PHƯƠNG PHÁP GIẢI VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ LỚP 10 NÂNG CAO THEO HƯỚNG RÈN LUYỆN VÀ PHÁT HUY

MôC LôC
Trang
Trang phụ
bìa ................................................................................................ i
Lời cam
đoan..................................................................................................
ii
Lời cảm
ơn.....................................................................................................
iii
Mục
lục............................................................................................................1
Danh mục các chữ viết
tắt..............................................................................3
MỞ
ĐẦU........................................................................................................ 4
1. Lí do chọn đề
tài.........................................................................................
4
2. Lịch sử vấn đề nghiên
cứu......................................................................... 5
3. Mục tiêu nghiên
cứu.................................................................................. 6
4. Giả thuyết khoa
học .................................................................................. 6
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................
7
6. Đối tượng nghiên cứu ..............................................................................
7
7. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................
7

8. Phương pháp nghiên
cứu .......................................................................... 7
9. Cấu trúc luận văn ...................................................................................
8
10. Đóng góp của luận
văn.............................................................................
9
NỘI DUNG.................................................................................................
10
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC NHẬN
THỨC
CỦA HS TRONG QUÁ TRÌNH HỌC TẬP Ở TRƯỜNG THPT
..............
10
1.1. Tính tích cực và tự lực nhận thức của HS trong quá trình học tập..
....... 10


1.2. Tổng quan về BTVL và các hình thức dạy BTVL ở trường phổ
thông...
17
1.3. Một số hình thức giải BTVL ở trường phổ thông ................................
22
1.4. Kết luận chương
1....................................................................................
27
Chương 2. TUYỂN CHỌN, GIỚI THIỆU PHƯƠNG PHÁP GIẢI VÀ
SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” TRONG
DẠY HỌC VẬT LÝ LỚP 10 NÂNG CAO THEO HƯỚNG RÈN
LUYỆN VÀ PHÁT HUY

TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA
HS...........................................................
29
2.1. Mục tiêu về kiến thức và kỹ năng đối với chương “Chất
khí”................
29
2.2. Tuyển chọn hệ thống BTVL chương “Chất
khí”.....................................
31
2.3. Phương pháp giải các BTVL .............................................................
35
2.4. Hướng dẫn HS giải BTVL ...................................................................
45
2.5. Sử dụng hệ thống bài tập chương “Chất khí” theo hướng rèn luyện
và phát huy tính tích cực và tự lực của
HS..................................................... 51
2.6. Thiết kế giáo án cho một số bài học trong chương “Chất khí”
có vận dụng hệ thống bài tập nói
trên ............................................................ 56
2.7. Kết luận chương
2....................................................................................
70
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ
PHẠM........................................................ 72
3.1. Mục đích của TN sư
phạm........................................................ .............. 72
3.2. Đối tượng và nội dung TN sư
phạm.........................................................
72
3.3. Phương pháp

TN..................................................................................... 72
3.4. Kết quả TN sư
phạm .............................................................................. 74
3.5. Kết luận chương
3..................................................................................... 79
KẾT
LUẬN ................................................................................................... 81


TÀI LIỆU THAM
KHẢO............................................................................. 85
PHỤ
LỤC........................................................................................................ 87

DANH MôC C¸C CH÷ VIÕT T¾T
Viết tắt
Viết đầy đủ là…
BTVL
CĐ, ĐH
CNTT
ĐC
GDĐT
GV
HS
PPDH
THCS
THPT
TN
Bài tập vật lí
Cao đẳng, Đại học

Công nghệ thông tin
Đối chứng
Giáo dục đào tạo
Giáo viên
Học sinh
Phương pháp dạy học
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Thực nghiệm


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự nghiệp công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước đòi hỏi ngành giáo dục
phải “đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục- đào tạo, khắc phục lối
truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học”
[6]
Để đạt được mục đích đó, một trong những nhiệm vụ quan trọng mà nhà
trường phải quan tâm là đổi mới phương pháp dạy học. Về vấn đề này,
“Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010” nêu: “Đổi mới và hiện đại
hóa phương pháp giáo dục, chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động,
thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá
trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu
nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp,
phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự
chủ của HS trong quá trình học tập…”. Nói cách khác, để có thể tạo ra
những con người lao động mới thông minh, năng động và sáng tạo, thích
ứng với nền kinh tế toàn cầu của xã hội, chúng ta cần đưa HS vào vị trí
chủ thể hoạt động nhận thức, thông qua hoạt động tự lực của bản thân mà
chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực trí tuệ.

Điều 28, mục 2 của Luật Giáo dục (2005) cũng quy định: “Phương pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng
phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS ”.
Để bồi dưỡng năng lực tự học, phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động,
sáng tạo cho HS trong dạy học vật lí thì việc GV sử dụng hệ thống bài tập
một cách hợp lý và khoa học cũng có thể coi là một trong những biện
pháp quan trọng, vì nó tạo ra được sự chuyển biến từ học tập thụ động
sang học tập chủ động cho HS.
Bài tập vật lí ở trường phổ thông có ý nghĩa quan trọng trong việc củng
cố, đào sâu, mở rộng, hoàn thiện kiến thức lí thuyết và rèn luyện cho HS
khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, góp phần giáo dục kỹ thuật
tổng hợp và hướng nghiệp. Giải BTVL đòi hỏi ở HS sự hoạt động trí tuệ
tích cực, tự lực và sáng tạo. Vì vậy có tác dụng tốt đối với sự phát triển tư
duy của HS.
Tuy nhiên, việc dạy BTVL ở phổ thông hiện nay còn chưa được chú
trọng và đầu tư đúng mức, mặt khác, do số lượng của các tiết bài tập
trong chương trình quá ít, thời lượng của các tiết dạy lí thuyết cũng không
đủ để GV có thể giúp HS củng cố hết các kiến thức đã học thông qua việc
giải các bài tập,...vì vậy mà chưa phát huy được hết vai trò của BTVL
trong việc thực hiện các nhiệm vụ dạy học.
Hiện nay, trên thị trường có rất nhiều sách viết về BTVL, trên mạng
internet cũng đang ngày càng xuất hiện nhiều trang web, nhiều website


cung cấp các bài tập để phục vụ cho việc học của HS và việc dạy của GV.
Đây cũng là thuận lợi, đồng thời cũng là khó khăn không nhỏ, nhất là đối
với các HS mà sức học còn non yếu, bởi các em sẽ thấy choáng ngợp
trước cả “núi” bài tập đồ sộ và “hỗn độn” đó. Vì vậy mà việc tuyển chọn

các bài tập sao cho phù hợp với nhiều đối tượng HS, phân loại bài tập
theo từng dạng để HS có thể dễ dàng luyện tập nhằm góp phần rèn luyện
và phát huy tính tích cực, tự lực của HS đang là vấn đề hết sức cần thiết.
Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài : “Tuyển chọn và sử
dụng hệ thống bài tập trong dạy học chương “Chất khí”, Vật lí 10 nâng
cao theo hướng rèn luyện và phát huy tính tích cực, tự lực của HS” để
làm luận văn Thạc sĩ giáo dục chuyên ngành Lí luận và PPDH Vật lí.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đối với các môn học, nhất là các môn khoa học tự nhiên như
Toán, Lý, Hoá thì bài tập đóng vai trò rất quan trọng, đặc biệt là trong các
bài kiểm tra, thi học kì, thi tốt nghiệp, thậm chí là trong các kì thi tuyển
sinh CĐ, ĐH, song, việc nghiên cứu và sử dụng hệ thống bài tập trong
dạy học nhằm nâng cao chất lượng học tập của HS chưa được quan tâm
thích đáng; số lượng các công trình nghiên cứu, các luận văn thạc sĩ, luận
án tiến sĩ đề cập đến vấn đề này cũng chưa nhiều.
Qua tìm hiểu, tác giả nhận thấy: đã có một số luận văn thạc sĩ
nghiên cứu về bài tập nhằm phát huy tính tích cực, tự học và khả năng
sáng tạo của HS như: “Phát triển các phương pháp giải các bài toán hoá
học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực sáng tạo của HS trong dạy học
hoá học ở trường phổ thông” của Phan Văn Kim Đồng, “Bồi dưỡng năng
lực tự học của HS THPT khối chuyên hoá thông qua bài tập hoá học” của
Nguyễn Thị Hương, “Khai thác sử dụng bài tập thí nghiệm nhằm phát
huy tính tích cực, sáng tạo của HS trong dạy học phần “Quang học” lớp 7
THCS” của Nguyễn Thị Liên,...song, chưa thấy có công trình nào nghiên
cứu đến việc phân loại và sử dụng hệ thống BTVL (nhất là đối với
chương “Chất khí”- Vật lí lớp 10 Nâng cao) trong dạy học nhằm góp
phần nâng cao chất lượng học tập của HS.
Trên cơ sở kế thừa những kết quả của các công trình nghiên
cứu liên quan đến cơ sở lí luận của đề tài, chúng tôi sẽ tiến hành tuyển
chọn, phân loại và sử dụng hệ thống bài tập chương “Chất khí” trong dạy

học Vật lí 10 Nâng cao nhằm góp phần rèn luyện và phát huy tính tích
cực, tự lực của HS.
3. Mục tiêu nghiên cứu

