Sự vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học môn giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông mỹ lộc, tỉnh nam định hiện nay

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ
==***==

LÊ THỊ VINH

SỰ VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN
GDCD Ở TRƢỜNG THPT MỸ LỘC, TỈNH
NAM ĐỊNH
KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Chủ nghĩa xã hội khoa học
GV: NGUYỄN QUAN THUẬN

HÀ NỘI - 2012

1


LỜI CẢM ƠN
Trong thời gian làm khóa luận cũng nhƣ học tập tại trƣờng, em đã nhận đƣợc sự quan
tâm giúp đỡ, tạo điều kiện của các thầy cô trong khoa Giáo dục Chính trị, cùng với sự
động viên khích lệ của gia đình và bạn bè. Em xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ quý báu
này.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo Nguyễn Quang Thuận.
Thầy đã tận tình giúp đỡ, hƣớng dẫn em trong suốt quá trình làm khóa luận để em có thể
hoàn thành khóa luận tốt nghiệp đại học.
Trong quá trình nghiên cứu và hoàn thiện đề tài này, do sự hạn hẹp về thời gian và do sự
hạn chế về kiến thức của bản thân nên em không thể tránh khỏi nhiều thiếu sót. Vì vậy, em
rất mong nhận đƣợc sự đóng góp ý kiến của các thầy cô giáo và của các bạn để đề tài của
em đƣợc hoàn thiện hơn.

Em xin chân thành cảm ơn.
Hà Nội, tháng 5 năm 2012
Sinh viên
Lê Thị Vinh

2


LỜI CAM ĐOAN
Khóa luận tốt nghiệp đƣợc hoàn thành dƣới sự giúp đỡ của thầy giáo Nguyễn Quang
Thuận. Em xin cam đoan rằng đây là kết quả nghiên cứu của riêng em. Nếu sai, em xin
hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, tháng 5 năm 2012
Sinh viên
Lê Thị Vinh

3


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
1.PPDH: Phƣơng pháp dạy học
2.GDCD: Giáo dục công dân
3.PPDH GDCD: Phƣơng pháp dạy học Giáo dục công dân
4.GV: Giáo viên
5.HS: Học sinh
6.THPT: Trung học phổ thông
7.THCS: Trung học cơ sở

4

MỤC LỤC
Trang
Mở đầu

.............................................................................................

Chƣơng 1 : MỘT SỐ LÍ LUẬN CƠ BẢN VỀ PPDH
1.1.

Lý luận về phƣơng pháp ............................................................. 7

1.2.

Lý luận về PPDH ................ ........................................................ 8

1.3.

Lý luận về PPDH môn GDCD ở trƣờng THPT ........................... 11

Chƣơng 2: LÍ LUẬN VỀ PPDH NÊU VẤN ĐỀ Ở TRƢỜNG THPT
2.1.

Khái niệm PPDH nêu vấn đề ........................................................ 15

2.2.

Cơ sở của PPDH nêu vấn đề ......................................................... 16

2.3.

Các hình thức của PPDH nêu vấn đề ............................................ 17

2.4.

Ƣu điểm và hạn chế của PPDH nêu vấn đề .................................. 19

2.5.

Hạt nhân của PPDH nêu vấn đề .................................................... 21

2.6.

Cách thức tiến hành PPDH nêu vấn đề ......................................... 24

2.7.

Mối quan hệ giữa PPDH nêu vấn đề với các PPDH khác ............ 34

Chƣơng 3: VẬN DỤNG PPDH NÊU VẤN ĐỀ VÀO GIẢNG DẠY BÀI
15: “CÔNG DÂN VỚI MỘT SỐ VẤN ĐỀ CẤP THIẾT CỦA NHÂN
LOẠI”, (SÁCH GIÁO KHOA GDCD 10) Ở TRƢỜNG THPT MỸ LỘC,
TỈNH NAM ĐỊNH.

35

3.1. Thực trạng việc sử dụng PPDH nêu vấn đề ở trƣờng THPT ........... 35
3.2. Đề xuất một số biện pháp khắc phục thực trạng đó ......................... 38
3.3. Vận dụng PPDH nêu vấn đề vào giảng dạy Bài 15: “Công dân với một số
vấn đề cấp thiết của nhân loại”, (Sách giáo khoa GDCD 10) ở trƣờng THPT

Mỹ Lộc, tỉnh Nam Định .......................................................................... 39
Kết luận

48

Tƣ liệu tham khảo

5


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta thấy rằng mỗi môn học ở trƣờng THPT đều có vai trò nhất định
trong việc đào tạo ra những thế hệ học sinh có kiến thức và phẩm chất, tạo ra
nguồn lao động phục vụ công cuộc xây dựng Chủ nghĩa xã hội ở nƣớc ta.
Điều 27 của Luật Giáo dục năm 2005 chỉ rõ: “Mục tiêu của giáo dục phổ
thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, phẩm chất,
thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động
và sáng tạo, hình thành nhân cách con ngƣời Việt Nam Xã hội chủ nghĩa, xây
dựng tƣ cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên
hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”. Từ
mục tiêu chung của giáo dục phổ thông, mục tiêu của cấp học THPT đƣợc xác
định nhƣ sau: “Giáo dục THPT nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển
những kết quả của giáo dục THCS, hoàn thiện học vấn phổ thông và những
hiểu biết thông thƣờng về kỹ thuật và hƣớng nghiệp để tiếp tục học đại học,
cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, h ọc nghề hoặc đi vào cuộc
sống lao động”.
Để thực hiện mục tiêu chung của giáo dục phổ thông và mục tiêu của bậc
THPT thì chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phù
hợp với thực tiễn đất nƣớc, với con ngƣời Việt Nam và với xu thế của thời

đại. Yêu cầu khách quan đó đƣợc quán triệt đối với tất cả các môn học, trong
đó có môn GDCD ở trƣờng THPT.
Môn GDCD ở trƣờng THPT là môn khoa học xã hội với đặc thù tri thức
xây dựng trên cơ sở tri thức của những môn khoa học nhƣ Triết học, Kinh tế
chính trị học, Đạo đức học, Chủ nghĩa xã hội khoa học… Môn GDCD góp
phần trang bị cho HS thế giới quan và phƣơng pháp luận khoa học, có hiểu

