MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11 BAN CƠ BẢN CHO HỌC SINH TRUNG BÌNH, YẾU

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

HỒ THỊ THẢO

MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG
HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC - PHẦN
HIĐROCACBON LỚP 11 - BAN CƠ BẢN CHO
HỌC SINH TRUNG BÌNH, YẾU

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

VINH – 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

HỒ THỊ THẢO

MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG
HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC - PHẦN
HIĐROCACBON LỚP 11 - BAN CƠ BẢN CHO
HỌC SINH TRUNG BÌNH, YẾU

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60.14.10
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. LÊ VĂN NĂM

VINH – 2013


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
-

Thầy giáo PGS.TS. Lê Văn Năm đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo

mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
-

Thầy giáo PGS.TS Cao Cự Giác và thầy giáo PGS.TS. Nguyễn Xuân

Trường đã dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
-

Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các

thầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học trường ĐH
Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong quá trình học tập và
hoàn thành luận văn này.
-

Ban giám hiệu, các thầy, cô tổ Hóa các Trường THPT Nguyễn Du , THPT

Nguyễn Công Trứ - THPT Nghi Xuân – các trường THPT trong tỉnh Hà Tĩnh,các bạn
lớp Cao học 19 LL và PPDH Hóa học - Đại học Vinh, đã hỗ trợ tôi trong quá trình
thực nghiệm sư phạm đúng theo kế hoạch.
Sau cùng tôi xin gởi lời cảm ơn sâu sắc đến tất cả những người thân trong gia

đình, bạn bè và các đồng nghiệp đã luôn quan tâm, động viên giúp đỡ tôi trong suốt
quá trình học tập và thực hiện luận văn này.
Vinh, tháng 9, năm 2013
Tác giả
Hồ Thị Thảo


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BP

: Biện pháp

PPDH : Phương pháp dạy học

CSVC : Cơ sở vật chất

PPTC : Phương pháp tích cực

ĐC

: Đối chứng

SBT : Sách bài tập

GV

: Giáo viên

SGK : Sách giáo khoa

HS

: Học sinh

SL

Nxb : Nhà xuất bản
PP

: Phương pháp

: Số lượng

THPT : Trung học phổ thông
TN

: Thực nghiệm


HÌNH ẢNH VÀ BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. Mô hình dạy học 4 thành tố ..................................................................... 5
Bảng 1.2. Số lượng giáo viên tham gia thực hiện phiếu điều tra ............................. 28
Bảng 1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập môn hóa học ........................ 29
Bảng 1.4. Đặc điểm của học sinh trung bình, yếu môn hóa học. ............................ 29
Bảng 1.5. Nguyên nhân dẫn đến học yếu môn hóa học ........................................... 31
Bảng 1.6. Những khó khăn của học sinh yếu thường gặp trong học môn hóa học ... 33
Bảng 1.7. Những khó khăn của GV khi dạy phần Hidrocacbon lớp 11 .................. 34
Bảng 1.8. Một số nhóm biện pháp nâng cao học sinh học tốt phần Hidrocacbon .. 35
Bảng 1.9. Các biện pháp để tăng hiệu quả dạy học ................................................. 36
Bảng 2.1. Chuẩn kiến thức và kĩ năng phần hidrocacbon lớp 11- ban cơ bản ........ 39

Bảng 2.2. Mức độ lưu giữ thông tin của HS với các PPDH khác nhau ................... 75
Bảng 2.3. Mức độ yêu thích của Hs với các PPDH khác nhau ................................ 76
Bảng 2.4. Nhận biết một số hidroccabon ................................................................. 82
Bảng 3.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ............................................................ 178
Bảng 3.2. Phân bối kết quả kiểm tra bài "Ankan" ................................................... 183
Bảng 3.3. Phân loại kết quả bài “Ankan” ................................................................ 183
Bảng 3.4. Phân phối tần suất lũy tích bài “Ankan” ................................................. 184
Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trưng “Ankan” .............................................. 185
Bảng 3.6. Phân phối kết quả kiểm tra bài “ Anken” ................................................ 185
Bảng 3.7. Phân loại kết quả bài “Anken” ................................................................ 186
Bảng 3.8. Phân phối tần suất lũy tích bài “Anken” ................................................. 186
Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số đặc trưng “Anken” .............................................. 187
Bảng 3.11. Phân loại kết quả bài “ Ankađien” ........................................................ 188
Bảng 3.10. Phân phối kết quả kiểm tra bài “ Ankađien” ......................................... 188
Bảng 3.12. Phân phối tần suất lũy tích bài “ Ankađien”.......................................... 189
Bảng 3.13. Tổ hợp các tham số đặc trưng “ Ankađien” .......................................... 189
Bảng 3.14. Phân phối kết quả bài kiểm tra 1 tiết ..................................................... 190
Bảng 3.15. Phân loại kết quả bài kiểm tra 1 tiết ...................................................... 190


Bảng 3.16. Phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra 1 tiết ....................................... 191
Bảng 3.17. Tổ hơp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 1 tiết .................................. 192
Hình 3.1. Biểu đồ phân loại kết quả bài “Ankan ” ............................................ 184
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích bài ” Ankan ” ................................................ 184
Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả bài “Anken ” ............................................ 186
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích bài ” Anken ” ................................................ 187
Hình 3.5. Biểu đồ phân loại kết quả bài “Ankadien ” ....................................... 188
Hình 3.6. Đồ thị đường lũy tích bài ” Ankadien ” ............................................ 189
Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra 1 tiết ........................................... 191
Hình 3.8. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 1 tiết .................................................. 192

