóm
- Đánh giá trong q trình dạy học luôn đƣợc xem là khâu quyết định

của quá trình dạy học. Cách thức và tiêu chí đánh giá sẽ quyết định phƣơng
thức học, nội dung học và cách trả bài của ngƣời học, thậm chí quyết định cả
phƣơng thức dạy của thầy giáo.

15


- Đánh giá trong hoạt động nhóm một mặt xác định đƣợc kiến thức mà
học sinh nắm đƣợc trƣớc đó, đặc biệt là khả năng giao tiếp, học hỏi lẫn nhau
của học sinh, tinh thần hợp tác giữa các thành viên trong nhóm.
- Theo thơng tƣ 30 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, công tác đánh giá ở
tiểu học không cho điểm nhƣ truyền thống, mà đƣợc thực hiện bằng cách đƣa
ra các hoạt động cụ thể nhằm giúp ngƣời học nhận ra những thế mạnh và
những điểm yếu của bản thân, từ đó có định hƣớng rõ ràng để điều chỉnh hoạt
động cho phù hợp
a. Mục tiêu đánh giá của hoạt động nhóm.
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh nhằm các mục đích chủ yếu sau:
- Đánh giá làm sáng tỏ mức độ đạt đƣợc và chƣa đạt đƣợc về các mục
tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, thái độ, định hƣớng năng lực của
học sinh đối chiếu với yêu cầu của chƣơng trình; phát hiện những nguyên
nhân sai sót, giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học
- Tạo cơ hội cho học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá, khuyến khích
việc học tập của học sinh
- Giúp giáo viên có cơ sở thực tế để điều chỉnh hoạt động dạy
b. Nội dung hoạt động nhóm
Đối với mọi bài học các tiêu chí đánh giá thƣờng bao gồm: kiến thức,
kĩ năng, giá trị, năng lực
- Về kiến thức có các mức độ: biết, hiểu, vận dụng, ứng dụng, đề xuất
vấn đề mới, giải quyết vấn đề trong tình huống mới, sáng tạo.
- Về kĩ năng, có các mức độ: bắt chƣớc, thuần thục, sáng tạo.

Cơ sở chính để xác định nội dung đánh giá kết quả học tập là mục tiêu
môn học, nội dung bài học và mục đích đánh giá.
Khi xây dựng nội dung đánh giá cần tính đến sự cân đối về dung lƣợng
và thời lƣợng dành cho bài học
c. Hình thức đánh giá hoạt động nhóm
16


Việc đánh giá cho mỗi bài học nói chung thƣờng đƣợc thực hiện theo
các cách thức sau:
- Đánh giá bằng quan sát quá trình hoạt động
+ Quan sát hoạt động các nhân
+ Thời gian tập chung chú ý
+ Cách thức học tập
+ Cách giải quyết vấn đề khi gặp khó khăn
+ Quan sát hoạt động nhóm
+ Phân cơng nhiệm vụ trong nhóm
+ Vai trị của các thành viên trong nhóm
+ Việc tham gia và hợp tác của các thành viên trong nhóm
+ Những đóng góp của các thành viên
+ Kết quả hoạt động nhóm
- Đánh giá bằng quan sát hoạt động và kết quả hoạt động
+ Nêu tiêu chí đánh giá
+ Học sinh tự đánh giá mình
+ Học sinh đánh giá lẫn nhau
+ Giáo viên đánh giá
1.1.3. Đánh giá hoạt động nhóm trong dạy học tốn ở Tiểu học
1.1.3.1. Mơn tốn ở tiểu học
a. Mục tiêu
Mục tiêu mơn tốn ở trƣờng tiểu học là: Giúp học sinh

- Có những kiến thức cơ bản ban đầu về số học các số tự nhiên, phân
số, số thập phân; các đại lƣợng thông dụng; một số yếu tố hình học và thống
kê cơ bản
- Hình thành các kĩ năng thực hành: tính, đo lƣờng, giải bài tốn có
nhiều ứng dụng thiết thực trong đời sống.

17


- Góp phần bƣớc đầu phát triển năng lực tƣ duy, khả năng suy luận hợp
lý và diễn đạt đúng (nói và viết), cách phát hiện và giải quyết các vấn đề đơn
giản, gần gũi trong cuộc sống, kích thích trí tƣởng tƣợng; gây hứng thú học
tập tốn; góp phần hình thành bƣớc đầu phƣơng pháp tự học và làm việc có
kế hoạch, khoa học, chủ động, linh hoạt, sáng tạo.
b. Nội dung
1. Các mạch kiến thức
Nếu xét theo các lát cắt dọc thì chƣơng trình mơn tốn gồm có bốn
mạch kiến thức sau:
- Số học (gồm số học các số tự nhiên, số thập phân và phân số) trong
mạch kiến thức này có tích hợp dạy học một số yếu tố đại số nữa
- Các yếu tố hình học
- Đại lƣợng và đo đại lƣợng (đo lƣờng). Trong mạch kiến thức này cịn
có tích hợp dạy học một số yếu tố thống kê nữa.
- Giải tốn có lời văn.
Trong đó số học là mạch kiến thức trọng tâm của chƣơng trình. Nó
đóng vai trị trục chuyển động chính, chi phối và hỗ trợ cho các mạch kiến
thức còn lại.
2. Về các vịng số:
Chƣơng trình mơn Tốn đƣợc xây dựng theo nguyên tắc đồng tâm
nghĩa là các kiến thức đƣợc lặp đi lặp lại qua nhiều vòng: vòng sau mở rộng