6


biết về các vấn đề kinh tế chính trị xã hội, hình thành những phẩm chất đạo
đức tốt đẹp, thực hiện theo đƣờng lối, chủ trƣơng của Đảng, pháp luật của
Nhà nƣớc. Vậy để thực hiện mục tiêu của giáo dục THPT, việc dạy và học
môn GDCD phải tiến hành nhƣ thế nào? Điều này phụ thuộc vào việc kết hợp
của rất nhiều yếu tố trong quá trình dạy học nhƣ: môi trƣờng xã hội, môi
trƣờng giáo dục gia đình, môi trƣờng giáo dục trong nhà trƣờng, nội dung
chƣơng trình, phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học, vai trò của GV cũng
nhƣ đặc điểm tâm sinh lý của HS. Trong các yếu tố trên, yếu tố sử dụng
PPDH đóng vai trò quan trọng vì PPDH là con đƣờng, là cách thức tác động
truyền thụ kiến thức một cách hiệu quả cho HS. Đồng thời, việc vận dụng
PPDH học phù hợp, đặc biệt là các PPDH tích cực còn xuất phát từ yêu cầu
đổi mới PPDH mà Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 2 khoá VIII nêu ra: “Đổi
mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều và rèn luyện nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học. Từng bƣớc áp dụng các
phƣơng pháp tiên tiến, phƣơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học.”
Thực tế cho thấy việc giảng dạy môn GDCD ở trƣờng THPT từ trƣớc
đến nay đƣợc thực hiện bởi một số PPDH truyền thống nhƣ phƣơng pháp
thuyết trình, phƣơng pháp đàm thoại. Đặc điểm của dạy học truyền thống là
lối truyền thụ một chiều, thụ động theo kiểu thầy đọc – trò chép nên hiệu quả
dạy học bị hạn chế, gây nhàm chán và không kích thích đƣợc tính tích cực

học tập ở HS, hình thành lối học vẹt, học tủ ở HS. Từ thực trạng đó, trong
những năm gần đây Bộ giáo dục và đào tạo đã đƣa ra và từng bƣớc thực hiện
đổi mới PPDH. Vậy đổi mới PPDH nhƣ thế nào? Đổi mới PPDH ở nƣớc ta
đƣợc thực hiện theo hƣớng “Lấy học sinh làm trung tâm” tức là đề cao vai trò
chủ động tích cực của HS trong quá trình lĩnh hội kiến thức, còn GV giữ vai
trò chủ đạo và là ngƣời hƣớng dẫn, điều khiển, giúp đỡ HS lĩnh hội kiến thức.
Trong cách học này, HS đƣợc phép tự thử nghiệm và khám phá, chủ động tìm

7


tòi tri thức nên đã kích thích đƣợc khả năng, tính tích cực học tập và sự sáng
tạo của các em. Do đó trong quá trình dạy học nói chung, trong dạy học môn
GDCD nói riêng, ngƣời GV cần kết hợp PPDH truyền thống với PPDH tích
cực. GV không nên tuyệt đối hoá hoặc xem nhẹ vai trò của bất cứ PPDH nào.
PPDH tích cực bao gồm một số phƣơng pháp nhƣ vấn đáp, trực quan,
nêu vấn đề, động não… Trong đó phƣơng pháp nêu vấn đề là phƣơng pháp
không còn xa lạ, mới mẻ trong dạy học. Lịch sử của phƣơng pháp nêu vấn đề
có thể đƣợc xác định từ hàng ngàn năm trƣớc qua phƣơng pháp dạy học của
Khổng Tử hay của Xocrat. Khi vận dụng phƣơng pháp này vào giảng dạy các
môn học nói chung và môn GDCD nói riêng đã tạo đƣợc kết quả tích cực. Bởi
vì nó đã phát huy đƣợc khả năng, sự sáng tạo và khả năng độc lập suy nghĩ
của HS, giúp các em không chỉ giải quyết các vấn đề gặp phải trong học tập
mà còn giải quyết các vấn đề nảy sinh trong đời sống hàng ngày.
Nhƣ vậy, xuất phát từ mục tiêu của giáo dục phổ thông, mục tiêu của cấp
học THPT, từ yêu cầu đổi mới PPDH theo hƣớng tích cực, từ kết quả của việc
vận dụng PPDH nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD ở trƣờng THPT, em
lựa chọn đề tài: “Sự vận dụng phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học
môn GDCD ở trƣờng THPT Mỹ Lộc, tỉnh Nam Định” làm đề tài khoá luận
của mình.

2.Tình hình nghiên cứu của đề tài
Liên quan tới phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề, từ trƣớc đến nay đã có
nhiều bài báo và công trình nghiên cứu nhƣ:
Bài: “Phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề” của tác giả Lê Văn Hảo
(Tạp chí Dạy và học ngày nay, số 1-2/2005) bàn về việc vận dụng phƣơng
pháp nêu vấn đề trong môn Vật lý đại cƣơng.
Bài: “Biện pháp tạo dựng tình huống có vấn đề trong giờ dạy tác phẩm
văn chƣơng” của tác giả Lê Trung Thành (Tạp chí Giáo dục số 60 (6/2003)).