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................ 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................... 3
4. Khách thể nghiên cứu và đối tượng ..................................................................... 3
5. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................... 3
6. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 4
7. Đóng góp mới của đề tài....................................................................................... 4
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............................... 5
1.1. Quá trình dạy học[12],[18],[31],[33]................................................................. 5
1.1.1. Khái niệm ...................................................................................................... 5
1.1.2. Hoạt động dạy học .......................................................................................... 6
1.1.2.1. Khái niệm .................................................................................................... 6
1.1.2.2. Mục đích của hoạt động dạy ........................................................................ 6
1.1.2.3. Bằng cách nào để đạt được mục đích đó ..................................................... 6
1.1.3. Hoạt động học ................................................................................................ 6
1.1.3.1. Khái niệm ................................................................................................... 6
1.1.3.2. Bản chất của hoạt động học ...................................................................... 6
1.1.3.3. Sự hình thành của hoạt động học ............................................................... 7
1.1.4. Vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học ................................................ 8
1.1.5. Một số thuyết về tâm lí dạy học [18,[19] ....................................................... 8
1.1.5.1. Thuyết liên tưởng ........................................................................................ 8
1.1.5.2. Thuyết hành vi ............................................................................................. 9
1.1.5.3. Thuyết hoạt động ......................................................................................... 10
1.1.6. Các quy luật học tập ....................................................................................... 11
1.1.6.1. Quy luật tâm thế .......................................................................................... 11
1.1.6.2. Quy luật luyện tập ....................................................................................... 11

1.1.6.3. Quy luật di chuyển liên tưởng ..................................................................... 11


1.1.6.4. Quy luật hiệu quả......................................................................................... 12
1.2. Những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập[2],[23],[24] .............................. 12
1.2.1. Yếu tố học sinh ............................................................................................... 12
1.2.2. Yếu tố giáo viên ............................................................................................ 13
1.2.3. Yếu tố gia đình ............................................................................................... 13
1.2.4. Yếu tố cơ sở vật chất, phương tiện dạy học .................................................. 14
1.2.5. Một số yếu tố khác ......................................................................................... 16
1.3. Một số vấn đề về học sinh yếu môn hóa học[4],[21] ........................................ 16
1.3.1. Đặc điểm của học sinh yếu môn hóa học ....................................................... 16
1.3.2. Nguyên nhân dẫn đến học yếu môn hóa học .................................................. 17
1.3.2.1. Nguyên nhân từ phía học sinh .................................................................... 18
1.3.2.2. Nguyên nhân từ phía giáo viên .................................................................... 19
1.3.2.3. Nguyên nhân từ phía gia đình ..................................................................... 21
1.3.2.4. Nguyên nhân khác ....................................................................................... 22
1.3.3. Những khó khăn của học sinh yếu thường gặp phải trong học tập môn Hóa học
.................................................................................................................................. 27
1.4. Thực trạng việc dạy học học sinh trung bình, yếu môn Hóa học phần hidrocacbon
lớp 11- ban cơ bản .................................................................................................... 27
1.4.1. Mục đích điều tra ............................................................................................ 27
1.4.2. Đối tượng điều tra ........................................................................................... 28
1.4.3. Tiến trình và kết quả điều tra .......................................................................... 29
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ........................................................................................... 37
Chương 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP MÔN
HÓA HỌC- PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11 - BAN CƠ BẢN CHO HỌC SINH
TRUNG BÌNH, YẾU .............................................................................................. 39
2.1. Đặc điểm về nội dung và cấu trúc chương trình phân Hiđrocacbon (Hóa học 11 Cơ bản) ..................................................................................................................... 39
2.1.1. Mục tiêu của phần hiđrocacbon hóa học lớp 11- ban cơ bản [5], [6], [8] ...... 39

2.1.2. Chuẩn kiến thức và kĩ năng của phần hiđrocacbon hóa học lớp 11- ban cơ bản
[5], [6], [8] ................................................................................................. 39
2.1.3. Những vấn đề khó trong phần hiđrocacbon Hóa học lớp 11 - ban cơ bản .... 45
2.1.3.1. Về lý thuyết ................................................................................................. 45
2.1.3.2. Về bài tập ..................................................................................................... 56
2.2. Cơ sở khoa học của các biện pháp nâng cao chất lượng học tập môn Hóa học phần
Hiđrocacbon (Hóa học 11 - cơ bản) cho học sinh trung bình yếu ............................ 46
2.2.1. Dựa trên các quan điểm của triết học duy vật biện chứng về nhận thức ........ 46
2.2.2. Dựa vào cơ sở lí luận của giáo dục học .......................................................... 47
2.2.3. Dựa vào các đặc điểm của khoa học hóa học ................................................. 48
2.2.4. Dựa vào đặc điểm tâm, sinh lý của học sinh trung bình, yếu ......................... 48
2.3. Biện pháp nâng cao chất lượng học tập môn Hóa học phần Hidrocacbon (hóa học
11-cơ bản) cho học sinh trung bình yếu .................................................................. 49
2.3.1. Nhóm biện pháp về giáo dục ý thức, tư tưởng .............................................. 50
2.3.2. Nhóm biện pháp về tổ chức học tập .................................................. 67
2.3.3. Nhóm biện pháp về sử dụng phương pháp, phương tiện dạy học .................. 75
2.3.4. Nhóm biện pháp về hệ thống, củng cố kiến thức, giúp học sinh tự học ........ 81
2.4. Vận dụng các biện pháp vào việc thiết kế một số bài lên lớp (bài giảng điện tử)
phần Hiđrocacbon lớp 11 - Ban cơ bản ................................................................... 96
2.5. Biên soạn hệ thống câu hỏi và bài tập để nâng cao chất lượng học tập phần
hidrocacbon cho học sinh trung bình, yếu kém ........................................................ 127
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ........................................................................................... 177
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................. 178
3.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................................... 178
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ..................................................................................... 178
3.3. Đối tượng thực nghiệm ...................................................................................... 178
3.4. Tiến trình thực nghiệm ...................................................................................... 179
3.4.1. Chọn Gv và cặp lớp TN-ĐC ........................................................................... 179