Hệ thống hoá được cơ sở lí luận về tính tích cực, tự lực nhận thức
của HS trong quá trình học tập, về BTVL và tìm hiểu được thực trạng của
việc dạy học về bài tập vật lí ở trường THPT

Tuyển chọn được một hệ thống các BTVL chương “Chất khí”- Vật
lí 10 nâng cao



Giới thiệu được phương pháp giải chung cho các BTVL và áp dụng
cho bài tập của chương “Chất khí”

Thiết kế được giáo án cho một số tiết dạy trong chương “Chất khí”
có vận dụng hệ thống bài tập nói trên nhằm góp phần rèn luyện và phát
huy tính tích cực, tự lực của HS.
4. Giả thuyết khoa học
Trong dạy học vật lí, bài tập đóng vai trò rất quan trọng và ảnh hưởng
không nhỏ đến kết quả học tập của HS. Vì vậy, nếu tuyển chọn, phân loại
và sử dụng một cách khoa học hệ thống các BTVL trong dạy học thì sẽ
giúp HS rèn luyện và phát huy được tính tích cực, tự lực trong học tập,
góp phần nâng cao chất lượng dạy và học vật lí lớp 10 THPT nói chung
và vật lí lớp 10 nâng cao nói riêng.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện được đề tài này, chúng tôi vạch ra các nhiệm vụ nghiên cứu
sau:


Nghiên cứu cơ sở lí luận về tính tích cực, tự lực nhận thức của HS
trong quá trình học tập, về BTVL và tìm hiểu thực trạng của việc dạy học
về BTVL ở trường THPT

Tuyển chọn hệ thống các bài tập, giới thiệu phương pháp giải
chung cho các BTVL và áp dụng cho bài tập của chương “Chất khí”

Thiết kế giáo án cho một số tiết dạy trong chương “Chất khí” có
vận dụng hệ thống bài tập nói trên

Tiến hành TN sư phạm để đánh giá hiệu quả của đề tài.
6. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học khi sử dụng hệ thống BTVL chương “Chất khí”
Vật lí 10 nâng cao đã được tuyển chọn và phân thành từng loại cụ thể.
7. Phạm vi nghiên cứu
Về kiến thức: tập trung nghiên cứu hệ thống BTVL chương “Chất khí”
thuộc chương trình vật lí lớp 10 nâng cao.
Về địa bàn: TN sư phạm tại trường THPT Hai Bà Trưng
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu những văn kiện của Đảng ; các Chỉ thị của Bộ Giáo dục và
Đào tạo; các sách, bài báo, tạp chí chuyên ngành về dạy học và đổi mới
PPDH để nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT.
Nghiên cứu các luận văn có liên quan đến đề tài
Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách bài tập, các tài liệu tham
khảo liên quan đến lý thuyết và bài tập chương “Chất khí”, thuộc chương
trình vật lí lớp 10 THPT.
Tham khảo các tài liệu đáng tin cậy trên mạng internet, các website về
BTVL liên quan đến đề tài.

8.2. Phương pháp điều tra
Điều tra bằng phiếu thăm dò về tình hình dạy và học BTVL đối với HS ở
một số trường phổ thông trên địa bàn thành phố Huế.
8.3. Phương pháp TN sư phạm
Tiến hành TN sư phạm có ĐC tại trường THPT Hai Bà Trưng.
Kiểm tra đánh giá chất lượng học tập của HS sau khi đã tổ chức dạy học
có sử dụng hệ thống các bài tập chương “Chất khí”, vật lí 10 nâng cao đã
được tuyển chọn và phân thành từng loại cụ thể.
8.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí các kết quả TN sư phạm
nhằm kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập
của hai nhóm đối tượng (TN và ĐC).
9. Cấu trúc luận văn
MỞ ĐẦU
NỘI DUNG
Chương 1: Cơ sở lí luận về tính tích cực, tự lực nhận thức của HS
trong quá trình học tập ở trường THPT
Chương 2: Tuyển chọn, giới thiệu phương pháp giải và sử dụng hệ
thống bài tập chương “Chất khí” trong dạy học Vật lí lớp 10 Nâng cao
theo hướng rèn luyện và phát huy tính tích cực, tự lực của HS
Chương 3: TN sư phạm
KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

10. Đóng góp của luận văn
+ Hệ thống bài tập chương “Chất khí” đã được tuyển chọn và phân loại
thành từng dạng cụ thể sẽ góp phần hỗ trợ cho:


Giáo viên trong quá trình dạy học, đặc biệt là dạy học về bài tập
đối với chương “Chất khí”, vật lí 10 THPT.

Học sinh trong quá trình học tập ở trên lớp và tự học ở nhà: giúp
HS nắm được phương pháp giải các bài tập vật lí, giúp HS củng cố, hệ
thống hóa được các kiến thức đã học, đồng thời, góp phần phát huy tính
tích cực, tự lực học tập và khả năng sáng tạo cho các em.
+ Có thể sử dụng hệ thống bài tập này trong quá trình kiểm tra thường
xuyên hay kiểm tra định kỳ,... với sự hỗ trợ của máy vi tính.


NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC NHẬN THỨC CỦA
HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH HỌC TẬP
Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Tính tích cực và tự lực nhận thức của HS trong quá trình học tập
1.1.1. Các khái niệm
a) Tính tích cực nhận thức
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Bảo: “Tính tích cực nhận thức là thái độ
cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ
cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những vấn đề học tập. Nó vừa
là mục đích hoạt động, vừa là phương tiện và điều kiện để đạt được mục
đích, vừa là kết quả của hoạt động. Nó là phẩm chất hoạt động của cá
nhân” [1]
Nói một cách dễ hiểu, theo tác giả Thái Duy Tuyên: tính tích cực
nhận thức là tính tích cực xét trong điều kiện phạm vi của quá trình dạy
học và chủ yếu được áp dụng trong quá trình nhận thức của HS.
Theo lí thuyết phản ánh, tính tích cực nhận thức bao gồm: sự lựa
chọn đối tượng nhận thức, sau đó là đề ra cho mình mục đích và nhiệm

vụ cần phải giải quyết nhằm cải tạo nó. Tính tích cực trong hoạt động cải
tạo đòi hỏi phải có sự thay đổi trong ý thức và hành động của chủ thể
nhận thức được thể hiện bằng nhiều dấu hiệu như sự tập trung chú ý, sự
tưởng tượng mạnh mẽ, sự phân tích, tổng hợp sâu sắc,... [18]. Cụ thể,
trong hoạt động học tập, tính tích cực nhận thức của HS được thể hiện ở
sự chủ động, độc lập trong việc tiếp nhận và giải quyết các nhiệm vụ học
tập. HS có tính tích cực luôn luôn chủ động tìm kiếm kiến thức để nâng
cao sự hiểu biết của mình.
Có thể phân chia sự phát triển của tính tích cực nhận thức làm ba
mức độ:
•
Tính tích cực tái hiện
Đây là mức độ thấp của tính tích cực, chủ yếu dựa vào trí nhớ để
tái hiện những điều nhận thức được. Tích cực mô phỏng, bắt chước cũng


là một dạng của tích cực tái hiện. Thông qua việc mô phỏng và bắt chước,
HS sẽ tích lũy được kiến thức và kinh nghiệm của các thế hệ trước.
•
Tính tích cực sử dụng
Đây là sự phát triển tính tích cực ở mức độ cao hơn. Qua việc vận
dụng các công cụ, các khái niệm, định lí, định luật,... để giải quyết một
nhiệm vụ nào đó, HS phải phân tích, suy nghĩ, tìm tòi để có thể tự lực đưa
ra những phương án khác nhau nhờ đó mà nhu cầu, hứng thú nhận thức
và óc sáng tạo phát triển.
•
Tính tích cực sáng tạo
Đây là mức độ phát triển cao nhất của tính tích cực. Tính tích cực
sáng tạo được đặc trưng bằng sự khẳng định con đường riêng của mình,
không giống với con đường mà mọi người đã thừa nhận, đã trở thành