8


Bài: “Quy trình sử dụng câu hỏi tình huống có vấn đề giúp học sinh tự
lực nghiên cứu sách giáo khoa trong dạy học phần tiến hoá của sách giáo
khoa Sinh học 12” của tác giả Nguyễn Thị Khiêm (Tạp chí Giáo dục số 214,
kỳ 2 (5/2009)).
Ngoài ra còn rất nhiều bài báo và công trình nghiên cứu khác. Đặc
điểm chung của những bài báo và công trình trên là đã đề cập tới PPDH nêu
vấn đề ở từng phần học, môn học, cấp học, bậc học cụ thể. Tuy nhiên lại chƣa
có bài báo và công trình nghiên cứu nào đề cập tới việc vận dụng phƣơng
pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD ở trƣờng THPT.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
3.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn của mục tiêu giáo dục phổ
thông và việc áp dụng PPDH tích cực vào thực hiện mục tiêu của cấp học
THPT, khoá luận nêu lên tầm quan trọng của việc áp dụng phƣơng pháp nêu
vấn đề trong dạy học môn GDCD ở trƣờng THPT. Từ đó đề xuất một số ý
kiến để nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD và vận dụng vào thực tiễn ở
trƣờng THPT Mỹ Lộc, tỉnh Nam Định.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của PPDH và PPDH môn GDCD ở
trƣờng THPT.
Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của PPDH nêu vấn đề ở trƣờng
THPT hiện nay.
Vận dụng PPDH nêu vấn đề vào Bài 15 “Công dân với một số vấn đề
cấp thiết của nhân loại”, (Sách giáo khoa GDCD 10) trong dạy học môn
GDCD ở trƣờng THPT Mỹ Lộc, tỉnh Nam Định.
Đƣa ra một số giải pháp nâng cao hiệu quả vận dụng PPDH nêu vấn đề
trong dạy học môn GDCD ở trƣờng THPT.

9


4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu của đề tài
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Khoá luận hƣớng vào đối tƣợng nghiên cứu là GV dạy môn GDCD
và HS, hoạt động dạy học của GV dạy môn GDCD và HS lớp 10A, 10C của
trƣờng THPT Mỹ Lộc, tỉnh Nam Định.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Khoá luận tập trung nghiên cứu việc vận dụng PPDH nêu vấn đề
trong dạy học môn GDCD ở trƣờng THPT Mỹ Lộc, tỉnh Nam Định.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu của đề tài
Phƣơng pháp nghiên cứu của khoá luận dựa trên cơ sở phƣơng pháp
luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử, kết hợp
với một số thao tác tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát
hoá…Ngoài ra, khoá luận còn sử dụng các phƣơng pháp khác nhƣ điều tra xã
hội học, thống kê toán học, thực nghiệm sƣ phạm…
6. Ý nghĩa của đề tài
6.1. Về mặt lí luận
Khoá luận hệ thống hoá và phát triển lí luận về PPDH, PPDH môn

GDCD và PPDH nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD ở trƣờng THPT.
6.2. Về mặt thực tiễn
Khoá luận góp phần vào việc vận dụng có hiệu quả PPDH nêu vấn đề
trong dạy học môn GDCD ở trƣờng THPT. Kết quả nghiên cứu của khoá luận
có thể sử dụng làm tài liệu trong dạy học môn GDCD ở trƣờng THPT Mỹ
Lộc, tỉnh Nam Định.
7. Kết cấu của đề tài
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, nội
dung của khóa luận bao gồm 3 chƣơng và 6 tiết:

10


Chƣơng 1
MỘT SỐ LÍ LUẬN CƠ BẢN VỀ PPDH
1.1. Lí luận về phƣơng pháp
“Phƣơng pháp” là một thuật ngữ bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp “Methodos”
nghĩa là “con đƣờng nghiên cứu”, “cách thức nhận thức”, nguyên văn là con
đƣờng đi tới một cái gì đó, có nghĩa là cách thức đạt tới mục đích.
Phƣơng pháp theo nghĩa chung nhất là con đƣờng, cách thức, phƣơng tiện để
đạt tới mục đích nhất định, là hoạt động đƣợc sắp xếp theo một trật tự nhất
định để giải quyết những nhiệm vụ nhất định trong nhận thức và thực tiễn.
Theo tác giả Thái Duy Tuyên trong cuốn “Những vấn đề cơ bản của giáo dục
học hiện đại”: Trên bình diện rộng nhất, phƣơng pháp đƣợc hiểu là phƣơng
pháp luận (phƣơng pháp biện chứng, phƣơng pháp siêu hình), bao trùm lên
toàn bộ các khoa học; tiếp đó là các phƣơng pháp cụ thể (lịch sử, di truyền,
cấu trúc…) rồi đến các phƣơng pháp cụ thể hơn nữa (mô hình, toán học…) áp
dụng cho một nhóm khoa học và các phƣơng pháp đặc thù cho mỗi khoa học cụ thể.
Phƣơng pháp với tƣ cách là con đƣờng, cách thức để thu lƣợm những kết
quả nhất định trong nhận thức và thực tiễn bao gồm mặt khách quan và chủ

quan. Mặt khách quan là các quy luật khách quan chi phối đối tƣợng mà chủ
thể phải nhận thức đƣợc, ví dụ là những quy luật tâm lí chi phối nhận thức của
HS mà GV phải nắm đƣợc. Mặt chủ quan là các thao tác, phƣơng tiện mà chủ
thể lựa chọn phù hợp với những quy luật chi phối đối tƣợng. Mặt khách quan
và chủ quan của phƣơng pháp có quan hệ chặt chẽ với nhau tạo nên hiệu quả
của phƣơng pháp. Viện sĩ Todo Paplop viết: “Phƣơng pháp khoa học
là những quy luật nội tại của sự vận động của tƣ duy, với tƣ cách
là sự phản ánh chủ quan của thế g iới khách quan, hoặc nói cách
khác là những quy luật khách quan đƣợc “chuyển” và “dịch” trong

11


ý thức con ngƣời và đƣợc sử dụng một cách có ý thức, có hệ thống
nhƣ là phƣơng tiện để giải thích và cải biến thế giới”.[10, pp.401 ]
1.2. Lí luận về PPDH
1.2.1. Khái niệm PPDH
Trong giáo dục nói chung, trong dạy học nói riêng rất cần có phƣơng
pháp, kết quả giáo dục ở nhà trƣờng không chỉ đánh giá qua nội dung mà còn
qua PPDH. Vậy PPDH là gì? Từ trƣớc tới nay đã có nhiều quan niệm khác
nhau về PPDH. Cụ thể:
PPDH là cách thức làm việc của GV và HS để HS lĩnh hội tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo [18].
PPDH là những cách thức hoạt động tƣơng tác đƣợc điều chỉnh của
GV và HS hƣớng vào việc giải quyết các nhiệm vụ giáo dƣỡng, giáo dục và
phát triển trong quá trình dạy học [14].
PPDH là con đƣờng chính yếu, cách thức làm việc phối hợp, thống
nhất của thầy và trò, trong đó thầy truyền đạt nội dung trí dục để trên cơ sở đó
và thông qua đó chỉ đạo sự học tập của trò; còn trò lĩnh hội và tự chỉ đạo sự
học tập của bản thân để cuối cùng đạt đƣợc mục đích dạy học [9].

