Dạy học môn Kỹ thuật may 2 cho sinh viên cao đẳng theo tiếp cận mục tiêu

MỤC LỤC
NỘI DUNG

TRANG


2

MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị Trung ương 8
khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo chỉ rõ: mục tiêu cụ
thể đối với giáo dục nghề nghiệp là: “…Đối với giáo dục nghề nghiệp, tập
trung đào tạo nhân lực có kiến thức, kĩ năng và trách nhiệm nghề nghiệp.
Hình thành hệ thống giáo dục nghề nghiệp với nhiều phương thức và trình độ
đào tạo kĩ năng nghề nghiệp theo hướng ứng dụng, thực hành, bảo đảm đáp
ứng nhu cầu nhân lực kĩ thuật công nghệ của thị trường lao động trong nước
và quốc tế…”.
Ngày 27/11/2009, Thủ tướng Chính phủ ban hành quyết định số
1956/QĐ-TTg Phê duyệt Đề án “Đào tạo nghề cho lao động nông thôn đến
năm 2020” với mục tiêu “Nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo nghề...
góp phần chuyển dịch cơ cấu lao động và cơ cấu kinh tế, phục vụ sự nghiệp
công nghiệp hóa, hiện đại hóa nông nghiệp nông thôn”.
Song hiện nay, hầu hết các trường đại học (ĐH), cao đẳng (CĐ) đều tổ
chức đào tạo (ĐT) các ngành, nghề theo cách tiếp cận nội dung và căn cứ vào
chương trình mở ngành, nghề đã được Bộ Giáo dục & Đào tạo hoặc Bộ Lao
động – Thương binh & Xã hội phê duyệt mà chưa chú trọng đến việc tổ chức
ĐT căn cứ vào mục tiêu (MT) đáp ứng nhu cầu doanh nghiệp (DN); chưa thật
sự quan tâm đến việc khảo sát thực tiễn sản xuất (SX) để xây dựng MT; chưa
có sự tham gia của DN vào quá trình tổ chức ĐT: từ nhận sinh viên (SV) về
thực tập, tham gia báo cáo kinh nghiệm thực tế cho SV, hướng dẫn SV thực

tập, thực hành, đến việc thông tin cho nhà trường về nhu cầu kiến thức (KT),
kĩ năng (KN) cần có của SV sau khi tốt nghiệp... Mặt khác, cơ sở vật chất,
thiết bị máy móc để tổ chức ĐT trong các trường hiện nay còn rất thiếu và lạc
hậu, không theo kịp với sự tiến bộ như vũ bão của khoa học công nghệ mà


3

các DN đã đầu tư và đưa vào SX. Chính vì vậy, SV sau khi tốt nghiệp ra
trường chưa đáp ứng yêu cầu thực tiễn và gặp khó khăn, lúng túng khi tiếp
cận với thực tế SX tại DN.
Trong những năm gần đây ngành Dệt May Việt Nam ngày càng phát
triển. Kết thúc chặng đường 20 năm đổi mới (năm 2009), toàn ngành Dệt May
đã đạt kim ngạch xuất khẩu 9,1 tỉ đô la (USD), đạt 16% tổng kim ngạch xuất
khẩu của cả nước. Kết thúc năm 2014, kim ngạch xuất khẩu toàn ngành Dệt
May đứng thứ hai cả nước với 24,5 tỉ USD, chiếm 17% tổng kim ngạch xuất
khẩu của cả nước. Quyết định 3218/QĐ- BCT ngày 11/4/2014 của Bộ trưởng
Bộ Công thương về “Phê duyệt quy hoạch phát triển ngành công nghiệp Dệt
May Việt Nam đến 2020, tầm nhìn 2030” là đến 2015 kim ngạch xuất khẩu
của ngành Dệt May đạt 23-24 tỉ USD; đến 2020 là 36-38 tỉ USD và đến 2030
đạt kim ngạch xuất khẩu 64-67 tỉ USD.
Để hoàn thành MT trên đòi hỏi toàn thể cán bộ - công nhân viên ngành
Dệt May cả nước phải nỗ lực phấn đấu, trong đó việc ĐT đội ngũ cán bộ quản
lí, kĩ thuật nói chung và đội ngũ cán bộ quản lí, kĩ thuật ngành Công nghệ
may nói riêng, có KT, năng lực chuyên môn, trình độ tay nghề, đáp ứng nhu
cầu thực tế SX của các DN Dệt May là một nhiệm vụ cấp bách.
Môn học Kỹ thuật may 2 (KTM 2) là môn học chuyên ngành, có vị trí
quan trọng trong chương trình ĐT trình độ CĐ ngành Công nghệ may. Môn
học này nhằm trang bị cho SV những KT, KN về kĩ thuật lắp ráp sản phẩm từ
đơn giản đến phức tạp. Song với sự tiến bộ của khoa học công nghệ hiện nay

nói chung và công nghệ SX tiên tiến của ngành May công nghiệp (CN) nói
riêng, thì việc dạy học (DH) môn KTM 2 theo nội dung chương trình nhà
trường có (tiếp cận nội dung); các phương pháp dạy học (PPDH) truyền
thống; theo tài liệu đã biên soạn cũ; thiết bị máy móc chưa đáp ứng công nghệ
hiện đại thì không thể đạt được mục tiêu đào tạo (MTĐT) theo hướng đáp ứng