chuẩn hóa, để đạt được mục đích. Nó tạo điều kiện cho sự phát triển các
khả năng và tiềm năng sáng tạo của cá nhân; đồng thời nó hướng đến việc
ứng dụng những thủ thuật mới, những phương pháp mới để giải quyết
vấn đề nhằm tạo ra những phát minh mới bất ngờ và có giá trị cho cuộc
sống.
Tính tích cực sáng tạo không phải là một nét riêng của tính cách cá
nhân mà là một tập hợp những dấu hiệu đặc trưng của một con người.
b) Tính tự lực nhận thức
Tính tự lực nhận thức là hạt nhân của tính tự lực. Nó có bản chất là
sự sẵn sàng về mặt tâm lí cho sự tự học thể hiện sự thống nhất giữa phẩm
chất và năng lực, giữa ý thức, tình cảm và hành động, giữa động cơ, tri
thức và phương pháp hoạt động tự lực.
1.1.2. Đặc điểm và các biểu hiện của tính tích cực
Tính tích cực nhận thức của HS thể hiện ở hai mặt, đó là: mặt tự
phát và mặt tự giác.
Mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể
hiện ở tính tò mò, hiếu động, sôi nổi, hoạt bát... trong hành vi mà mỗi đứa
trẻ đều có, tuy ở mức độ khác nhau. Trong quá trình dạy học, người GV
cần phải coi trọng, nuôi dường và phát triển những yếu tố tự phát này của
HS.
Mặt tự giác của tính tích cực thể hiện ở tính chủ động trong quan
sát, nhận xét. phân tích và chiếm lĩnh đối tượng, đồng thời nó còn biểu
hiện ở sự sẵn sàng của tư duy.
Để khơi dậy mặt tự phát và khuyến khích mặt tự giác của tính tích
cực trong dạy học, người GV cần phải tiến hành tích cực hóa hoạt động
nhận thức của HS nhằm thay đổi vị trí của người học từ thụ động sang
chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để
nâng cao hiệu quả dạy học. Tuy nhiên, muốn tích cực hóa hoạt động nhận
thức của HS được thì trước hết người GV phải nắm được thực trạng của
tính tích cực nhận thức dựa vào những dấu hiệu, những biểu hiện cụ thể

sau đây:



thú.

Thứ nhất là những dấu hiệu bề ngoài qua thái độ, hành vi và hứng

Hứng thú nhận thức là thái độ, là sự lựa chọn của cá nhân về những
đặc điểm bên ngoài lẫn các thuộc tính bên trong của đối tượng nhận thức.
Nó là động cơ quan trọng của quá trình nhận thức, thường biểu lộ ra
ngoài dưới dạng tính tò mò, lòng khao khát cái mới,...Dưới ảnh hưởng
của hứng thú nhận thức, HS sẽ tích cực tri giác hơn, tri giác sâu sắc, tinh
tế hơn, tưởng tượng trở nên sáng tạo và có hiệu quả hơn,... Nói cách khác,
nhờ có hứng thú nhận thức mà hoạt động nhận thức của HS được diễn ra
thuận lợi hơn, lâu hơn và có hiệu quả hơn. Việc thỏa mãn hứng thú nhận
thức còn tạo ra hứng thú mới, nâng cao mức độ hoạt động nhận thức.
Nhu cầu nhận thức được hiểu là lòng ham thích, sự mong muốn tìm
hiểu và nhận thức thế giới xung quanh, được tạo ra bởi những đòi hỏi tất
yếu của cá nhân để tồn tại và phát triển; là động lực tích cực của cá nhân
đối với việc cải tạo hoàn cảnh xung quanh. Nhu cầu nhận thức vừa là tiền
đề, vừa là kết quả của quá trình nhận thức. Do đó, muốn hình thành tính
tích cực nhận thức trước hết cần hình thành cho trẻ lòng ham muốn, sự
say mê và ý chí nổ lực vượt qua khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ nhận
thức.
Theo tác giả Thái Duy Tuyên: nhu cầu và hứng thú nhận thức của
HS được thể hiện bằng các dấu hiệu cụ thể sau:
•
HS thích thú, chủ động tiếp xúc với đối tượng
Điều này được thể hiện qua việc các em hay đặt ra những câu hỏi,

nêu những thắc mắc của mình với GV và yêu cầu được giải thích cặn kẽ,
rõ ràng. Việc đặt câu hỏi hay nêu thắc mắc này thể hiện lòng mong muốn
được hiểu biết nhiều hơn, sâu sắc hơn về những đối tượng mà các em
đang được tiếp xúc. Những HS học tập thụ động, không tích cực thường
không có những biểu hiện này.
•
HS chú ý quan sát, chăm chú lắng nghe và theo dõi những gì thầy
cô làm
•
HS giơ tay phát biểu, nhiệt tình hứng thú, bổ sung ý kiến vào câu
trả lời của bạn và thích tham gia vào các hoạt động
Đây cũng là một biểu hiện của sự hứng thú mà người GV có thể
quan sát và dễ dàng nhận biết được.
Trong quá trình học tập, sự kích thích nhu cầu, hứng thú nhận thức
được thực hiện chủ yếu dựa vào nội dung dạy học. Nếu nội dung học tập
chứa đựng những yếu tố mới, hấp dẫn thì sẽ càng kích thích tính tò mò,
lòng ham hiểu biết của HS và thúc đẩy hoạt động nhận thức phát triển.

Thứ hai là những dấu hiệu bên trong như sự căng thẳng trí tuệ, sự
nổ lực hoạt động, sự phát triển của tư duy, ý chí, xúc cảm,... Thật ra,
người GV chỉ có thể phát hiện được những dấu hiệu bên trong này thông
qua những dấu hiệu bên ngoài sau khi đã tích lũy và xử lí được một lượng
thông tin đủ lớn, cụ thể là:


•
HS tích cực sử dụng các thao tác nhận thức, đặc biệt là các thao tác
tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa,... vào việc giải
quyết các nhiệm vụ nhận thức
•

Tích cực vận dụng vốn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo vào việc giải
quyết các tình huống mới, các bài tập khác nhau,...
•
Phát hiện nhanh chóng, chính xác những nội dung được quan sát
•
Có những biểu hiện của tính độc lập, sáng tạo và của ý chí như sự
nổ lực, cố gắng khắc phục và vượt qua các khó khăn...trong quá trình giải
quyết các nhiệm vụ nhận thức

Thứ ba là kết quả học tập
Đây là một dấu hiệu quan trọng và có tính chất khái quát của tính
tích cực nhận thức. Chỉ những HS tích cực học tập một cách thường
xuyên, liên tục, tự giác mới mong đạt kết quả học tập tốt được.
1.1.3. Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của HS trong dạy
học vật lí
Phát huy tính tích cực nhận thức của HS không phải là vấn đề mới.
Cho đến nay, đã có nhiều nhà giáo dục học, nhiều nhà sư phạm lỗi lạc
quan tâm và nghiên cứu việc tìm kiếm con đường để tích cực hóa hoạt
động nhận thức cho HS.
Trong dạy học vật lí, để góp phần nâng cao tính tích cực nhận thức
cho HS, người GV có thể quan tâm đến các biện pháp sau đây: [10]

Tạo ra và duy trì không khí dạy học trong lớp.
Không khí dạy học là một yếu tố tâm lý ảnh hưởng đến tinh thần và
thái độ học tập của HS. Vì vậy, tạo được không khí dạy học trong lớp sẽ
là tiền đề quan trọng cho việc tổ chức hoạt động nhận thức của HS.

Định rõ mục đích giờ học, cần làm cho HS thấy được ý nghĩa và
tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu đối với thực tiễn và cuộc sống.


Vận dụng và phối hợp nhiều phương pháp dạy học, trong đó chú
trọng đến một số phương pháp dạy học tích cực như: phương pháp thực
nghiệm, phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp dạy học
kiến tạo. phương pháp dạy học tương tác,…

Tăng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan, đặc
biệt là các phương tiện nghe nhìn.

Tổ chức các hoạt động tham quan, dã ngoại, ngoại khoá,…
1.1.4. Các biện pháp đảm bảo cho HS tự lực hoạt động nhận thức có kết
quả
Để có thể giúp HS khám phá ra những tính chất, những định luật đã
có sẵn trong kho tàng kiến thức của nhân loại cho chính bản thân mình
trong điều kiện thời gian rất ngắn của các tiết học và với những dụng cụ
học tập đơn giản, GV cần phải tổ chức quá trình học tập của HS tương tự
như quá trình nghiên cứu của các nhà khoa học. Nói cách khác, GV cần


phải tập cho các em làm quen dần với cách suy nghĩ khoa học, tạo ra
những yếu tố ban đầu của hoạt động sáng tạo. Tuy nhiên, năng lực nói
chung và năng lực sáng tạo nói riêng không phải là bẩm sinh mà được
hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của chủ thể. Vì vậy,
muốn hình thành cho HS khả năng tự lực và năng lực học tập sáng tạo,
phải chuẩn bị cho các em những điều kiện cần thiết, bao gồm:

Đảm bảo cho HS có điều kiện tâm lí thuận lợi để tự lực hoạt động
bằng cách:
•
Tạo mâu thuẩn nhận thức, gợi động cơ, hứng thú (hay còn gọi là
xây dựng tình huống có vấn đề) bằng các tác động bên ngoài như khen

thưởng, hứa hẹn một viễn cảnh tươi đẹp,... và bằng các tác động bên
trong bằng mâu thuẩn nhận thức, mâu thuẩn giữa nhiệm vụ mới phải giải
quyết và khả năng hiện có của HS còn bị hạn chế, chưa đủ, cần phải cố
gắng vươn lên tìm kiếm một giải pháp mới, kiến thức mới. Việc thường
xuyên tham gia vào giải quyết những mâu thuẩn nhận thức này sẽ tạo ra
thói quen, lòng ham thích hoạt động trí óc có chiều sâu, tính tự giác, tích
cực cho HS
•
Tạo môi trường sư phạm thuận lợi. HS lâu nay quen học thụ động,
ít tự lực suy nghĩ, cho nên, trong thời gian đầu thường rụt rè, lúng túng,
chậm chạp và hay phạm sai lầm khi thực hiện các hành động học tập. Để
khắc phục tình trạng này, GV cần phải biết chờ đợi, động viên, giúp đỡ
và tổ chức lớp học sao cho các HS phát huy được vai trò chủ thể của hoạt
động nhận thức bằng cách mạnh dạn tham gia thảo luận, phát biểu ý kiến
của riêng mình, nêu thắc mắc, lật ngược vấn đề chứ không chỉ chờ đợi sự
phán xét của GV. Đặc biệt, GV cần dành nhiều thời gian, tạo điều kiện để
cho HS phát biểu và tự lực làm việc.