Ngoài ra còn một số cách định nghĩa khác:
PPDH là một hệ thống những hành động có mục đích của GV nhằm tổ
chức hoạt động nhận thức và thực hành của HS, đảm bảo cho HS lĩnh hội nội
dung học vấn (I.Ia. Leine, 1981).
PPDH là cách thức hoạt động tƣơng hỗ giữa thầy và trò nhằm đạt mục
đích dạy học. Hoạt động này đƣợc thể hiện trong việc sử dụng các nguồn
nhận thức, các thuật ngữ lôgic, các dạng hoạt động độc lập của HS và cách
thức điều khiển của quá trình nhận thức của thầy giáo (I.D. Drever, 1985).
PPDH là cách thức tổ chức hoạt động nhận thức của HS và điều khiển
hoạt động này (Theo quan điểm điều khiển học).

12


PPDH là những thủ thuật logic đƣợc sử dụng để giúp HS nắm kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách tự giác (Theo quan điểm logic).
Tuy chƣa có quan điểm thống nhất về định nghĩa PPDH nhƣng các tác
giả trên đều nhất trí PPDH có những dấu hiệu đặc trƣng sau:
+ PPDH phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của HS nhằm đạt
mục đích đƣa ra.
+ PPDH phản ánh sự vận động của nội dung đã đƣợc nhà trƣờng quy định.
+ PPDH phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa thầy và trò.
+ PPDH phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức: kích thích
và xây dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh giá kết
quả hoạt động.
+ PPDH phản ánh cách thức tự tổ chức, tự điều khiển, tự kiểm tra, đánh
giá của ngƣời học.
Nhƣ vậy, có thể hiểu PPDH là cách thức hoạt động phối hợp thống nhất
của GV và HS nhằm thực hiện tối đa mục tiêu và nhiệm vụ dạy học.
1.2.2. Cấu trúc của PPDH

PPDH bao gồm các yếu tố sau:
Hƣớng tiếp cận đối tƣợng dạy học: xác định mục đích của hoạt động
dạy học là gì? học để hƣớng tới việc cung cấp tri thức hay hình thành kỹ năng
hành động (hành vi) cho ngƣời học?
Nội dung lí luận của PPDH: là yếu tố tạo nên sự khác biệt về bản chất
và mức độ khoa học giữa PPDH với kinh nghiệm dạy học nhƣ ƣu điểm, hạn
chế, phạm vi sử dụng có hiệu quả… của phƣơng pháp.
Biện pháp kỹ thuật của phƣơng pháp: là hệ thống cách thức tác động
của GV và HS lên đối tƣợng dạy học qua đó thực hiện nhiệm vụ dạy học.
Các thủ pháp nghệ thuật dạy học: là điều kiện cần thiết để hoạt động
dạy học đạt kết quả nhƣng không nên áp dụng máy móc.

13


1.2.3. Tính chất của PPDH
Tính đa dạng
PPDH đƣợc chia thành hai nhóm chính là PPDH truyền thống và PPDH
hiện đại. PPDH truyền thống là PPDH mang tính thụ động một chiều, thầy
đọc- trò chép còn PPDH hiện đại là PPDH lấy HS làm trung tâm kết hợp với
các phƣơng tiện dạy học hiện đại, công nghệ thông tin và truyền thông mới.
Tính đặc thù
Vì mỗi PPDH có đặc điểm riêng, ƣu điểm, hạn chế và hiệu quả khác
nhau. Không có PPDH nào là “vạn năng” nên phải kết hợp khéo léo các
PPDH. “Trong một bài dạy, không bao giờ chỉ dùng một phƣơng pháp. Nhƣ
vậy vấn đề đặt ra là phải phối hợp các phƣơng pháp nhƣ thế nào? Vấn đề phối
hợp phải bắt đầu từ sự phân tích nội dung. Nội dung rất đa dạng mà mỗi
phƣơng pháp thƣờng chỉ giải quyết đƣợc một nội dung nhận thức nào đó, vì
vậy phải sử dụng nhiều phƣơng pháp. Vấn đề là bao giờ cũng có một phƣơng
pháp chủ đạo, phƣơng pháp khác chỉ hỗ trợ cho phƣơng pháp chủ đạo này.

Nếu không nhận thức đƣợc điều đó thì hoạt động của GV sẽ rối loạn khi lên
lớp. Vấn đề phối hợp phƣơng pháp còn phụ thuộc vào nhiều đặc điểm của quá
trình nhận thức và lứa tuổi” [11, tr.224].
Từ đó ta thấy rằng để thực hiện đƣợc mục tiêu dạy học, ngƣời GV cần
nắm vững và vận dụng khéo léo các PPDH với nhau.
1.2.4. Mối quan hệ giữa PPDH với phương tiện dạy học
Phƣơng tiện dạy học là toàn bộ những sự vật, hiện tƣợng trong thế giới
tham gia vào quá trình dạy học, đóng vai trò là công cụ hay điều kiện cụ thể
ngƣời dạy và ngƣời học sử dụng làm khâu trung gian tác động vào đối tƣợng
dạy học nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học.
Ví dụ: Ngôn ngữ của GV, phòng học, đèn chiếu sáng, bảng điện, sơ đồ,
bảng biểu, tranh ảnh, bảng đen, phấn trắng…