3.4.2. Trao đổi với Gv làm thực nghiệm .................................................................. 179


3.4.3. Trao đổi với lớp TN-ĐC ................................................................................. 180
3.4.4. Lên kế hoạch ................................................................................................... 180
3.4.5. Chuẩn bị cho tiết lên lớp................................................................................. 180
3.4.6. Tiến hành dạy học .......................................................................................... 181
3.4.7. Tổ chức kiểm tra, thu, chấm bài kiểm tra ....................................................... 181
3.4.8. Thống kê và xử lí số liệu các bài kiểm tra [4], [9] ......................................... 181
3.5. Kết quả thực nghiệm.......................................................................................... 183
3.5.1. Kết quả thực nghiệm lần 1(15 phút) ............................................................... 183
3.5.2. Kết quả thực nghiệm lần 2(15 phút) ............................................................... 185
3.5.3. Kết quả thực nghiệm lần 3(15 phút) ............................................................... 188
2.5.4. Kết quả thực nghiệm lần 4(1 tiết) ................................................................... 190
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ........................................................................................... 193
KẾT LUẬN CHUNG VÀ ĐỀ NGHỊ ....................................................................... 193
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 197


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Luật Giáo dục, điều 28.2, đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh. Phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học. Bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm,
rèn kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thủ học tập cho học sinh”. Để thực hiện mục tiêu đó, đòi hỏi người giáo viên phải
đổi mới phương pháp dạy học. Giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn
các hoạt động học tập, đặc biệt phải chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng
lực tự học của học sinh. Muốn vậy, người giáo viên phải có trình độ chuyên môn cao,
sâu, rộng, có khả năng tổ chức tài liệu tự học tốt cho học sinh, có trình độ sư phạm lành

nghề.
Thực tế dạy học đặt ra:
- Học sinh có nhiều bỡ ngỡ khi chuyển từ học hoá vô cơ sang học hoá hữu cơ
- Nếu học sinh học tốt phần Hidrocacbon sẽ tạo tiền đề cho học sinh học tốt
phần dẫn xuất hidroccabon sau này. Vì thế học tốt phần Hidrocacbon rất quan trọng với
học sinh.
- Trong chương trình sách giáo khoa, sách bài tập hoá 11 - Cơ bản, nội dung bài
học phần Hidrocacbon được chú trọng xây dựng với nhiều nội dung kiến thức đa dạng,
mở rộng, nâng cao gây một số khó khăn cho học sinh trung bình và yếu khi học tập.
- Thời gian học cho phần Hidrocacbon không nhiều vì còn phải học phần “Dẫn
xuất Hiđrocacbon” và thời gian dành cho giảng dạy phần lí thuyết cho các học sinh lĩnh
hội lại tốn nhiều thời gian, nên thời gian làm bài tập không nhiều.
- Với học sinh trung bình, yếu thì hứng thú đối với học tập càng thấp.
Để nâng cao chất lượng học tập môn Hóa Học phần Hidrocacbon lớp 11- ban cơ
bản cho học sinh trung bình, yếu người giáo viên cần vận dụng linh hoạt các phương
pháp, phương tiện dạy học có hiệu quả, phù hợp với đối tượng, đặc biệt là bám sát
chương trình, theo sát học sinh, trong quá trình giảng dạy tại lớp nhẹ nhàng mà không
làm giảm tính khoa học của nội dung... Từ đó kích thích niềm say mê học tập bộ môn

1


của các em. Đồng thời, khuyến khích các em học tập phát huy năng lực tự học, tự
nghiên cứu, tìm tòi, khám phá, vận dụng linh hoạt kiến thức vào các tình huống thực tế
nhàm khắc sâu kiến thức.
Đã có nhiều tác giả đã đưa ra các biện pháp hay để bồi dưỡng học sinh, nâng
cao hiệu quả dạy học. Tuy nhiên trong các đề tài theo hướng nghiên cứu trên, phần lớn
là về học sinh giỏi hoặc trung bình, số nói về học sinh yếu thì vẫn còn ít.
Một số luận văn về bồi dưỡng học sinh trung bình,yếu chung cho ở các khối,
như “ Những biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn Hóa lớp 10 THPT”, “ Một số biện

pháp nâng cao hiệu quả dạy học chương Sự điện li lớp 11 với đối tượng học sinh trung
bình,yếu”, “ Những biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn Hóa lớp 10 THPT” , “ Xây
dựng hệ thống lí thuyết và bài tập hóa hữu cơ cho học sinh trung bình,yếu phần kim
loại hóa 12 cơ bản THPT”,…chưa có luận văn nào đề cập đến các biện pháp nâng cao
chất lượng học tập môn Hóa Học –phần hidrocacbon-hóa 11-Ban cơ bản.
Trên

các

trang

diễn

đàn

mạng

như



hay

, tvs.vinhuni.edu.vn/ . Nhiều giáo viên đã đưa ra và trao đổi
với nhau về các biện pháp bồi dưỡng HS yếu trong quá trình học tập, và thường là
những dạng bài viết ngắn hay sáng kiến kinh nghiệm của giáo viên.
Như vậy, có thể thấy vấn đề học sinh yếu kém là một đề tài không mới, nhưng
chưa thực sự có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu sâu. Vì vậy, đây là một đề tài rất
cần thiết được nghiên cứu một cách sâu sắc hơn.
Bản thân tôi đã có mười ba năm giảng dạy môn hoá học ở trường trung học phổ

thông,là giáo viên giỏi Tỉnh,nhiều năm liền đạt chiến sĩ thi đua cấp cơ sở và đã có
nhiều sáng kiến có chất lượng trong đó có năm sáng kiến kinh nghiệm dạy học đạt bậc
4/4 của Tỉnh về vấn đề: Bồi dưỡng Học sinh giỏi, khai thác thí nghiệm hoá học, khai
thác bài giảng HNO3, rèn luyện kỹ năng làm một số bài tập dựa vào dãy điện hoá, và
đã có bài báo " Khắc phục sai lầm của học sinh khi giải bài toán kim loại và dung dịch
muối" số 11/2013 báo hóa hóa học và ứng dụng, đồng thời bản thân cũng đã tham khảo
của đồng nghiệp nhiều đề tài bồi dưỡng học sinh giỏi, những biện pháp bồi dưỡng học
sinh yếu môn Hoá lớp 10 THPT, xây dựng hệ thống bài tập Hoá hữu cơ 12 nhằm rèn