4

nhu cầu xã hội; rút ngắn khoảng cách giữa nhà trường và DN và không đáp
ứng được yêu cầu hành nghề của SV sau tốt nghiệp.
Vì vậy, để ĐT được đội ngũ cán bộ kĩ thuật, cán bộ quản lí ngành May
năng động, sáng tạo, có khả năng lĩnh hội được KT, công nghệ SX tiên tiến,
có KT, KN nghề vững vàng, đáp ứng nhu cầu thực tiễn SX của DN Dệt May,
thì việc DH theo tiếp cận mục tiêu (TCMT) nói chung và vận dụng TCMT
trong DH môn KTM 2 cho SV cao đẳng nói riêng là nhiệm vụ rất cấp bách
nhằm rút ngắn khoảng cách giữa nhà trường và DN, đáp ứng được nhu cầu xã
hội. Lí do này đã thôi thúc người nghiên cứu chọn đề tài: “Dạy học môn Kỹ
thuật may 2 cho sinh viên cao đẳng theo tiếp cận mục tiêu”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Đề xuất phương pháp tổ chức dạy học môn Kỹ thuật may 2 theo tiếp cận
mục tiêu nhằm góp phần đào tạo sinh viên có các năng lực, phẩm chất của
người lao động ngành may đáp ứng yêu cầu hành nghề Công nghệ may.
3. KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình tổ chức dạy học môn Kỹ thuật may 2 cho sinh viên cao đẳng
ngành Công nghệ may tại trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Vinatex TP. Hồ
Chí Minh.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Tiếp cận mục tiêu và quá trình dạy học môn Kỹ thuật may 2 cho sinh

viên cao đẳng theo tiếp cận mục tiêu.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu được giới hạn như sau:
Phần nghiên cứu thực tiễn về dạy học môn Kỹ thuật may 2 cho sinh viên
cao đẳng ngành Công nghệ may theo tiếp cận mục tiêu được giới hạn trong
phạm vi tại trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Vinatex TP.Hồ Chí Minh và


5

một số trường đại học, cao đẳng kĩ thuật có đào tạo nhóm ngành May – Thời
trang trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh. Thực nghiệm được tiến hành tại trường
Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Vinatex TP.Hồ Chí Minh.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu thiết kế và triển khai quá trình dạy học môn Kỹ thuật may 2 của
ngành Công nghệ may cho sinh viên cao đẳng theo mục tiêu đào tạo, đáp ứng
yêu cầu lao động của các doanh nghiệp thì sẽ góp phần đào tạo được lớp
người lao động nhanh chóng đáp ứng được yêu cầu hành nghề sau khi tốt
nghiệp.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học theo tiếp cận mục tiêu.
- Xây dựng nguyên tắc; xác lập quy trình và các hướng triển khai dạy
học môn Kỹ thuật may 2, trình độ cao đẳng theo tiếp cận mục tiêu.
- Kiểm nghiệm, đánh giá các đề xuất của đề tài.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để giải quyết được nhiệm vụ trên, người nghiên cứu sử dụng một số
phương pháp sau đây:
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận: phân tích, tổng hợp, đánh giá các
công trình nghiên cứu thuộc lĩnh vực dạy học kĩ thuật để làm rõ mô hình, cấu
trúc và bản chất của dạy học theo tiếp cận mục tiêu; hoàn thiện cơ sở lí luận

cho việc vận dụng vào dạy học môn Kỹ thuật may 2.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Sử dụng các phương pháp điều tra, phỏng vấn, quan sát ... nhằm thu
nhận và xử lí thông tin là cơ sở thực tiễn của đề tài và đánh giá kết quả nghiên
cứu.
- Tổ chức các hội thảo để lấy ý kiến đóng góp của các chuyên gia trong
lĩnh vực Dệt May và lĩnh vực dạy học nhằm nhận thông tin về đánh giá kết