14


Phƣơng tiện dạy học có ý nghĩa rất quan trọng trong quá trình dạy học,
góp phần tăng hiệu quả của PPDH. Từ đó làm tăng khả năng tiếp thu bài của
HS, chuyển giao những kiến thức các em đã học qua phƣơng tiện, cuốn hút
các em tham gia sôi nổi tích cực, chất lƣợng giờ học đƣợc nâng cao. Do đó
trong quá trình dạy học nói chung và dạy môn GDCD nói riêng, GV cần phải
sử dụng các phƣơng tiện dạy học hợp lý để nâng cao hiệu quả dạy học.
1.3. Lí luận về PPDH môn GDCD ở trƣờng THPT
1.3.1. Quan điểm về PPDH môn GDCD ở trường THPT
PPDH môn GDCD là một khoa học, thuộc chuyên ngành khoa học giáo
dục, một bộ phận của lí luận dạy học.
Ngay từ khi mới xuất hiện, con ngƣời đã có những hiểu biết về thế giới
xung quanh nhƣng phải đến khi công cụ lao động đƣợc cải tiến, sản xuất
đƣợc đẩy mạnh, xã hội phân chia giai cấp thì khoa học mới ra đời. Khoa học
đƣợc hiểu là những hệ thống tri thức về mọi quy luật của vật chất và sự vận

động của vật chất, những quy luật của tự nhiên, xã hội và tƣ duy. Những tiêu
chí của một khoa học là: có đối tƣợng nghiên cứu, có hệ thống lí thuyết, có
phƣơng pháp luận riêng cũng nhƣ có chức năng, nhiệm vụ và có phƣơng pháp
nghiên cứu riêng. Do có đối tƣợng nghiên cứu khác nhau nên có những khoa
học khác nhau. Đồng thời sự phân chia thành các ngành khoa học khác nhau
dẫn tới một số ngành khoa học có những chỗ gặp nhau, tích hợp với nhau và
làm xuất hiện khoa học mới. Ví dụ: sự gặp gỡ của khoa học giáo dục với môn
GDCD dẫn tới sự ra đời của chuyên ngành PPDH môn GDCD…
Với tƣ cách là một khoa học, PPDH môn GDCD đƣợc xem là một bộ
phận của khoa học giáo dục (thuật ngữ “khoa học giáo dục” đƣợc hiểu theo
nghĩa rộng) là một hệ thống lý thuyết và kỹ năng cơ bản để tổ chức quá trình
dạy học môn GDCD ở trƣờng THPT. Vậy PPDH môn GDCD là cách hoạt
động phối hợp thống nhất của GV và HS nhằm phát hiện ra những quy luật

15


của quá trình dạy học môn GDCD, xây dựng hệ thống các nguyên tắc, hình
thức và PPDH cụ thể để tổ chức thành công hoạt động dạy học môn GDCD ở
trường THPT.
1.3.2. Đối tượng và phương pháp nghiên cứu của PPDH môn
Đối tƣợng nghiên cứu
PPDH môn GDCD ở trƣờng THPT với tƣ cách là một khoa học có đối
tƣợng nghiên cứu là sự hình thành nội dung tri thức môn GDCD và cách thức,
con đƣờng tổ chức để HS chiếm lĩnh nội dung tri thức của môn học này.
Quá trình dạy học môn GDCD là một hệ thống trọn vẹn, vì vậy các yếu
tố tạo nên nội dung khái niệm dạy học cũng chính là các yếu tố cấu thành đối
tƣợng nghiên cứu của PPDH môn GDCD. Cụ thể:
+ Môn học hay sự cụ thể hóa nội dung trí dục.
+ Hoạt động dạy của GV. Nghiên cứu hoạt động này, PPDH môn

GDCD phải trả lời câu hỏi: GV chọn những PPDH nào? tại sao lại chọn?
GV tổ chức hoạt động của HS ra sao?
+ Hoạt động học tập của HS.
Trong các yếu tố trên thì HS và hoạt động của HS là nhân tố quyết định
nhất. Do đó PPDH môn GDCD phải nghiên cứu, xem xét HS tiếp nhận tài
liệu học tập nhƣ thế nào, làm việc ra sao… Nắm vững đối tƣợng nghiên cứu
của PPDH môn GDCD giúp cho GV bộ môn xác định rõ ràng ranh giới của
PPDH môn GDCD với PPDH của các bộ môn khác cũng nhƣ biết cách kết
hợp PPDH bộ môn khác với PPDH môn GDCD nhằm nâng cao chất lƣợng
dạy học và vị trí môn GDCD.
Phƣơng pháp nghiên cứu
Muốn nghiên cứu PPDH của các môn học phải dựa vào phƣơng pháp
luận bộ môn và phƣơng pháp nghiên cứu khoa học cụ thể:

16


+ Phƣơng pháp luận bộ môn: PPDH môn GDCD đƣợc xây dựng trên
cơ sở thế giới quan, phƣơng pháp luận khoa học của một giai cấp nhất định.
Bởi vì: “Nếu mục đích của nhà trƣờng tƣ sản là giáo dục những ngƣời nô lệ
chỉ biết phục tùng bọn tƣ bản thì phƣơng pháp phù hợp với nó đƣợc sử dụng
để giáo dục những ngƣời ngoan ngoãn chấp hành, càng ít biết độc lập, suy
nghĩ phán đoán càng tốt; nếu mục đích của nhà trƣờng là giáo dục những
ngƣời xây dựng chủ nghĩa xã hội có ý thức thì phƣơng pháp lại hoàn toàn
khác, mọi thành tựu sẽ đƣợc sử dụng để giáo dục cho biết độc lập suy nghĩ,
hành động tập thể và có tổ chức, nhận thức rõ kết quả hoạt động của mình,
phát triển tối đa tinh thần chủ động” [15, pp.54].
Do đó phƣơng pháp luận của PPDH môn GDCD chính là quan điểm lí
luận của chủ nghĩa Mác – Lênin và tƣ tƣởng Hồ Chí Minh về nhận thức và
giáo dục ngƣời công dân.