2


luyện kỹ năng giải bài tập cho học sinh yếu môn hoá ở trường THPT…Và một số sáng
kiến, đề tài đã đưa lên báo Hoá học ứng dụng hàng năm. Thực ra tất cả các luận
văn,sáng kiến khoa học đều giúp học sinh học tốt môn hoá hơn, hướng dẫn cách học
cho học sinh, cách dạy của giáo viên nhằm đạt kết quả cao trong dạy học.
Từ những yêu cầu thực tế dạy học đặt ra, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài:
“Một số biện pháp nâng cao chất lượng học tập môn Hóa học – Phần
Hidrocacbon lớp 11 – Ban cơ bản cho học sinh trung bình, yếu’’
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, đề xuất và thử nghiệm các biện pháp nâng cao chất lượng học tập
môn Hóa Học phần Hiđrocacbon lớp 11- ban cơ bản cho học sinh trung bình, yếu .
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài.

-

Xây dựng, cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu.

-

Tìm hiểu thực trạng dạy học của học sinh trung bình, yếu phần hidrocacbon

lớp 1 1 - ban cơ bản
-

Đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lượng học tập môn hóa học phần

hiđroccabon lớp 1 1 - ban cơ bản cho học sinh trung bình, yếu .
Thiết kế hệ thống bài giảng điện tử, xây dựng hệ thống bài tập nâng cao chất

-

lượng học tập cho học sinh trung bình, yếu .
-

Thực nghiệm sư phạm.

4. Khách thể nghiên cứu và đối tượng
-

Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp nâng cao chất lượng học tập môn Hóa

Học –phần hidrocacbon lớp 11 -ban cơ bản cho học sinh trung bình, yếu
-

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hóa học ở trường trung học

phổ thông.
5. Phương pháp nghiên cứu
a. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
-

Đọc và nghiên cứu các tài liệu và văn bản có liên quan đến đề tài.

-

Phương pháp phân loại, hệ thống hóa.

3


-

Phương pháp phân tích, tổng hợp.

b. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-

Sử dụng phương pháp điều tra, thu thập thông tin tình trạng bồi dưỡng học

sinh yếu môn hóa học 11 ở các trường THPT.
-

Trò chuyện, phỏng vấn.

-

Phương pháp quan sát.

-

Phương pháp chuyên gia.

-

Tổng hợp kinh nghiệm thực tiễn.

-

Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm, tiến hành trên lớp theo hai loại

giáo án để so sánh.
c. Các phương pháp toán học
-

Sử dụng phương pháp thống kê toán học xử lý kết quả thực nghiệm.

6. Giả thuyết khoa học
-

Nếu đề xuất được những biện pháp có tính khoa học và khả thi cao sẽ giúp

học sinh trung bình, yếu học tốt môn hóa học phần hidrocacbon lớp 1 1 - ban cơ bản.
7. Đóng góp mới của đề tài
-

Đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lượng học tập môn Hóa Học –phần

hidrocacbon lớp 11-Ban cơ bản.
-

Xây dựng một số dạng bài tập phần Hidrocacbon.

-

Thiết kế hệ thống bài giảng điện tử phần Hidrocacbon.

4


Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Quá trình dạy học[12],[18],[31],[33]
1.1.1. Khái niệm
Quá trình dạy học là tập hợp những hành động liên tiếp thâm nhập vào nhau của
giáo viên và của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên, nhằm làm cho học sinh tự
giác nắm vững những cơ sở khoa học và trong quá trình đó phát triển những năng lực
nhận thức và năng lực hành động, hình thành thế giới quan và nhân sinh quan chủ
nghĩa.
Dạy và học là một hoạt động kép bao gồm dạy (do thầy đảm nhận) và học (do
trò đảm nhận) nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy và học. Gv giữ vai trò lãnh đạo, tổ
chức, điều khiển hoạt động học tập của Hs. Hs giữ vai trò tự giác, tích cực, chủ động,
tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động học của bản thân.
Hoạt động dạy và học là một hệ thống toàn vẹn gồm 4 nhân tố: Học (Hs) - Dạy
(GV) - Kiến thức (nội dung) - Mội trường (những điều kiện dạy học cụ thể). Các nhân
tố thuộc cấu trúc hoạt động dạy học không tồn tại rời rạc bên nhau mà luôn có tác động
qua lại lẫn nhau, quy định lẫn nhau, tạo điều kiện cho nhau để mỗi yếu tố hoàn thành
chức năng của mình trong tác động dạy học.

Bảng 1.1. Mô hình dạy học 4 thành tố
HỌC (Học sinh)

DẠY(Giáo viên)

MÔI TRƯỜNG

KIẾN THỨC

5


1.1.2. Hoạt động dạy học
1.1.2.1. Khái niệm
Hoạt động dạy là hoạt của người lớn tổ chức và điều khiển hoạt động của trẻ,
nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hoá xã hội tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành
nhân cách của chúng
1.1.2.2. Mục đích của hoạt động dạy
Mục đích của hoạt động dạy giúp trẻ lĩnh hội nền văn hoá xã hội, tạo ra sự phát
triển tâm lí, hình thành nhân cách .
1.1.2.3. Bằng cách nào để đạt được mục đích đó
Dạy trong đời sống hàng ngày cũng mang lại cho trẻ một số kiến thức nhưng
không đủ cho trẻ thích nghi với cuộc sống ngày càng phát triển. Còn việc dạy cho trẻ
những tri thức khoa học, những năng lực của con người ở trình độ cao thì xã hội đã
giao cho người giáo viên. Nhiệm vụ của người giáo viên là tổ chức quá trình tái tạo ở
trẻ. Người giáo viên phải sử dụng tri thức đó như là những phương tiện, vật liệu nhằm
điều khiển người học sản xuất những tri thức đó lần thứ 2, nhằm tổ chức tái tạo nền văn
hoá xã hội, nhằm tạo ra cái mới trong tâm lí học sinh. Muốn làm được điều đó thì trong
hoạt động dạy là làm sao tạo được tính tích cực trong hoạt động của hoc sinh điều đó
quyết định chất lượng học tập. Chất lượng học tập phụ thuộc vào trình độ tổ chức và