Tạo điều kiện để HS có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ
được giao, bằng cách:
•
Lựa chọn một logic nội dung bài học thích hợp. Hiện nay, chương
trình vật lí ở trường phổ thông còn khá nặng, nhiều khi GV thuyết trình
cũng không đủ thời gian, vì thế, để có thể tạo điều kiện giúp HS phát huy
vai trò chủ thể của hoạt động nhận thức và tự lực chiếm lĩnh kiến thức,
GV cần phải phân chia bài học thành những vấn đề nhỏ và lựa chọn kỹ
lưỡng một số vấn đề vừa sức để giao cho HS tự lực giải quyết đồng thời
xác định mức độ mà HS có thể tham gia trong việc giải quyết từng vấn đề
cụ thể đó.
•

Rèn luyện cho HS kỹ năng thực hiện một số thao tác cơ bản bao
gồm các thao tác chân tay (như quan sát, sử dụng các thiết bị để đo lường
một số đại lượng cơ bản, lắp ráp thí nghiệm,...) và các thao tác tư duy
(như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể
hóa,...) bằng cách GV đưa ra những câu hỏi mà muốn trả lời được HS
phải thực hiện một vài thao tác nào đó. Căn cứ vào kết quả trả lời mà GV
biết được HS đã thực hiện đúng hay không đúng.


•
Cho HS làm quen với các phương pháp nhận thức vật lí được sử
dụng phổ biến. Muốn cho HS làm quen dần với phương pháp đi tìm chân
lí mới trong quá trình học tập, nhất thiết phải dạy cho họ các phương
pháp nhận thức phổ biến mà đối với bộ môn vật lí, người ta gọi là các
phương pháp nhận thức vật lí. Trong trường phổ thông hiện nay, các
phương pháp nhận thức vật lí phổ biến hay dùng là: phương pháp tương
tự, phương pháp TN, phương pháp mô hình,.. [15]
1.1.5. Mối liên hệ giữa tính tích cực và tính tự lực nhận thức của HS
Tính tích cực nhận thức và tính tự lực nhận thức là hai khái niệm
không thể đồng nhất với nhau và giữa chúng có mối liên hệ mật thiết, bổ
sung, hỗ trợ cho nhau, cụ thể là: tính tích cực nhận thức là điều kiện cần
thiết của tính tự lực nhận thức và không thể nào có được tính tự lực nhận
thức nếu thiếu đi tính tích cực nhận thức.
Tính tích cực nhận thức còn là kết quả và là biểu hiện của sự nảy
sinh và phát triển của tính tự lực nhận thức
Tính tự lực nhận thức thể hiện tính tích cực nhận thức. Hơn thế
nữa, trong sự thể hiện này lại có tác dụng hướng cá nhân đến tính tự lực
nhận thức ở mức độ cao hơn [1]
1.2. Tổng quan về bài tập vật lí và các hình thức dạy bài tập vật lí ở
trường phổ thông

1.2.1. Khái niệm bài tập vật lí
Theo tác giả Thái Duy Tuyên: bài tập là một hệ thông tin xác định
bao gồm những điều kiện và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình
dạy học, đòi hỏi người học một lời giải đáp mà lời giải đáp này về toàn bộ
hoặc từng phần không ở trạng thái có sẵn của người giải tại thời điểm mà
bài tập được đặt ra [18]
Ở đây, “những điều kiện” chính là tập hợp những dữ liệu xuất phát,
diễn tả trạng thái ban đầu của bài tập, từ đó tìm ra phép giải; theo ngôn
ngữ thông dụng thì đó là “cái cho” (trong toán học thường gọi là giả thiết)
Còn “những yêu cầu” chính là trạng thái mong muốn đạt tới, theo
ngôn ngữ thông dụng thì đây là “cái phải tìm” (trong toán học thường gọi
là kết luận)
Tóm lại, có thể hiểu bài tập là một vấn đề được đặt ra đòi hỏi người
học phải giải quyết nhờ sử dụng những phương tiện, những công cụ nào
đó.
Từ khái niệm này ta có thể nêu lên khái niệm về BTVL như sau:
Bài tập vật lí là một vấn đề được đặt ra đòi hỏi người học phải giải
quyết nhờ những suy luận logic, những phép toán và thí nghiệm dựa trên
cơ sở các định luật, các phương pháp vật lí [17]
1.2.2. Phân loại bài tập vật lí
Có nhiều cách phân loại BTVL. Người ta có thể phân loại BTVL
theo nhiều đặc điểm: theo nội dung, theo độ khó, theo các bước của quá
trình dạy học, theo phương thức cho điều kiện hay phương thức giải, theo


yêu cầu luyện tập kỹ năng hay phát triển tư duy sáng tạo của HS trong
quá trình dạy học,...Tuy nhiên, theo chúng tôi, cách phân loại BTVL dựa
vào phương thức cho điều kiện hay phương thức giải là rõ ràng nhất.
Theo cách phân loại này, BTVL có thể được chia thành bốn loại sau đây:
1. Bài tập định tính (còn gọi là bài tập bằng lời [17]):

Theo một số tác giả như Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Văn Đồng:
Bài tập định tính là những bài tập mà khi giải, HS không phải thực hiện
những phép tính phức tạp hay chỉ phải làm những phép tính đơn giản, có
thể tính nhẩm được. [16], [8]
Với cách hiểu này thì việc phân biệt giữa bài tập định tính và bài
tập định lượng trở nên khá khó khăn, dễ gây tranh cãi và nhầm lẫn cho cả
GV lẫn HS, bởi lẽ phép tính thế nào thì được gọi là đơn giản? là phức
tạp?
Để giải quyết vấn đề này, theo chúng tôi, chúng ta nên sử dụng
khái niệm bài tập định tính như cách sử dụng của tác giả Thái Duy Tuyên
[18]. Theo đó, có thể hiểu: bài tập định tính là những bài tập mà khi giải
chủ yếu chỉ dùng lời nói để lập luận, giải thích, để đi tới kết luận hoặc câu
trả lời mà không dùng đến tính toán. Dựa trên cách hiểu này thì bài tập
định tính còn có thể gọi là bài tập bằng lời, như cách gọi của tác giả Phạm
Hữu Tòng [17].
Rõ ràng, với cách hiểu về bài tập định tính như trên, sẽ không còn
phải tranh cãi hay băn khoăn khi phải phân biệt giữa bài tập định tính và
bài tập định lượng nữa. Điều này cũng phù hợp với cách gọi lâu nay của
các GV và HS phổ thông.
Các bài tập định tính, trong nhiều trường hợp, khi giải phải lập luận
rất độc đáo, lí thú, có tác dụng tốt trong việc phát triển tư duy logic cho
HS và đi sâu vào việc phân tích bản chất vật lí của các hiện tượng. Đó là
điều rất cần thiết cho việc giải các bài tập phức tạp. Vì vậy, người ta
thường cho HS giải các bài tập định tính trước (sau khi học xong lí thuyết
và trong khi luyện tập, ôn tập về vật lí), sau đó mới đến các bài tập tính
toán phức tạp.
2. Bài tập định lượng (còn gọi là bài tập tính toán [17])
Bài tập định lượng là những bài tập mà khi giải chúng bắt buộc
phải thực hiện các phép tính với các chữ hoặc số và sử dụng các công
thức, phương trình biểu thị các mối liên hệ giữa các đại lượng vật lí và

kết quả là thu được một câu trả lời dưới dạng một công thức hoặc là một
số, tức là thu được đáp số một cách định lượng.
3. Bài tập thí nghiệm (còn gọi là bài tập thực nghiệm [17], hay bài
tập thực hành [18])
Bài tập thí nghiệm là các bài tập mà khi giải phải sử dụng thí
nghiệm để đi tới một mục đích nào đó [17]