+ Phƣơng pháp của khoa học giáo dục.
Phƣơng pháp nghiên cứu của khoa học giáo dục nói chung gồm: phân
tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, hệ thống hóa, trừu tƣợng hóa… và các
phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn nhƣ quan sát, thực nghiệm khoa học, tổng
kết kinh nghiệm, điều tra… Trong đó các phƣơng pháp nghiên cứu lí luận và
nghiên cứu thực tiễn thƣờng đƣợc sử dụng kết hợp và chặt chẽ với nhau. Vì lí
luận khái quát nào về mặt lí thuyết cũng phải dựa trên những sự kiện thực
tiễn, ngƣợc lại bất cứ kết luận thực tiễn nào cũng dựa trên những giả định về
mặt lí thuyết.
Nhƣ vậy PPDH môn GDCD là một chuyên ngành của khoa học giáo dục,
có đối tƣợng và phƣơng pháp nghiên cứu riêng.
1.3.3. Mối quan hệ giữa các PPDH môn GDCD ở trường THPT
Theo cách tiếp cận của Các Mác về PPDH thì với cùng một nội dung dạy
học sẽ có nhiều PPDH khác nhau, trong đó có một phƣơng pháp tốt nhất. Do

17


đó, trong quá trình dạy học môn GDCD ở trƣờng THPT, giữa các PPDH
không hề tách rời mà có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Ngƣời GV cần biết
kết hợp, vận dụng khéo léo các PPDH để quá trình dạy học môn GDCD đạt
hiệu quả cao. GV có thể sử dụng một PPDH, thƣờng là sử dụng kết hợp vài
PPDH với nhau trong một bài dạy học. Một trong những PPDH tích cực, sáng
tạo và đạt hiệu quả cao là phƣơng pháp nêu vấn đề.

18


Chƣơng 2
LÍ LUẬN VỀ PPDH NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN

GDCD Ở TRƢỜNG THPT
2.1. Khái niệm PPDH nêu vấn đề
Nhiều năm qua, trong lí luận và thực tiễn giáo dục nƣớc ta, dạy học nêu
vấn đề hay còn gọi là dạy học giải quyết vấn đề không còn là vấn đề mới mẻ.
Lịch sử của dạy học nêu vấn đề có thể đƣợc xác định từ hàng ngàn năm trƣớc
qua phƣơng pháp dạy và học của Khổng Tử hay Xôcrat. Nhƣng để trở thành
một hệ thống lý thuyết hiện đại và đƣợc nghiên cứu nghiêm túc thì phải đến
khi xuất hiện các công trình của các nhà khoa học giáo dục thế kỷ thứ XX.
Theo các nhà nghiên cứu tâm lí, con ngƣời chỉ tích cực tƣ duy khi họ rơi vào
hoàn cảnh có vấn đề, khi phải tìm ra cách thoát khỏi những tình huống đang
làm cản bƣớc trong nhận thức hoặc trong cuộc sống thực tế của họ. Hoàn
cảnh có vấn đề nảy sinh khi con ngƣời phát hiện các mâu thuẫn trong lí thuyết
hay thực tế mà với phƣơng pháp tƣ duy cũ, với kinh nghiệm và những tri thức
đã có họ không thể giải quyết đƣợc, làm cho họ rơi vào trạng thái tâm lí đặc
biệt, thôi thúc họ đi tìm cách giải quyết. Vậy thế nào là PPDH nêu vấn đề?
“PPDH nêu vấn đề là PPDH, trong đó GV tạo ra các tình huống mâu
thuẫn, đưa HS vào trọng thái tâm lí phải tìm tòi, khám phá, từ đó hướng dẫn,
khích lệ HS tìm cách giải quyết để nắm được kiến thức, phát triển trí tuệ và
thái độ học tập” [7, tr.152].
“Dạy học giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học nhằm phát triển
năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Học sinh
được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề đó
giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức” [3, tr.77].

19


Trong một xã hội phát triển nhanh theo cơ chế thị trƣờng, cạnh tranh
gay gắt thì việc phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh
trong thực tiễn là một điều kiện đảm bảo sự thành công trong cuộc sống. Vì

vậy tập dƣợt cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải
trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm
PPDH mà phải đƣợc đặt nhƣ một mục tiêu giáo dục và đào tạo.
2.2. Cơ sở của PPDH nêu vấn đề
Cơ sở hay “nguyên liệu” của dạy học nêu vấn đề là “vấn đề”.
Khái niệm “vấn đề” ở đây đƣợc hiểu là vấn đề nhận thức, là mâu thuẫn
(mâu thuẫn bên trong giữa cái đã biết và cái chƣa biết trong đó cái chƣa biết
là cái có ý nghĩa, là cái bức bách cần thiết) việc giải quyết mâu thuẫn sẽ thỏa
mãn, và đáp ứng đƣợc nhận thức của con ngƣời trong cuộc sống.
Theo E.V.Llienôp: “Một câu hỏi thật sự, nghĩa là một vấn đề đòi hỏi
đƣợc giải quyết thông qua việc tiếp tục nghiên cứu những sự kiện, thì bao giờ
cũng có dạng một mâu thuẫn logic, một nghịch lí”.
Theo X.L.Rubinxten: “Con ngƣời bắt đầu suy nghĩ khi anh ta thấy xuất
hiện nhu cầu hiểu biết một cái gì đó. Tƣ duy luôn luôn bắt đầu từ một vấn đề
hoặc một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay nỗi băn khoăn thắc mắc” .
Theo M.A.Đanilôp: “Vấn đề nhận thức đặc trƣng ở chỗ nó đƣa học sinh
ra ngoài giới hạn của những kiến thức vốn có của các em” [6, tr18].
Không chỉ HS mà cả GV và HS đều phải tƣ duy khi đối diện trƣớc vấn
đề nảy sinh trong quá trình dạy học. Theo Lecne.I.IA: “ Trong trƣờng hợp
giáo viên ra một bài toán nhận thức mà mình đã hiểu rõ thì tuy đã biết lời giải
rồi song trong khi học sinh giải bài toán đó, giáo viên vẫn đóng vai trò một
ngƣời tìm tòi chứ không chỉ đóng vai trò trọng tài quan sát xem lời giải của
học sinh có đúng hay không” [17]. Bởi vì, với liên hệ ngƣợc chiều, GV sẽ thu
đƣợc tất cả các bƣớc hay lời giải sai hoặc độc đáo của HS. Và GV đánh giá

20


ngay trong giờ học đó xem các bƣớc đi nhƣ vậy có đúng hay sai, bác bỏ hay
khen ngợi các cách giải quyết đó.