điều khiển hoạt động học của giáo viên.
1.1.3. Hoạt động học
1.1.3.1. Khái niệm
Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục
đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, những hình thức hành vi và
những dạng hoạt động nhất định.
1.1.3.2. Bản chất của hoạt động học
-

Đối tượng của hoạt động học là tri thức và những kĩ năng, kĩ xảo tương ứng

-

Hoạt động học là hoạt động hướng vào làm thay đổi chính mình

của nó

6


-

Hoạt động học là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức nhằm tiếp

thu tri thức kĩ năng, kĩ xảo.
-

Hoạt động học không chỉ hướng vào tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới mà

hướng vào tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động. 5

1.1.3.3. Sự hình thành của hoạt động học
a. Hình thành động cơ học tập
Có 2 loại động cơ:
-

Thuộc về động cơ hoàn thiện tri thức: lòng khao khát mở rộng tri thức, mong

muốn có nhiều hiểu biết, người học bị lôi cuốn bởi tri thức và những phương pháp
dành lấy tri thức. Động cơ này thường không chứa đựng mâu thuẫn bên trong. Vì thế
chủ thể của hoạt động học không có những căng thẳng tâm lí bên trong. Hoạt động học
được thúc đẩy bởi động cơ này là tối ưu theo quan điểm sư phạm.
-

Thuộc về động cơ quan hệ xã hội: Vì sức hấp dẫn, lôi cuốn của một cái khác

ngoài mục đích trực tiếp của hoạt động học như thưởng và phạt, đe dọa và yêu cầu, thi
đua và áp lực, khơi gợi lòng hiếu danh, mong đợi hạnh phúc và mong đợi lợi ích tương
lai cũng như sự hài lòng của cha mẹ, sự mong đợi của bạn bè... nét đặc trưng của hoạt
động này là có những áp lực chống đối nhau, vì thế đôi khi nó gắn liền với sự căng
thẳng tâm lí đáng kể, đòi hỏi những nổ lực bên trong, đôi khi cả sự đấu tranh với chính
bản thân mình. Khi có sự xung đột gay gắt, học sinh thường có những hiện tượng vi
phạm nội quy ( quay cóp, thờ ơ với việc học hay bỏ học).
-

Động cơ học tập không có sẵn cũng không thể áp đặt mà phải hình thành dần

dần trong quá trình học sinh ngày càng đi sâu chiếm lĩnh đối tượng học tập dưới sự tổ
chức và điều khiển của người thầy. Học tập trở thành phương tiện không thể thiếu của
các em. Muốn phát động động cơ học tập cần khơi dậy mạnh mẽ ở các em nhu cầu
nhận thức, nhu cầu chiếm lĩnh tri thức, nhu cầu chiếm lĩnh đối tượng học tập.

b. Hình thành mục đích học tập
Mục đích học tập cũng hình thành dần trong quá trình học tập. Muốn hình thành
mục đích học tập thì đối tượng của hoạt động học tập phải được cụ thể hóa thành các
khái niệm của môn học. Trên đường đi chiếm lĩnh đối tượng học tập luôn diễn ra sự

7


chuyển hóa giữa mục đích học tập và phương tiện. Mục đích bộ phận ( chiếm lĩnh từng
khái niệm...) được thực hiện đầy đủ lập tức nó trở thành phương tiện cho sự hình thành
mục đích bộ phận tiếp theo.
c. Hình thành các hành động học tập
Muốn hình thành tư duy lí luận cho học sinh phải thông qua hình thành hệ thống
khái niệm theo nguyên lí phát triển, xem các hành động phân tích, mô hình hóa, cụ thể
hóa là những hành động quan trọng nhất. Hành động phân tích giúp chúng ta phát hiện
mối quan hệ tổng quát. Hành động mô hình hóa giúp chúng ta diễn đạt mối quan hệ
tổng quát dưới dạng trực quan. Nhưng sự phát triển của nhận thức không chỉ đạt được
ở mức độ tổng quát, trực quan, trừu tượng mà còn phải đạt tới các cụ thể mới.
1.1.4. Vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học
Trước hết giáo viên phải là người tổ chức, lãnh đạo hoạt động nhận thức của học
sinh. Giáo viên phải là người tạo ra những điều kiện để học sinh có thể học tập có kết
quả và hợp lí hơn. Học sinh học tập ở giáo viên từ lời nói đến việc làm như vậy giáo
viên phải là người có uy tín cao nhất trong các vấn đề khoa học và thực tiễn, là tấm
gương cho học sinh noi theo. Giáo viên là người giúp đỡ đáng tin cậy của học sinh mỗi
khi các em gặp khó khăn. Vì thế giáo viên phải là người kịp thời vạch ra những khó
khăn, giúp đỡ đúng lúc và đúng đắn về mặt sư phạm. Ngoài ra giáo viên còn là người
thực hiện công việc kiểm tra và đáng giá công việc học tập của học sinh. Nếu thiếu
kiểm tra và đánh giá công việc của học sinh thì giáo viên không thể tổ chức công tác
giảng dạy của mình được.
Xét về toàn bộ thì vai trò của người giáo viên trong quá trình dạy học lớn đến

mức không có giáo viên thì việc dạy học nói chung sẽ không thể có mục đích, có tổ
chức, có kế hoạch và hợp lí được.
1.1.5. Một số thuyết về tâm lí dạy học [18,[19]
1.1.5.1. Thuyết liên tưởng
a.Quan điểm của thuyết
Thuyết cho rằng sự lĩnh hội kinh nghiệm xã hội thực chất là sự lĩnh hội các liên
tưởng. Họ lập luận, trong thực tế các sự vật, hiện tượng, có liên quan chặt chẽ với nhau

8


trong không gian, thời gian. Chúng quan hệ với nhau theo nhiều kiểu khác nhau, giống
nhau, khác nhau, trái ngược nhau hoặc quan hệ nhân quả... Sự nhớ lại một sự vật, hiện
tượng nào thường dẫn đến sự nhớ lại một sự vật, hiện tượng khác. Hiện tượng như vậy
gọi là sự liên tưởng.
b. Các loại liên tưởng trong dạy học
-

Liên tưởng khu vực: Chưa có mối quan hệ qua lại, chỉ là những kiến thức

riêng lẻ.
-

Liên tưởng biệt hệ: Có mối liện hệ giữa các liên tưởng song các liên tưởng

đó đóng khung trong một chương, một phần của một tài liệu học tập nào đó.
-

Liên tưởng nội hệ : Loại này chỉ liên tưởng trong phạm vi một khoa học, một

ngành nghề.
- Liên tưởng liên môn: Có cơ sở liên tưởng liên quan giữa các khoa học.
c. Nhận xét
* Ưu điểm
-

Phân loại được các liên tưởng hình thành trong ý thức, trong vốn hiểu biết.