“Mục đích nào đó” ở đây có thể là để kiểm chứng một kết luận
hoặc để tìm những số liệu cần thiết cho việc giải bài tập, cho nên, bài tập
thí nghiệm cũng có thể có dạng định tính hoặc định lượng
Bài tập thí nghiệm có nhiều tác dụng tốt cả về ba mặt: giáo dưỡng,
giáo dục và giáo dục kỹ thuật tổng hợp, đặc biệt là giúp làm sáng tỏ mối
quan hệ giữa lí thuyết và thực tiễn. Tuy nhiên, trong các bài tập thí
nghiệm thì thí nghiệm chỉ cho các số liệu để giải bài tập chứ không cho
biết tại sao hiện tượng lại xảy ra như thế. Vì vậy, phần vận dụng các định
luật vật lí để giải thích các hiện tượng mới là nội dung chính của bài tập
thí nghiệm. [16]
4. Bài tập đồ thị
Có thể hiểu là các bài tập mà trong đó đồ thị được dùng để cung
cấp các dữ kiện cho một bài tập hoặc ngược lại, thông qua các dữ kiện đã
cho trong bài tập (còn gọi là giả thiết) để yêu cầu HS phải vẽ cho được đồ
thị biểu diễn mối quan hệ giữa hai đại lượng vật lí nào đó đã nêu ở trong
bài tập.
Ta đã biết, đồ thị là một hình thức để biểu đạt mối quan hệ giữa hai
đại lượng vật lí, tương đương với cách biểu đạt bằng lời hay bằng công
thức. Nhiều khi nhờ vẽ được chính xác đồ thị biểu diễn các số liệu TN mà
ta có thể tìm được một định luật vật lí mới. Bởi vậy, các bài tập luyện tập
sử dụng đồ thị hoặc xây dựng đồ thị có vị trí ngày càng quan trọng trong
dạy học vật lí. [16]

1.2.3. Vai trò của bài tập vật lí trong dạy học vật lí
a) BTVL là một phương tiện giúp HS ôn tập, củng cố, đào sâu kiến thức
đã học
Tuy các khái niệm, các định luật vật lí thì khá đơn giản, song biểu
hiện của chúng trong tự nhiên thì lại rất phức tạp, bởi vì, các sự vật, hiện
tượng có thể bị chi phối bởi nhiều định luật, nhiều nguyên nhân đồng thời
hay liên tiếp, chồng chéo lên nhau. Do đó, giải BTVL sẽ giúp rèn luyện
cho HS khả năng phân tích để nhận biết được những trường hợp phức tạp
đó.
Khi giải các BTVL đòi hỏi HS phải tái hiện lại các công thức, định
luật, kiến thức đã học, cũng có khi đòi hỏi phải vận dụng một cách tổng
hợp các kiến thức đã học trong cả một chương, một phần, qua đó sẽ giúp
HS hiểu rõ và sâu sắc hơn, đồng thời ghi nhớ được vững chắc hơn những
kiến thức đã học. [17]
b) BTVL là một phương tiện giúp HS nghiên cứu những tài liệu mới
Có thể coi bài tập như là “điểm khởi đầu” để trang bị những kiến
thức mới cho HS, nhất là các HS ở lớp trên của bậc THPT, khi mà trình
độ toán học của các em đã khá phát triển. Trong trường hợp này, nếu GV
biết sử dụng BTVL một cách khéo léo sẽ có thể dẫn dắt được HS đến
những suy nghĩ về một hiện tượng mới hoặc xây dựng được một khái
niệm mới nào đó, phù hợp với những kiến thức mà GV dự kiến sẽ trang


bị cho HS trong tiết học đó. Vì vậy mà đảm bảo cho HS lĩnh hội được
kiến thức mới một cách sâu sắc và vững chắc.
c) BTVL là một phương tiện có tầm quan trọng đặc biệt trong việc rèn
luyện tư duy, bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu khoa học cho HS
Giải BTVL là một hình thức làm việc tự lực căn bản của HS. Trong
khi giải bài tập, do phải tự mình phân tích các điều kiện đã cho trong đề
bài, tự xây dựng những lập luận, tự thực hiện các thao tác tính toán, có

khi phải tiến hành các thao tác thí nghiệm, xác định mối quan hệ giữa các
đại lượng để kiểm tra các kết luận của mình nên tư duy logic, tư duy sáng
tạo của HS được phát triển, tính kiên trì, chịu khó và năng lực làm việc
độc lập của HS được nâng cao.
d) BTVL là một trong những phương tiện quý báu để giúp HS rèn luyện
kỹ năng, kỹ xảo, rèn luyện khả năng và thói quen vận dụng những kiến
thức khái quát đã thu nhận được để giải quyết các vấn đề của thực tiễn
Việc giải các BTVL trong trường hợp này sẽ giúp HS nắm vững
hơn những kiến thức đã học, đồng thời tập cho HS làm quen với việc liên
hệ giữa lí thuyết với thực tế và vận dụng những kiến thức đã học vào giải
quyết các vấn đề được đặt ra trong đời sống hằng ngày
e) BTVL là phương tiện để giáo dục và rèn luyện cho HS những đức tính
tốt như tình yêu lao động, tinh thần tự lập, tính cẩn thận, tính kiên trì, tinh
thần vượt khó,...
f) BTVL còn là phương tiện để kiểm tra, đánh giá mức độ nắm vững kiến
thức của HS.
Tùy theo cách đặt câu hỏi để kiểm tra, người GV có thể phân loại
được các mức độ nắm vững kiến thức của HS khiến cho việc đánh giá
chất lượng kiến thức của HS được chính xác hơn.
Tóm lại, BTVL có vai trò to lớn và quan trọng trong quá trình dạy
học vật lí. Vì vậy, người GV cần phải khai thác và sử dụng một cách hiệu
quả hệ thống BTVL nhằm phát huy các tác dụng của nó.
1.2.4. Thực trạng của việc dạy học về BTVL ở trường THPT
Mặc dù bài tập đóng vai trò rất quan trọng trong quá trình dạy học
vật lí, đặc biệt là trong các bài kiểm tra, thi học kì, thi tốt nghiệp, thậm chí
là trong các kì thi tuyển sinh CĐ, ĐH. Tuy nhiên, hiện nay việc dạy học
về BTVL vẫn chưa được quan tâm thích đáng, vì vậy mà chưa phát huy
được hết vai trò của bài tập trong việc thực hiện các nhiệm vụ dạy học.
Cụ thể là:
Theo phân phối chương trình vật lí phổ thông, số lượng các tiết bài

tập trong từng chương, từng phần quá ít trong khi các kiến thức mới cần
cung cấp cho HS thì lại quá nhiều, và để có thể nắm vững được hết các
kiến thức mới đó đòi hỏi HS phải làm không ít bài tập. Mặt khác thời
lượng của các tiết dạy trên lớp cũng quá ngắn (45 phút), không đủ để GV
vừa có thể cung cấp cho HS các kiến thức mới, vừa có thể giúp HS củng
cố hết các kiến thức đó thông qua việc giải các bài tập.


Ngoài ra, số lượng bài tập trong từng chương, từng phần ở các sách
giáo khoa và sách bài tập vật lí quá phong phú và đa dạng song lại không
được phân ra thành từng dạng cụ thể. Đây chính là những khó khăn
không nhỏ đối với các GV vật lí khi dạy về bài tập, đồng thời cũng là các
nguyên nhân khách quan dẫn đến tình trạng dạy bài tập chưa tốt, chưa
hiệu quả của các GV vật lí hiện nay. Để khắc phục những khó khăn này,
các GV vật lí ở trường phổ thông thường tranh thủ chèn bài tập vào trong
các tiết dạy lí thuyết, thậm chí phải cắt bỏ bớt những phần chứng minh,
lập luận dài dòng trong quá trình dạy lí thuyết để dành thời gian cho bài
tập. Cũng vì lẽ đó mà việc giải bài tập hay hướng dẫn giải bài tập cho HS
thường được các GV thực hiện một cách qua loa, vắn tắt, chứ không theo
đúng trình tự các bước giải, do đó, HS khó mà nắm được phương pháp
chung để áp dụng cho các bài tập khác. Hầu như các em chỉ giải được
những bài tập mà GV đã hướng dẫn hoặc giải mẫu. Trong các tiết bài tập
cũng thế, để có thể tiết kiệm thời gian, thường thì GV gọi một vài HS
cùng lên bảng một lúc để giải một vài bài tập mà các em đã chuẩn bị sẵn
ở nhà, sau đó GV yêu cầu các HS khác nhận xét rồi GV nhận xét, sửa
chữa (nếu cần) và cho điểm các HS đó. Trình tự này thường được lặp lại
từ tiết bài tập này đến tiết bài tập khác, gây cho HS cảm giác nhàm chán,
không kích thích được sự hứng thú và khả năng sáng tạo của HS (nhất là
những HS khá, giỏi), cũng có nhiều em (nhất là những HS yếu) đối phó
bằng cách học thuộc bài giải ở sách giải trước khi lên bảng làm,...