Nhƣ vậy, bản thân các “vấn đề” chính là nguồn khích thích tƣ duy, khơi
dậy hứng thú, tìm tòi và phát triển của cả GV và HS. Vấn đề trong dạy học
giải quyết vấn đề khác với nhiệm vụ học tập, vì khi HS đƣợc yêu cầu giải
quyết nhiệm vụ học tập thì sẽ theo một trình tự sẵn có, cũng nhƣ đã có đủ
kiến thức kỹ năng để giải quyết. Còn “Vấn đề là những câu hỏi đặt ra mà việc
giải quyết chúng chƣa có quy luật sẵn cũng nhƣ những tri thức, kỹ năng sẵn
có chƣa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vƣợt qua” [4 , tr.76].
2.3. Các hình thức của PPDH nêu vấn đề
Tùy theo nội dung kiến thức cụ thể của từng bài giảng và trình độ, năng
lực tiếp thu tri thức của HS mà GV vận dụng phƣơng pháp nêu vấn đề ở
những hình thức khác nhau. Cụ thể:
Trình bày nêu vấn đề
Đây là cấp độ thấp nhất trong dạy học nêu vấn đề. Hình thức này đƣợc
sử dụng khi cần phải truyền thụ kiến thức trừu tƣợng và khái quát cao, hoàn
toàn mới đối với HS; là những thuật ngữ khoa học HS từng nghe thấy nhƣng
chƣa có một hiểu biết thế nào về chúng.
Ví dụ: Khi giảng dạy Bài 1: “Thế giới quan duy vật và phƣơng pháp luận
biện chứng” (Sách giáo khoa GDCD 10) thì những khái niệm nhƣ “Thế giới
quan”, “Phƣơng pháp luận” là những khái niệm mà HS từng nghe thấy nhƣng
chƣa hiểu biết gì về chúng.
Trong khi thực hiện phƣơng pháp trình bày nêu vấn đề , GV gần nhƣ
phải thực hiện toàn bộ các bƣớc của phƣơng pháp nêu vấn đề. Nhƣng việc
giải quyết vấn đề phải làm sao cho HS thấy rõ cách giải quyết vấn đề và
những lập luận cần thiết của GV. Qua đó HS hiểu biết, làm quen với phƣơng
pháp giải quyết vấn đề, thu nhận tri thức mới.

21


Ví dụ: Để HS nắm đƣợc nội dung Bài 1: “Thế giới quan duy vật và

phƣơng pháp luận biện chứng” (Sách giáo khoa GDCD 10) thì GV cần giảng
giải, làm cho HS nắm đƣợc thế nào là thế giới quan, phƣơng pháp luận? vai
trò thế giới quan, phƣơng pháp luận của triết học? thế nào là thế giới quan
duy vật và thế nào là thế giới quan duy tâm? thế nào là phƣơng pháp luận biện
chứng và phƣơng pháp luận siêu hình? Rồi từ đó làm cho HS nắm đƣợc nội
dung kiến thức cụ thể chủ nghĩa duy vật biện chứng – sự thống nhất hữu cơ
giữa thế giới quan duy vật và phƣơng pháp luận biện chứng”.
Tìm tòi bộ phận
Trong mỗi bài giảng bao gồm nhiều đề mục, mỗi đề mục lại bao gồm
nhiều đề mục nhỏ. Các đề mục và các mục nhỏ có liên quan chặt chẽ với
nhau, tạo thành một bài giảng trọn vẹn với kết cấu logic xác định. Đó là
những phần, những bộ phận của bài giảng. Vì thế hình thức tìm tòi bộ phận
của phƣơng pháp nêu vấn đề đƣợc sử dụng để truyền thụ tri thức mỗi bộ phận
đó, tức là giải quyết từng phần của bài giải. Sau khi đƣa HS vào tình huống có
vấn đề, GV hƣớng dẫn HS tìm ra phƣơng pháp tốt nhất để HS tự giải quyết
vấn đề và khái quát hóa tri thức đã giải quyết. Sau cùng, GV tổng hợp chúng, hệ thống hóa lại
giúp HS hiểu đƣợc những kiến thức cơ bản, trọng tâm của phần đó.
Nêu vấn đề toàn bộ
Đây là hình thức có mức độ cao nhất trong PPDH nêu vấn đề. Dƣới sự
hƣớng dẫn, dẫn dắt của GV thì HS tự mình giải quyết toàn bộ một vấn đề nêu
ra trong bài giảng. Hình thức này đƣợc thực hiện sau khi GV đã suy xét kỹ
càng về nội dung kiến thức của bài giảng, về khả năng và trình độ tƣ duy, về
kiến thức đã có của HS, của điều kiện cho phép HS tự tìm hiểu và giải quyết
vấn đề. Đƣơng nhiên để HS có thể giải quyết toàn bộ vấn đề nêu ra, bản thân
GV đã phải suy nghĩ tới tiến trình HS sẽ phải tiến hành, mối liên hệ giữa các
phần; giữa giải quyến vấn đề bộ phận với giải quyết vấn đề toàn bộ hƣớng