-

Thấy được mối liên hệ giữa các liên tưởng.

* Điểm hạn chế
-

Chưa vạch được cơ chế, các giai đoạn hình thành các liên tưởng như thế nào

-

Không đánh giá đúng mức vai trò của chủ thể trong sự hình thành các liên

tưởng .
1.1.5.2. Thuyết hành vi
a. Quan điểm của thuyết
Hành vi ở đây được hiểu là tổng số các cử động bề ngoài được nảy sinh để đáp
lại một khích thích nào đó theo cơ chế (kích thích – phản ứng). Các cử động này thực
hiện chức năng thích nghi với môi trường xung quanh .
Điều kiện hoá trong thuyết hành vi đóng một vai trò quan trọng việc rèn luyện
giáo dục kể cả hình thành nhân cách. Sự tích luỹ những phản ứng với những kích thích
khác nhau sẽ tạo ra một hệ thống hành vi của con người làm cho anh ta có khả năng

thích nghi với môi thường xung quanh .

9


b. Nhận xét
* Ưu điểm
-

Xác định được một phạm trù cơ bản trong nghiên cứu tâm lí: Phạm trù hành

vi với tư cách là biểu hiện tâm lí ý thức .
-

Dù là thô sơ nhưng đã tìm ra cơ chế, cấu trúc của sự lĩnh hội, trong đó xác

định rõ với trò chức năng của kích thích.
* Điểm hạn chế
-

Không đề cập đúng mức hoạt động tự giác của con người.

-

Phủ nhận sự ra công của chủ thể nhận thức.

1.1.5.3. Thuyết hoạt động
a. Quan điểm của thuyết
Hoạt động được hiểu là một tổ hợp các quá trình con người tác động vào đối
tượng nhằm đạt được mục đích thoả mãn một nhu cầu nhất định và chính kết quả của

hoạt động là sự cụ thể hoá nhu cầu của chủ thể .
Các hoạt động của con người bao gồm các quá trình con người tác động vào
khách thể, sự vật, tri thức... Và các quá trình tinh thần, trí tuệ... Trong hoạt động bao
gồm cả hành vi lẫn tâm lí, công việc chân tay lẫn công việc trí não.
Hoạt động là phương thức tồn tại của con người trong xã hội, hoạt động là nơi
nảy sinh tâm lí và cũng là nơi tâm lí vận hành. Cho nên tâm lí, ý thức, nhân cách của
con người là do con người tự tạo ra bằng hoạt động của chính mình.
Hoạt động có những đặc điểm như sau:
-

Hoạt động bao giờ cũng là hoạt động có đối tượng.

-

Hoạt động bao giờ cũng do chủ thể tiến hành.

-

Hoạt động vận hành theo nguyên tắc gián tiếp.

-

Hoạt động bao giờ cũng có mục đích nhất định.

b. Vận dụng vào trong dạy học
Vận dụng phương pháp tiếp cận hoạt động vào dạy học trước hết phải làm sao
để các trò lẫn thầy cùng phải trở thành chủ thể của hoạt động dạy và học, làm sao để cả

10

trò lẫn thầy cùng thực hiện mục đích của hoạt động dạy - học, hình thành và phát triển
nhân cách thế hệ trẻ.
1.1.6. Các quy luật học tập
Trong quá trình xây dựng các mô hình dạy học, các nhà tâm lý học hành vi đã
xác định được khá nhiều quy luật học tập. Trong đó có bốn quy luật quan trọng là (quy
luật tâm thế, quy luật luyện tập, quy luật di chuyển và quy luật hiệu quả).
1.1.6.1. Quy luật tâm thế
Tâm thế là khi cá thể người và động vật sẵn sàng hình thành các mối liên hệ là
điều gì đó, một cách dễ chịu hay không làm điều gì đó khó chịu. Sự sẵn sàng tâm lý
(tâm thế) là điều kiện quan trọng của việc học, vì sự hài lòng hay hẫng hụt phụ thuộc
vào trạng thái sẵn sàng của cá nhân. Nhà trường không thể buộc học sinh học, nếu
chúng không được chuẩn bị về mặt tâm lý hay sinh lý.
1.1.6.2. Quy luật luyện tập
Bất kỳ một phản ứng nào được hình thành, cũng cần có luyện tập. Tuy nhiên,
trong các nhà hành vi có nhiều cách hiểu về quy luật này. E.L.Thorndike và các nhà
hành vi cổ điển coi trọng việc luyện tập các phản ứng bằng cách củng cố các mối liên
hệ giữa kích thích với phản ứng. Mối liên hệ nào cũng được tăng cường tỷ lệ thuận với
số lượng thời gian nó xuất hiện và tỷ lệ thuận với sức mạnh trung bình và khoảng thời
gian liên hệ. Ngược lại, khi mối liên hệ không được thực hiện giữa kích thích và phản
ứng trong một khoảng thời gian thì sức mạnh của mối liên hệ giảm sút. E.C.Tolman
quan tâm tới việc luyện tập các mốc, các sơ đồ nhận thức. A.Bandura quan tâm củng
cố nhận thức các mô hình biểu tượng về hành vi mẫu. Còn B.Skinner hướng việc luyện
tập các phản ứng thông qua hệ thống củng cố tinh vi, khen thưởng và trách phạt.
1.1.6.3. Quy luật di chuyển liên tưởng
Nếu trong điều kiện hành động đồng thời của các tác nhân kích thích, một trong
số đó gây ra tác nhân phản ứng thì những kích thích khác cũng có khả năng gây ra
chính những phản ứng đó.