Bên cạnh các nguyên nhân khách quan nói trên, còn phải kể đến
các nguyên nhân chủ quan nữa, đó là: không ít GV vật lí ở các trường phổ
thông hiện nay thiếu hoặc không nắm vững cơ sở lí luận về các phương
pháp dạy BTVL, cách thức hướng dẫn HS giải các bài tập, không biết
phải lựa chọn bài tập như thế nào cho phù hợp với các đối tượng HS khác
nhau, hay phải ra bài tập về nhà cho HS như thế nào để có thể phát huy
tính tích cực, tự lực học tập và khả năng sáng tạo cho các em, ... Đây có
thể coi là nguyên nhân quan trọng nhất khiến cho việc dạy bài tập của các
GV vật lí thường ít mang lại hiệu quả, không tích cực hóa được hoạt động
học tập của HS, làm cho các em cảm thấy nặng nề, áp lực khi học vật lí.
Vì lẽ đó mà vật lí thường được xem là môn học khó, khô khan và ít được
HS yêu thích so với các môn học khác ở trường phổ thông hiện nay.
1.3. Một số hình thức giải bài tập vật lí ở trường phổ thông
1.3.1. Giải bài tập trong tiết dạy tài liệu mới
Trong các tiết dạy tài liệu mới, GV thường dành một khoảng thời
gian ở đầu, giữa hoặc cuối tiết học cho việc giải bài tập
Vào đầu tiết học, các bài tập thường được sử dụng để kiểm tra kiến
thức của HS hoặc để củng cố những tài liệu đã học. Việc kiểm tra này có
thể diễn ra dưới nhiều hình thức, chẳng hạn như:

GV gọi một vài HS lên bảng và yêu cầu từng em giải bài tập do
GV đề ra, những HS còn lại quan sát, theo dõi bài giải của bạn



Trước khi dạy tài liệu mới, GV cho cả lớp làm bài kiểm tra viết
trong khoảng thời gian từ 10 đến 15 phút
Tuy các hình thức này sẽ góp phần giúp GV kiểm tra được một
cách linh hoạt kiến thức của HS và góp phần nâng cao được ý thức trách
nhiệm của các em đối với việc học tập tiết kiệm thời gian, song, lại có

nhược điểm là đôi khi chúng chiếm mất phần lớn thời gian học có hiệu
quả của tiết học, thời gian còn lại có thể không đủ để GV dạy tài liệu mới;
ngoài ra, việc cho cả lớp làm bài viết cũng có thể làm cho một số HS cứ
mãi băn khoăn về kết quả của bài đã làm của mình mà không thể tập
trung chú ý vào các công việc khác được. Vì vậy, vào đầu các tiết học,
GV không nên cho HS làm các bài kiểm tra viết ngay mà chỉ nên sử dụng
các bài tập định tính yêu cầu HS giải thích bản chất của các hiện tượng
vật lí hoặc các bài tập định lượng vừa phải để giúp HS khái quát hóa
những điều đã học hoặc để tạo ra các tình huống có vấn đề nhằm kích
thích hứng thú và tính tích cực nhận thức của HS đối với việc học tài liệu
mới.
Trong quá trình dạy tài liệu mới, thực tế dạy học cho thấy, nhiều
GV thường rất hay sử dụng hệ thống các câu hỏi, nhất là các câu hỏi dự
đoán để tổ chức, điều khiển quá trình dạy học và để tích cực hóa hoạt
động nhận thức của HS. Các câu hỏi này thường buộc HS phải suy nghĩ,
dự đoán những sự kiện sẽ xảy ra trong tương lai và vì dự đoán của các em
không giống nhau nên nhu cầu trao đổi, thảo luận,... sẽ nảy sinh trong
lớp. Ngoài ra, do các câu trả lời của các em đối với các câu hỏi này có thể
đúng hoặc chưa đúng, vì vậy mà, GV có thể gọi các HS khác phát biểu bổ
sung, tạo ra một phong cách làm việc tập thể, hợp tác, hỗ trợ lẫn nhau
trong lao động khoa học. Như vậy, việc sử dụng hệ thống câu hỏi của GV
ngoài mục đích tạo ra các tình huống có vấn đề nhằm kích thích hứng thú
học tập cho HS còn có tác dụng thăm dò được trình độ hiểu biết của HS,
tạo cho các em thói quen tích cực suy nghĩ, thảo luận, làm việc hợp tác,...
Từ đó, góp phần phát huy được tính tích cực, tự lực học tập cho các em.
Mặt khác, khi nghiên cứu tài liệu mới, tùy theo nội dung của tài
liệu và phương pháp dạy học mà GV còn có thể sử dụng các bài tập như
là một phương tiện để minh họa cho những kiến thức mới hoặc để rút ra
những kiến thức mới, cũng có khi là để rèn luyện thói quen vận dụng
những kiến thức mới vừa học cho HS. Tất nhiên, bài tập ở đây phải được

hiểu theo nghĩa hẹp là bài toán và bài tập nhận thức. Tuy nhiên, để có thể
giúp HS học tập dễ dàng hơn GV nên tập trung sử dụng các bài tập nhỏ
(còn gọi là “bài tập nguyên tố”) vì để giải loại bài tập này thường không
mất nhiều thời gian và nếu tập được cho HS giải thành thạo các “bài tập
nguyên tố”, sau đó hướng dẫn cho các em giải một số bài tập tổng hợp,
điển hình thì các em có thể nắm được hệ thống bài tập mà không cần phải
giải một số lượng bài tập quá lớn. Quá trình dạy học lúc này thường diễn
ra dưới dạng “vừa giảng vừa luyện”. Điều này đặc biệt quan trọng đối với


các HS trung bình, HS yếu, kém vì sẽ giúp các em nắm được kiến thức cơ
bản, đảm bảo được tính vững chắc khi dạy học. [18]
Vào cuối tiết học, để có thể giúp HS củng cố những tài liệu mới
vừa được học, GV cũng có thể giúp HS cung cấp cho HS một số bài tập
vừa phải, cả định tính lẫn định lượng và yêu cầu các em làm. Ở đây, khó
khăn chủ yếu là làm sao cho tất cả HS đều tự lực làm việc và GV kịp thời
nhận được thông tin về các kết quả của công việc. Để khắc phục khó khăn
này, GV có thể dùng một biện pháp như sau: Sau khi giảng xong tài liệu
mới và trước khi kết thúc tiết học độ 10- 12 phút (còn tùy thuộc vào nội
dung tài liệu mới mà GV cần dạy và số lượng cũng như mức độ khó của
các bài tập mà GV sẽ cung cấp cho HS) thì GV nên ra bài tập về nhà
(thường là bài tập định lượng) cho HS. Trong số các bài tập đó, GV nên
hướng dẫn tỉ mỉ một vài bài và yêu cầu tất cả HS bắt đầu giải các bài này;
đồng thời thông báo cho các em biết rằng trước khi kết thúc tiết học
khoảng 2- 3 phút GV sẽ thu một vài quyển vở bất kì để kiểm tra và chấm
điểm. Trong trường hợp này HS sẽ phải cố gắng và nổ lực làm để có thể
đạt được điểm tốt và giảm bớt khối lượng công việc ở nhà. Tất nhiên, GV
cũng nên động viên và khen thưởng (cộng điểm chẳng hạn) đối với những
HS tự lực làm bài tốt và làm xong sớm và có biện pháp nhắc nhở, phê
bình đối với những HS không tự lực làm bài.

1.3.2. Giải bài tập trong tiết luyện tập về bài tập
Trong bất kì tiết dạy nào, kể cả tiết luyện tập về bài tập, để có thể
mang lại hiệu quả cao cho giờ dạy của mình, người GV cần xác định rõ
mục đích của tiết dạy và các bước lên lớp một cách cụ thể và tỉ mỉ trong
quá trình vạch kế hoạch dạy học
Vào đầu tiết luyện tập hoặc trước khi làm các bài tập tương ứng
GV nên ôn tập lại một cách ngắn gọn những kiến thức mà HS đã được
học để có thể giúp HS vận dụng những kiến thức này một cách linh hoạt
và hiệu quả hơn, góp phần khắc sâu kiến thức cho HS.
Đối với các tiết học này, GV có thể tổ chức cho HS làm việc theo
các hình thức sau:

Thứ nhất là GV giải bài tập ở trên bảng để HS theo dõi chung

Thứ hai là GV cho HS tự làm bài tập vào vở
Hình thức thứ nhất được sử dụng chủ yếu trong trường hợp khi GV
cần cung cấp những dạng bài tập mới cho HS hoặc khi cần giới thiệu cho
HS những kiến thức mới về phương pháp giải bài tập. Khi GV muốn
cung cấp những dạng bài tập mới cho HS, GV cần trình bày những bài
tập mẫu, làm cho HS hiểu rõ angôrit giải bài tập mẫu như là sự trình bày
trong khi giới thiệu tài liệu lí thuyết mới. Sau khi HS đã lĩnh hội được các
kiến thức cần vận dụng để giải loại bài tập mới này, GV mới cung cấp
cho HS những bài tập tương tự để HS có điều kiện luyện tập, có thể bằng
cách gọi HS lên bảng để làm. Tuy nhiên, khi gọi HS giải bài tập trên bảng
GV cần tránh hai khuynh hướng cực đoan: một là GV chỉ quá rõ, quá chi


tiết các bước giải và các phép tính cụ thể cho HS, hai là GV quá khắt khe,
“vặn vẹo” rắc rối khiến cho HS không thể trả lời được. Cả hai khuynh
hướng này đều dẫn đến kết quả là mất thì giờ vô ích và làm cho cả GV

lẫn HS đều không thỏa mãn.
Hình thức thứ hai thường được dùng chủ yếu là để hình thành cũng
như kiểm tra kết quả học tập của HS. GV có thể dùng một phần hoặc cả
tiết học để HS tự làm bài tập. Đối với hình thức này thì các bài tập mà
GV cung cấp cần vừa sức đồng thời phải phức tạp đúng mức và gây được
hứng thú cho HS. Để phù hợp với từng đối tượng HS, GV có thể sử dụng
nhiều cách, chẳng hạn như: GV có thể ra cho toàn lớp làm một số bài tập
với mức độ phức tạp tăng dần và yêu cầu mỗi HS làm những bài mà mình
cảm thấy vừa sức. Cách làm này rõ ràng là có hiệu quả vì nó làm cho việc
phân tích bài tập đã giải được dễ dàng hơn, đồng thời tạo được không khí
thi đua trong học tập vì mỗi HS đều muốn làm được nhiều bài tập hơn và
làm được những bài khó hơn. Mặt khác, GV sẽ ít mất công sức hơn.
Ngoài ra, trong thời gian làm việc độc lập, HS có thể nêu những
thắc mắc khác nhau với GV. Trong trường hợp này, GV cần kịp thời
hướng dẫn, giúp đỡ, giải đáp thắc mắc giúp HS nhưng không được làm
thay các em. Sau khi HS đã làm xong bài tập thì nên phân tích bài làm,
thảo luận các phương pháp giải khác nhau và các câu trả lời của HS. Đối
với các lớp học khá, GV nên dạy tiết luyện tập về bài tập theo cách này
nhằm mục đích là sau khi HS đã giải được một số bài tập cùng dạng, thay
vì phải cung cấp phương pháp giải ngay từ đầu thì GV có thể hướng dẫn
để giúp HS tự phát hiện ra phương pháp giải cho dạng bài tập đó. Cách
làm này sẽ góp phần kích thích tính tích cực của HS và tăng khả năng suy
nghĩ, làm việc tự lực cho các em.
1.3.3. Giải bài tập trong tiết ôn tập
Trong các tiết ôn tập, GV thường dùng các bài tập mà HS chưa
nắm vững phương pháp giải một cách hoàn toàn, các bài tập tạo điều kiện
đi sâu vào giải thích các hiện tượng vật lí, các bài tập cho phép khái quát
hóa các kiến thức đã học hoặc các bài tập tổng hợp liên quan đến nhiều
kiến thức.
Khi HS giải các bài tập tổng hợp trong các tiết ôn tập ở cuối mỗi

chương, mỗi phần, GV có dịp khắc sâu thêm kiến thức cho HS, hệ thống
hóa các khái niệm, các định luật, các công thức mà HS cần phải nắm
vững để vận dụng khi giải bài tập và lưu ý thêm cho HS những điểm quan
trọng về phương pháp giải các loại bài tập tương ứng với các kiến thức
đó.
1.3.4. Giải bài tập kiểm tra
Nét nổi bật của loại bài tập kiểm tra là HS làm việc hoàn toàn độc
lập. Các bài tập kiểm tra trong chương trình vật lí phổ thông thường bao
gồm các bài viết hệ số 1 (còn gọi là bài kiểm tra 15 phút) và các bài viết
hệ số 2 (còn gọi là bài kiểm tra 1tiết). Các bài viết hệ số 1 thường dùng để


giúp GV kiểm tra mức độ nắm vững và vận dụng kiến thức của HS đối
với một hoặc một vài bài học và thường bao gồm ít câu hỏi (do HS có ít
thời gian để làm); còn các bài viết hệ số 2 thì lại thường được dùng để
giúp GV khảo sát chất lượng học tập của HS sau khi đã học xong một
hoặc vài chương, thậm chí là cả một phần trong sách giáo khoa. Đây
thường là các bài tập tổng hợp. Vì thời gian để HS làm bài khá nhiều và
liên quan đến nhiều kiến thức nên số lượng câu hỏi ở trong bài viết này
thường nhiều hơn so với bài viết hệ số 1, và mức độ khó cũng cao hơn.
Về hình thức ra đề kiểm tra: đối với bộ môn vật lí, GV có thể dùng
hình thức tự luận hay trắc nghiệm, đôi khi kết hợp giữa tự luận và trắc
nghiệm đều được.
Tuy nhiên, dù là dùng hình thức nào và dù là bài viết hệ số 1 hay
hệ số 2 đi chăng nữa thì đối với các bài tập kiểm tra, quan trọng nhất vẫn
là đề của các bài tập này phải vừa sức, không đánh đố HS và bao gồm
những kiến thức chủ yếu mà HS đã lĩnh hội được.
1.4. Kết luận chương 1
Trong chương này chúng tôi đã tập trung nghiên cứu cơ sở lí luận
về tính tích cực, tự lực nhận thức của HS, mối quan hệ giữa chúng cũng

như về BTVL, các hình thức dạy học về BTVL, vai trò của BTVL và
thực trạng của việc dạy học về BTVL ở trường phổ thông.
Có thể tóm tắt một số nội dung chính của chương 1 như sau:
Tính tích cực nhận thức là tính tích cực xét trong điều kiện phạm vi
của quá trình dạy học. Trong hoạt động học tập, nó được thể hiện ở sự
chủ động, độc lập trong việc tiếp nhận và giải quyết các nhiệm vụ học
tập. HS có tính tích cực luôn luôn chủ động tìm kiếm kiến thức để nâng
cao sự hiểu biết của mình. Trong dạy học vật lí, để góp phần nâng cao
tính tích cực nhận thức cho HS, GV cần phải biết sử dụng nhiều biện
pháp để tiến hành tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS nhằm thay
đổi vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận
tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức, góp phần nâng cao hiệu quả của
quá trình dạy học.
Để có thể giúp HS khám phá ra những tính chất, những định luật đã
có sẵn trong kho tàng kiến thức của nhân loại cho chính bản thân mình
trong điều kiện thời gian rất ngắn của các tiết học và với những dụng cụ
học tập đơn giản sẵn có, người GV cần phải tập cho các em làm quen dần
với cách suy nghĩ khoa học, tạo ra những yếu tố ban đầu của hoạt động
sáng tạo. Nói cách khác, người GV cần phải hình thành cho HS khả năng
tự lực nhận thức và năng lực học tập sáng tạo.
Tính tích cực nhận thức và tính tự lực nhận thức có mối liên hệ mật
thiết, bổ sung, hỗ trợ cho nhau. Trong nhà trường, quá trình HS nắm vững
kiến thức không phải là tự phát mà là một quá trình có mục đích rõ rệt, có
kế hoạch, có tổ chức chặt chẽ; một quá trình nổ lực của tư duy, trong đó
HS phát huy tính tích cực, tính tự giác của mình dưới sự chỉ đạo của GV.


Trong quá trình ấy, mức độ tự lực của HS càng cao thì kiến thức các em
nắm được càng sâu sắc, tư duy độc lập sáng tạo càng được phát triển,
năng lực nhận thức càng được nâng cao, kết quả học tập càng tốt. Vì vậy,

làm thế nào để có thể phát huy tính tích cực, tự lực của HS trong quá trình
học tập không chỉ là một xu thế cơ bản của lí luận dạy học hiện đại, mà
còn là một nhiệm vụ hàng đầu của các GV.
BTVL là một vấn đề được đặt ra đòi hỏi người học phải giải quyết
nhờ những suy luận logic, những phép toán và thí nghiệm dựa trên cơ sở
các định luật, các phương pháp vật lí. Có thể phân loại BTVL theo nhiều
cách. Nếu dựa vào phương thức cho điều kiện hay phương thức giải thì có
thể phân BTVL thành bốn loại, đó là: bài tập định tính, bài tập định
lượng, bài tập thí nghiệm, và bài tập đồ thị. BTVL có vai trò to lớn trong
quá trình dạy học vật lí: BTVL ở trường phổ thông có ý nghĩa quan trọng
trong việc củng cố, đào sâu, mở rộng, hoàn thiện kiến thức lí thuyết và
khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, góp phần giáo dục kĩ thuật
tổng hợp và hướng nghiệp cho HS.
Hiện nay việc dạy học về BTVL vẫn chưa được quan tâm thích
đáng, chưa thực sự mang lại hiệu quả như mong đợi bởi nhiều nguyên
nhân, trong đó có cả nguyên nhân khách quan lẫn nguyên nhân chủ quan.
Để khắc phục tình trạng này, đòi hỏi người GV cần phải khai thác và sử
dụng một cách hiệu quả hệ thống BTVL nhằm phát huy các tác dụng của
nó trong việc thực hiện các nhiệm vụ dạy học.