22

vào trọng tâm, trọng điểm của bài. Phƣơng pháp nêu vấn đề toàn bộ giúp HS
có phƣơng pháp tƣ duy khoa học, phƣơng pháp nhận thức nếu GV có phƣơng
pháp sƣ phạm tốt.
Giảng dạy và học tập bao giờ cũng nhằm mục đích truyền thụ và lĩnh hội
tri thức mới, ủng cố tri thức đã có, nâng cao trình độ nhận thức trên cơ sở của
những kiến thức đã tích lũy đƣợc. Vì thế, nếu GV biết liên hệ những tri thức
đã tiếp thu đƣợc của HS với tri thức mới thì việc giảng dạy nêu vấn đề toàn
bộ sẽ thực hiện đƣợc, ngay cả đối với những tri thức hoàn toàn mới.
Việc xem xét các hình thức của phƣơng pháp nêu vấn đề trong dạy học
môn GDCD là cần thiết. Nhƣng khi sử dụng chúng lại tùy thuộc vào khả năng
trình độ sƣ phạm của GV. Nhiều khi, việc sử dụng chúng lại đƣợc kết hợp
chặt chẽ, nhuần nhuyễn trong một bài giảng.
2.4. Ƣu điểm và hạn chế của PPDH nêu vấn đề
Cũng nhƣ mọi PPDH khác, PPDH nêu vấn đề cũng có nhiều ƣu điểm và
có những nhƣợc điểm nhất định.
Ƣu điểm:
+ Cung cấp môi trƣờng sƣ phạm lí tƣởng cho HS tổ chức các hoạt động
học tập của mình. Trong môi trƣờng đó, dƣới sự hƣớng dẫn của GV, HS đƣợc
trực tiếp làm việc với đối tƣợng học tập là tri thức khoa học, HS tự mình
nghiên cứu, bóc tách nội dung học tập thông qua các tình huống. HS tiếp nhận
nội dung bài học gắn với những tình huống cụ thể, điển hình theo nguyên tắc:
“Tôi nghe thì tôi nhanh quên, tôi nhìn thì tôi nhớ và tôi làm thì tôi hiểu”.
+ Tăng cƣờng khả năng độc lập suy nghĩ, phát triển tƣ duy sáng tạo, kỹ
năng vận dụng kinh nghiệm của mình và của ngƣời khác và việc giải quyết
các vấn đề trong học tập và trong các lĩnh vực khác cho HS.

23


+ Phát triển cho HS kỹ năng thích ứng trong các tình huống khác nhau,

nâng cao lòng tin vào khả năng của bản thân trong việc giải quyết các tình
huống học tập cũng nhƣ trong đời sống hiện thực.
+ Tăng cƣờng hiểu biết và sự hợp tác giữa các thành viên trong nhóm
thông qua việc hợp tác để giải quyết các tình huống.
+ Kết quả của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là hình thành ở HS kiến
thức và kỹ năng vững chắc. Quan trọng hơn là HS biết cách chủ động chiếm
lĩnh kiến thức, đánh giá kết quả học tập của bản thân và của ngƣời khác.
Thông qua đó các năng lực cơ bản đƣợc hình thành, đặc biệt là năng lực vận
dụng tri thức để giải quyết vấn đề thực tiễn một cách linh hoạt và sáng tạo.
Hạn chế:
+ Xây dựng các tình huống có vấn đề trong dạy học là việc khó, không
phải GV nào cũng làm đƣợc. Vì vậy đòi hỏi GV phải có kinh nghiệm chuyên
môn, có trình độ sâu rộng và am hiểu những vấn đề thực tế liên quan tới bộ
môn.
+ Nếu GV tổ chức lớp học không tốt sẽ mất nhiều thời gian, lãng phí thời
gian học tập vì HS tốn nhiều thời gian để giải quyết tình huống và rút ra các
tri thức cần thiết.
+ HS cần có thói quen và khả năng tự học tự giác thì mới đạt hiệu quả
cao.
+ Trong một số trƣờng hợp cần có thiết bị dạy học và các thiết bị cần
thiết đi kèm thì việc áp dụng phƣơng pháp này mới đạt hiệu quả. Ví dụ: khi
thực hành thí nghiệm…
+ HS dễ bị lạc hƣớng trong quá trình giải quyết tình huống, dễ nản chí
khi gặp tình huống khó hoặc không nhiệt tình tham gia khi tình huống kém
hấp dẫn (chƣa kể đến tình huống khó thực hiện do tốn kém kinh phí).

24


2.5. Hạt nhân của PPDH nêu vấn đề

Hạt nhân của dạy học nêu vấn đề là hệ thống các tình huống có vấn đề:
“Nét bản chất nhất của dạy và học nêu vấn đề không phải là sự đặt ra những
câu hỏi mà là tạo ra các tình huống có vấn đề” [19]. Khái niệm tình huống có
vấn đề và các biện pháp giải quyết nó tạo nên cơ sở của dạy học nêu vấn đề.
Vậy thế nào là tình huống có vấn đề?
“ Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trƣớc một mục
đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhƣng chƣa biết
bằng cách nào, chƣa đủ phƣơng tiện (tri thức, kỹ năng…) để giải quyết” [16, pp.110].
Các nhà sƣ phạm trong và ngoài nƣớc đều đƣa ra định nghĩa về tình
huống có vấn đề. Tựu trung lại có thể định nghĩa nhƣ sau: Tình huống có vấn
đề là tình huống có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa cái đã biết và cái
chƣa biết. Mâu thuẫn này đƣợc HS chấp nhận nhƣ mâu thuẫn của bản thân và
đòi hỏi phải giải quyết, rồi thông qua sự giải quyết mà HS thu nhận đƣợc kiến
thức, kỹ năng hay kỹ xảo, lĩnh hội đƣợc tri thức và phƣơng pháp giải quyết mới.
Dƣới góc độ tâm lí, tình huống có vấn đề thể hiện trạng thái băn khoăn,
thắc mắc, một khó khăn mà con ngƣời không khắc phục đƣợc bằng tri thức
vốn có. Tƣ duy nảy sinh và phát triển khi cần khắc phục khó khăn bằng
những phƣơng tiện trí óc. Tình huống có vấn đề buộc con ngƣời phải suy
nghĩ, động não tạo nên những vận động tích cực bên trong của trí tuệ con
ngƣời.
Tình huống có vấn đề đòi hỏi luôn phải chứa đựng một cái gì chƣa biết,
vƣợt ra ngoài giới hạn hiểu biết của HS. Bên cạnh cái chƣa biết, tình huống có
vấn đề còn bao hàm một hoặc những cái đã biết, gồm những dữ kiện cho
trƣớc. bởi vì giúp HS vƣợt ra khỏi giới hạn kiến thức vốn có và đặt ra cho các
em những vấn đề nhận thức thì chẳng có gì là khó khăn, nhƣng lúc đó tƣ duy
của HS vẫn chƣa hoạt động. Muốn “mở máy” tƣ duy của HS và hƣớng nó vào

25