11

1.1.6.4. Quy luật hiệu quả
Bất kỳ hành động nào trong tình huống đã cho gây ra sự thỏa mãn gắn liền với
tình huống đó, nếu tình huống lại xuất hiện, thì sự xuất hiện hành động đó có xác suất
lớn hơn so với trước đây. Ngược lại, bất kỳ hành động nào trong trường hợp đã cho
gây ra sự khó chịu, khi tình huống đó lại xuất hiện thì hành động có xác suất xuất hiện
ít hơn.
1.2. Những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập[2],[23],[24]
Kết quả dạy học không thể mang lại trong một tiết học, hay một thời gian ngắn,
cũng không thể mang lại chỉ nhờ Gv, hoặc chỉ nhờ Hs, hoặc chỉ nhờ phương tiện thiết
bị dạy học hiện đại... Mà để mang lại kết quả trong quá trình dạy học là một quá trình
lâu dài, là sự kết hợp tổng hòa các yếu tố khác nhau.
Kết quả dạy học càng nâng cao khi Hs được tạo điều kiện cho hoạt động tích
cực càng nhiều. Hs chủ động tham gia vào các hoạt động học tập mà Gv thiết kế để
lĩnh hội những kiến thức cần có. Thế nhưng điều này không thể thực hiện được nếu
như cả Gv và Hs bị áp lực về thời gian và khối lượng kiến thức cần nhớ và tái hiện
nhiều hơn là vận dụng.
1.2.1. Yếu tố học sinh
Chúng ta dễ dàng thấy rằng một Hs chăm chỉ sẽ có được những kiến thức theo
chiều sâu và kết quả học tập cao hơn những Hs lười biếng. Một Hs có tư chất tốt, thông
minh, lanh lợi,... thì kết quả học tập sẽ cao hơn Hs chậm chạp, khả năng tư duy kém,...
Một HS có khả năng tập trung cao sẽ có thành tích học tập tốt hơn Hs không có khả
năng tập trung. Một Hs thiếu tự tin lại bị bố mẹ thiếu tin tưởng, đánh giá thấp khả năng
của con. Thì chính những sự lo lắng, nghi ngờ và những lời đánh giá thiếu thận trọng
của bố mẹ đã vô tình truyền sang các em mặc cảm là mình kém cỏi. Vì thế chúng càng
ngày càng thiếu tự tin, học tập đã kém nay lại càng kém. Nếu một Hs được bao bọc quá
nhiều, không cho hoạt động độc lập, bố mẹ buộc con phải phụ thuộc vào mình quá
nhiều, điều đó dẫn đến sự thụ động của Hs, cản trở sự thích nghi của các em với trường
học dẫn tới những khó khăn trong học tập. Một Hs có tác phong chậm chạp, lề mề cũng

có phần nào hạn chế trong sự thích ứng với nhà trường và với hoạt động học tập. Một

12


số em gặp tổn thương tâm lý cũng gây ra khó khăn trong học tập của các em. Một số
trẻ có những khuyết tật cơ thể và không thể vượt qua những khó khăn đó thì cũng gặp
những khó khăn trong học tập.
1.2.2. Yếu tố giáo viên
Có vai trò quan trọng nhất. Gv cần có những, kiến thức tổng quát về mọi mặt
như được đào tạo chu đáo để thích ứng với những nhiệm vụ đa dạng phức tạp, vừa có
trình độ chuyên môn sâu, trình độ sư phạm lành nghề. Và có tư tưởng tiến bộ, ham học
hỏi, ứng dụng cái mới và biết định hướng sự phát triển của Hs theo mục tiêu giáo dục
nhưng cũng đảm bảo sự tự do cho Hs trong hoạt động nhận thức.
Kết quả học tập của học sinh phụ thuộc rất nhiều vào quá trình dạy học của giáo
viên. Hầu hết những kiến thức các em thu nhận được là từ sự truyền đạt của giáo viên.
Vì thế, người giáo viên trước hết phải có được tầm hiểu biết sâu rộng, hiểu học sinh
mình đang dạy từ đó lựa chọn phương pháp và phương tiện dạy học thích hợp để tổ
chức quá trình học tập một cách hiệu quả nhất. Nếu làm được điều đó thì một tiết học
sẽ vô cùng hấp dẫn, giáo viên hiểu điều học sinh cần và muốn nên sẽ tạo một tâm thể
lĩnh hội kiến thức như gợi được sự chú ý, đem lại sự hứng thú môn học cho học sinh.
Ngoài ra kết quả học tập của học sinh còn phụ thuộc vào khả năng sử dụng ngôn
ngữ, sử dụng bảng, thiết kế tài liệu học tập của giáo viên.... Năng lực ngôn ngữ chính là
“năng lực biểu đạt rõ ràng và mạch lạc ý nghĩa và tình cảm của mình bằng lời nói cũng
như cử chỉ nét mặt”. Lời nói rõ ràng, dễ nghe khiến học sinh dễ chép bài và hiểu được
thầy cô muốn nói gì. Cách thức diễn đạt của giáo viên phải mạch lạc, có hệ thống, bám
sát trọng tâm bài giảng sẽ giúp học sinh nắm bài ngay trên lớp.
1.2.3. Yếu tố gia đình
Có nhiều yếu tổ ảnh hưởng đến kết quả học tập của Hs như (môi trường học tập,
khả năng bẩm sinh, sự chăm chỉ của trẻ, yếu tố giáo viên...). Nhưng theo nhiều kết quả

nghiên cứu thì sự quan tâm của cha mẹ là yếu tố đầu tiên giúp trẻ học tốt. Sự quan tâm
này thể hiện ở việc bố mẹ biết tạo cho con một môi trường học tập yên tĩnh, luôn quan
tâm hỏi han việc học tập của con, trực tiếp kiểm tra việc học hành của con cái, hướng