Chương 2
TUYỂN CHỌN, GIỚI THIỆU PHƯƠNG PHÁP GIẢI
VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”
TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ LỚP 10 NÂNG CAO
THEO HƯỚNG RÈN LUYỆN VÀ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ
LỰC CỦA HỌC SINH
2.1. Mục tiêu về kiến thức và kỹ năng đối với chương “Chất khí”
Chương “Chất khí” có thể xem như phần mở đầu của nhiệt học.
Nội dung chính của chương là trình bày sơ lược về cấu trúc phân tử của
chất khí, ba định luật của chất khí (định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt, định luật

Sác-lơ và định luật Gay Luy-xác), phương trình trạng thái của khí lí
tưởng và phương trình Cla-pê-rôn Men-đê-lê-ép. Ngoài ra, chương này
còn đề cập đến các khái niệm khí lí tưởng và nhiệt độ tuyệt đối.
Căn cứ vào các nội dung kiến thức chính được trình bày trong
chương và trình tự phân bố các kiến thức này ở trong sách giáo khoa vật


lí lớp 10 nâng cao, chúng tôi có thể đề xuất sơ đồ cấu trúc của chương
“Chất khí” như sau:

(Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc chương “Chất khí”)
Theo phân phối chương trình vật lí lớp 10 nâng cao, do Bộ
GD&ĐT quy định, thời lượng giảng dạy đối với chương “Chất khí” là 07
tiết, bao gồm 05 tiết lí thuyết và 02 tiết bài tập.
Khi giảng dạy chương này, GV cần “giúp” cho HS đạt được các
chuẩn mục tiêu về kiến thức và kỹ năng sau:
2.1.1. Mục tiêu về kiến thức
HS cần phải:

Phát biểu được nội dung cơ bản của thuyết động học phân tử chất
khí

Nêu được các đặc điểm của khí lí tưởng



Nêu được các quá trình đẳng nhiệt, đẳng tích, đẳng áp là như thế
nào và phát biểu được các định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt, Sác-lơ và Gay Luyxác

Nêu được nhiệt độ tuyệt đối là gì


Nêu được các thông số p, V, T xác định trạng thái của một lượng
khí

Viết được phương trình trạng thái của khí lí tưởng

Viết được phương trình Cla-pê-rôn Men-đê-lê-ép
2.1.2. Mục tiêu về kỹ năng
Cần rèn luyện cho HS các kỹ năng sau đây:

Vận dụng được thuyết động học phân tử để giải thích đặc điểm về
hình dạng, thể tích của các chất ở thể khí, lỏng và rắn

Vẽ được các đường đẳng nhiệt, đẳng tích, đẳng áp trong các hệ trục
tọa độ (p,V), (p,T) và (V,T)

Vận dụng phương trình trạng thái của khí lí tưởng và phương trình
Cla-pê-rôn Men-đê-lê-ép để giải được các bài tập đơn giản.
2.2. Tuyển chọn hệ thống bài tập vật lí chương “Chất khí”
2.2.1. Tiêu chí tuyển chọn
Như chúng ta đã biết, BTVL có tác dụng rất lớn về cả ba mặt giáo
dục, giáo dưỡng và giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho HS. Tuy nhiên hiện
nay, do sự phát triển nhanh chóng và không ngừng của công nghệ thông
tin, hàng loạt trang web, website về BTVL đã ra đời, cung cấp cho HS
hàng ngàn, hàng vạn bài tập. Trên thị trường, các sách viết về BTVL
cũng rất nhiều, làm cho nhiều HS (nhất là các HS có sức học còn non
yếu) hoang mang, lo lắng, không biết phải lựa chọn bài tập như thế nào
cho phù hợp với trình độ và khả năng của mình. Vì vậy, để có thể phát
huy được một cách hiệu quả các tác dụng của BTVL cũng như cung cấp
cho các em một lượng bài tập vừa phải, phù hợp với trình độ nhận thức

của nhiều đối tượng HS, GV cần phải tuyển chọn một cách thật cẩn thận
một hệ thống các bài tập chặt chẽ về nội dung, thích hợp về phương pháp
và bám sát mục đích dạy học ở trường phổ thông.
GV có thể tuyển chọn hệ thống bài tập theo từng chương hay từng phần.
Trong phạm vi của đề tài, chúng tôi mới chỉ tuyển chọn được bài tập cho
một chương, đó là chương “Chất khí”- theo chương trình vật lí lớp 10
nâng cao.
Tuy nhiên, dù được tuyển chọn theo một chương hay một phần đi chăng
nữa thì hệ thống bài tập đó phải thỏa mãn một số tiêu chí sau:

Các bài tập phải có nội dung bám sát các kiến thức đã được trình
bày trong sách giáo khoa vật lí 10 nâng cao, sách bài tập vật lí vật lí 10
nâng cao, phù hợp với các chuẩn kiến thức, kỹ năng mà Bộ giáo dục quy
định đối với chương “Chất khí”

Các bài tập phải đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp (về
phạm vi, số lượng các kiến thức, kỹ năng cần vận dụng để giải một bài


tập, về số lượng các đại lượng cho biết và các đại lượng phải tìm,...)
nhưng phải đảm bảo tính vừa sức đối với HS để giúp HS hiểu và nắm
vững chắc những kiến thức đã được học cũng như phương pháp giải các
dạng bài tập đồng thời phát huy được tính tích cực, tự lực của HS

Mỗi bài tập được lựa chọn phải là một mắt xích trong hệ thống bài
tập, đóng góp một phần nào đó vào việc củng cố, hoàn thiện và mở rộng
kiến thức cho HS

Hệ thống bài tập cần bao gồm nhiều thể loại bài tập (bài tập định
tính, bài tập định lượng, bài tập đồ thị,...).

Trong khi tuyển chọn các BTVL, GV cũng cần phần biệt bài tập có
nội dung thực tế và bài tập giả tạo; bài tập luyện tập và bài tập sáng tạo
+ Bài tập có nội dung thực tế là những bài tập đề cập tới những vấn đề
liên quan trực tiếp tới đối tượng trong đời sống, kỹ thuật. Dĩ nhiên, những
vấn đề đó cần được thu hẹp và đơn giản hóa đi nhiều so với thực tế.
Những bài tập này có tác dụng to lớn về mặt giáo dục kỹ thuật tổng hợp
cho HS. Ví dụ: Khi chế tạo những chiếc phễu dùng để đổ chất lỏng vào
chai, người ta thường làm cho những cái gân nổi dọc theo mặt ngoài của
cuống phễu. Hãy cho biết những cái gân này có tác dụng gì? Nó có liên
quan đến định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt không?
+ Bài tập giả tạo là những bài tập mà nội dung không sát với thực
tế: các quá trình tự nhiên được đơn giản hóa đi nhiều hay ngược lại,
người ta cố ý ghép nhiều yếu tố thành một đối tượng phức tạp cho HS tập
nghiên cứu.
Bài tập giả tạo thường là những bài tập định lượng có tác dụng
giúp HS sử dụng thành thạo các công thức để tính các đại lượng nào đó
khi biết các đại lượng khác có liên quan, mặc dù trong thực tế, người ta
có thể đo được trực tiếp nó.
Ví dụ: Trong một ống nhỏ dài, tiết diện đều, nằm ngang, có giam
một cột không khí dài được ngăn cách với không khí bên ngoài bằng
một cột thủy ngân dài , áp suất khí quyển bằng 750mmHg. Hỏi, độ dài
cột không khí sẽ bằng bao nhiêu khi ống thẳng đứng, miệng ống ở trên?
Giả sử ống đủ dài để cột thủy ngân luôn ở trong ống và nhiệt độ là không
đổi
+ Bài tập luyện tập được dùng để rèn luyện cho HS kỹ năng áp
dụng các kiến thức đã học để giải từng loại bài tập theo mẫu xác định.
Việc giải những bài tập loại này không đòi hỏi tư duy sáng tạo của HS mà
chủ yếu là cho HS luyện tập để nắm vững cách giải đối với từng loại bài
tập nhất định
+ Khác với bài tập luyện tập, bài tập sáng tạo là các bài tập mà dữ

kiện cho ở đầu bài không chỉ dẫn trực tiếp hay gián tiếp cách giải. Muốn
giải được những bài tập này, đòi hỏi HS phải suy nghĩ sâu sắc, cẩn thận;
đồng thời phải phát huy tính tích cực, sáng tạo của cá nhân, chứ không
thể áp dụng một cách máy móc các công thức, các định luật vật lí được.