hơn vòng trƣớc, phát triển và củng cố các kiến thức, kĩ năng đã học trong
vịng trƣớc.
Có thể coi tồn bộ chƣơng trình gồm 7 vịng với “trục chính” là số học
nhƣ sau:
- Vòng 1: Vòng các số trong phạm vi 10 (học kì I lớp 1)
- Vịng 2: Vịng các số trong phạm vi 100 (học kì II lớp 1 + học kỳ 1
lớp 2 + nửa đầu học kỳ II lớp 2)
18


-Vòng 3: Vòng các số trong phạm vi 1000 (nửa sau học kì II lớp 2+ học
kì I lớp 3)
- Vòng 4: Vòng các số trong phạm vi 100000 (học kì II lớp 3)
- Vịng 5: Vịng các số tự nhiên (học kì I lớp 4)
- Vịng 6: Vịng các phân số (học kì II lớp 4)
- Vịng 7: Vịng các số thập phân (lớp 5)
3. Về các phép tính
- Lớp 1:
+ Học kì I: Phép cộng, trừ trong phạm vi 10
+ Học kì II: Phép cộng, trừ trong phạm vi 100 (khơng nhớ)
- Lớp 2
+ Học kì I: Phép cộng, trừ trong phạm vi 100 (có nhớ)
+ Học kì II: Bảng nhân, chia với 2, 3,4,5. Cộng trừ (không nhớ) trong
phạm vi 1000
- Lớp 3:
+ Học kì I: Bảng nhân, chia với 6,7,8,9. Nhân, chia ngoài bảng trong
phạm vi 1000
+ Học kì II: Cộng trừ trong phạm vi 10000. Nhân, chia trong phạm vi
10000 với số có một chữ số.
- Lớp 4:

+ Học kì I: Các phép tính về số tự nhiên.
+ Học kì II: Các phép tính về phân số.
- Lớp 5:
+ Học kì I: Các phép tính với số thập phân.
+Học kì II: Các phép tính với số đo thời gian.
c. Phương pháp (dạy học theo nhóm)

19


Đánh giá hoạt động nhóm đƣợc hiểu là q trình rút ra những kết luận,
nhận định, phán đoán về kết quả học tập, hoạt động của nhóm học sinh qua
quá trình học tập mơn tốn ở tiểu học
- Phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan trong giáo dục là phƣơng pháp
dùng bài trắc nghiệm nhƣ một công cụ đo lƣờng mức độ mà nhóm, cá nhân
đạt đƣợc trong một lĩnh vực cụ thể. Có thể chia phƣơng pháp trắc nghiệm
khách quan thành 5 loại:
+ Trắc nghiệm ghép đôi
+ Trắc nghiêm điền khuyết
+ Trắc nghiệm trả lời
+ Trắc nghiệm đúng sai
+ Trắc nghiệm nhiều lựa chọn
- Phƣơng pháp quan sát là cách thức thu thập thông tin về đối tƣợng
bằng cách tri giác trực tiếp đối tƣợng và các nhân tố cố liên quan đến đối
tƣợng (dựa trên các công cụ quan sát đã thiết kế sẵn). Có hai loại quan sát là
quan sát theo mẫu và quan sát không theo mẫu
- Phƣơng pháp kiểm tra vấn đáp là cách thức thu thập thơng tin về đối
tƣợng trong đó giáo viên sử dụng một hệ thống câu hỏi/ yêu cầu đã chuẩn bị
trƣớc và căn cứ vào các câu trả lời của ngƣời học mà đo lƣờng mức độ nắm
vững kiến thức và kĩ năng của ngƣời học. Có thể chia kiểm tra vấn đáp thành

3 loại:
+ Kiểm tra vấn đáp ghi nhớ - tái hiện đơn giản
+ Kiểm tra vấn đáp ghi nhớ tái hiện - sáng tạo
+ Kiểm tra vấn đáp ghi nhớ - vận dụng giải quyết vấn đề
Ví dụ: Hoạt động “kiểm tra bài cũ”: Ba tính chất nhận thức của hoạt
động kiểm tra bài cũ gồm ghi nhớ- tái hiện đơn giản, ghi nhớ - tái hiện sáng
tạo, ghi nhớ-vận dụng, và ghi nhớ giải quyết vấn đề có mối liên hệ chặt chẽ
với nhau. Ghi nhớ- tái hiện các chi tiết, dữ kiện, nguyên tắc, quy trình…cung
20