13


dẫn, cùng suy nghĩ giải những bài tập khó với con. Sự quan tâm còn thể hiện ở việc
quan tâm đến các dụng cụ học tập cho con, đến tâm tư tình cảm của con.
Ở đây, truyền thống, nề nếp gia đình cũng có tác động đến việc học của các em.
Nếu trẻ sống trong một gia đình mà bố, mẹ hay đọc sách, cả bố mẹ đều sẵn sàng giải
đáp những thắc mắc, giúp con làm những bài toán khó thì chắc chắn việc học của trẻ sẽ
đạt kết quả cao hơn một trẻ sống trong gia đình mà bố thì hay say xỉn, mẹ thì hay quát
nạt, đánh đập con. Việc bố mẹ trực tiếp kiểm tra việc học hành của con cái có ảnh
hưởng mạnh nhất đến kết quả học tập của chúng. Điều này cũng dễ lý giải bởi vì, ở
tuổi mới lớn các em còn mải chơi chưa nhận thức được tầm quan trọng của việc học
nên cần có sự khuyến khích, động viên đôi khi là kiểm soát của cha mẹ hay những
người lớn hơn trong gia đình. Tuy nhiên, kiểm soát việc học hành của con cái phụ
thuộc rất nhiều vào trình độ học vấn cũng như nghề nghiệp của cha mẹ. Trình độ học
vấn của cha mẹ cao thì việc kiểm tra, đôn đốc con cái học hành thuận tiện hơn rất
nhiều, cha mẹ có thể trực tiếp chỉ bảo việc học hành của con. Thực tế đã cho thấy, có
rất nhiều ông bố bà mẹ học hết phổ thông trung học nhưng đành bó tay trước những bài
tập hóc búa lớp 4, lớp 5 của con.
Bên cạnh đó, đặc thù nghề nghiệp của cha mẹ cũng có tác động đáng kể đến
việc học của con, bởi vì, nghề nghiệp sẽ quy định địa vị của cha mẹ, thời gian ngoài
công việc của họ và chi phí cho việc học của con cái.
Ngoài ra, cách cư xử tệ của bố mẹ khi con bị điểm kém thường không động viên
được sự cố gắng của các em mà ngược lại còn gây sự ức chế cho các em.
Nhiều cha mẹ không kiềm chế được cảm xúc, giận dữ hay đánh con hoặc mắng
nhiếc thậm tệ. Cách cư xử đó khiến các em luôn mang mặc cảm có lỗi, ức chế tình

cảm, luôn lo sợ bị bỏ rơi, sợ bố mẹ không còn yêu thương nữa.
Như vậy, rõ ràng sự quan tâm của cha mẹ cả về vật chất, tinh thần và thời gian
dành cho việc học của con có tác động mạnh nhất đối với kết quả học tập của con.
1.2.4. Yếu tố cơ sở vật chất, phương tiện dạy học
Một bài giảng dù được chuẩn bị chu đáo nhưng CSVC không đáp ứng được thì
kết quả cũng không được như mong muốn. Chẳng hạn, để ứng dụng công nghệ thông

14


tin vào dạy học, nhưng nhà trường không được trang bị các phòng chức năng, trang bị
hệ thống máy móc thiết bị hỗ trợ thì dù Gv có nỗ lực đổi mới phương pháp dạy học, có
muốn sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học hiệu quả cũng không thể tiến hành
được.
Nếu phòng học được đảm bảo những tiêu chuẩn như rộng, thoáng mát, đầy đủ
ánh sáng, sạch sẽ, bàn ghế đầy đủ và không bị hư hỏng sẽ giúp Hs tập trung hơn trong
tiết học ... Hiện nay, các trường ở thành phố tương đối đáp ứng đủ các tiêu chuẩn trên,
nhưng ở nông thôn, miền núi, hay những vùng khó khăn thì chưa đáp ứng đủ các tiêu
chuẩn trên. Chúng ta cũng thấy rằng thư viện trường học cũng có tác động tích cực
trong nhiều hoạt động khác nhau của nhà trường như giúp tăng cường khả năng học tập
độc lập và tự mở rộng kiến thức của Hs.
Ý nghĩa của phương tiện dạy học rất đa dạng. Một số phương tiện đã thay thế
giáo viên và trở thành nguồn tri thức như các phim, các máy ghi âm, các máy dạy học...
những phương tiện làm chính xác hóa, cụ thể hóa, làm sâu sắc những kiến thức mà
giáo viên đã giảng như tranh ảnh, bản đồ, các bảng và các tài liệu trực quan khác. Một
số phương tiện đóng vai trò những đối tượng trực tiếp của việc nghiên cứu tìm tòi như
máy móc, dụng cụ, hóa chất, đối tượng thiên nhiên sống. Một số đóng vai trò và vật
trung gian giữa học sinh với thiên nhiên hay sản xuất trong tất cả các trường hợp khi
không thể trực tiếp nghiên cứu hay khó nghiên cứu như các tiêu bản thực nghiệm, các
mô hình bộ sưu tập côn trùng, mẫu cây cỏ, các sơ đồ về nguyên tắc, các quá trình khác

nhau... Một số phương tiện được sử dụng trước hết là để rèn luyện cho học sinh những
kĩ năng, kĩ xảo học tập và sản xuất như những dụng cụ và công cụ sản xuất.
Ý nghĩa của phương tiện dạy học là rất lớn. Vì vậy quá trình dạy học không phải
là một quá trình gồm 2 mặt giáo viên và học sinh, mà là quá trình 3 mặt (giáo viên, học
sinh và những phương tiện dạy học). Giáo viên chỉ dạy học được là nhờ các phương
tiện dạy học, trẻ tri giác được là nhờ tài liệu giáo khoa, củng cố và vận dụng được vào
thực tiễn là nhờ có các phương tiện ấy, không có những phương tiện dạy học chuyên
biệt thì không có quá trình dạy học.

15