6

quả thực hiện đề tài và góp ý những ưu điểm, nhược điểm để hoàn thiện luận
án.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm định kết quả dạy học môn học Kỹ
thuật may 2 theo tiếp cận mục tiêu cho sinh viên trình độ cao đẳng.
6.3. Phương pháp thống kê toán học: thống kê, xử lí và kiểm tra kết quả đã
nghiên cứu.
7. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
7.1. Về lí luận
Phân tích, tổng hợp và góp phần hoàn thiện thêm một số vấn đề lí luận
cơ bản của tư tưởng (kiểu) dạy học theo tiếp cận mục tiêu, cụ thể:
- Làm rõ mô hình dạy học theo tiếp cận mục tiêu.
- Đề xuất nguyên tắc dạy học theo tiếp cận mục tiêu.
- Đề xuất quy trình dạy học theo tiếp cận mục tiêu.
- Đề xuất các hướng triển khai dạy học theo tiếp cận mục tiêu có hiệu
quả.
7.2. Về thực tiễn
- Vận dụng thành công nguyên tắc và quy trình dạy học theo tiếp cận
mục tiêu trong dạy học môn Kỹ thuật may 2 góp phần chứng minh tính đúng
đắn của kiểu dạy học này.

- Minh họa chủ đề: thiết kế và triển khai quá trình dạy học môn Kỹ
thuật may 2 theo tiếp cận mục tiêu. Thiết kế này đã thực nghiệm có kết quả
tốt, có thể dùng tham khảo cho đồng nghiệp quan tâm tới vấn đề nghiên cứu
này.
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN: gồm 3 phần
- Phần mở đầu
- Phần nội dung, gồm 3 chương:


7

+ Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học theo tiếp cận mục
tiêu.
+ Chương 2: Dạy học môn Kỹ thuật may 2 theo tiếp cận mục tiêu tại
trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Vinatex TP. Hồ Chí Minh.
+ Chương 3: Thực nghiệm sư phạm và đánh giá dạy học môn Kỹ
thuật may 2 theo tiếp cận mục tiêu.
- Phần kết luận, khuyến nghị.
- Tài liệu tham khảo và phụ lục.


8

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO
TIẾP CẬN MỤC TIÊU
1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Ngày nay, khoa học kĩ thuật công nghệ phát triển rất nhanh chóng, công
nghệ SX thay đổi cũng nhanh chóng. Do đó việc ĐT nguồn nhân lực đáp ứng
với sự thay đổi đó phải có cách nhìn, cách nghĩ, cách tiếp cận mới. Các
nghiên cứu ĐT nguồn nhân lực mới đều hướng tới đáp ứng với thực tế sản

xuất và đời sống. Đây chính là MT chung của lĩnh vực ĐT nghề nghiệp. Các
nghiên cứu đều hướng vào ĐT theo tiếp cận năng lực thực hiện (NLTH), ĐT
theo tiếp cận đầu ra, ĐT theo tiếp cận kinh tế thị trường, ĐT cái mà xã hội
cần… Đây chính là MT hướng tới của ĐT.
Nhưng xác định MTĐT sao cho phù hợp với nhu cầu xã hội là công việc
không đơn giản. Nếu MTĐT không phù hợp với nhu cầu xã hội thì dù cho nhà
trường có cố gắng ĐT cho đạt MT đã đề ra, nhưng học sinh sinh viên (HSSV)
sau khi tốt nghiệp - sản phẩm của trường - vẫn không được người sử dụng
chấp nhận. Vì vậy, xây dựng MT cần đảm bảo có sự phù hợp tối đa giữa
MTĐT của trường (chất lượng bên trong) và nhu cầu xã hội (chất lượng bên
ngoài).
Tùy theo đặc thù của mỗi quốc gia, việc xác định MTĐT nghề nghiệp có
những yêu cầu riêng.
1.1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu trên thế giới

Tại Mỹ: văn phòng giáo dục người lớn và nghề nghiệp thuộc Bộ Giáo dục
chịu trách nhiệm quản lí và điều phối các chương trình cấp quốc gia liên quan
đến giáo dục (GD) người lớn, GD nghề nghiệp và các trường CĐ cộng đồng.
Chính quyền các bang chịu trách nhiệm tổ chức và quản lí GD nghề nghiệp.
Mỗi tiểu bang có một ban GD nghề nghiệp, nhưng việc tổ chức và quản lí
không giống nhau. Giám đốc phụ trách GD nghề nghiệp của bang này có thể


9

thuộc ngành GD nhưng ở bang khác có thể là người của ban phát triển nguồn
nhân lực [59].
Hiện nay, ở nhiều nước trên thế giới đã thực hiện ĐT nghề theo mục tiêu
NLTH. Khái niệm ĐT theo NLTH xuất hiện ở Mỹ từ những năm 60 của thế kỉ
trước. Đầu những năm 70, ĐT theo mục tiêu NLTH được quan tâm nhiều hơn.

Văn phòng GD Mỹ hỗ trợ xúc tiến việc làm thông qua hiệp hội quốc gia
CBEC (National consortium of Competency Based Education Centres) đã đưa
ra bảng tiêu chí mô tả và đánh giá chương trình NLTH [69]. Đây chính là mô
tả MT và đánh giá theo mục tiêu NLTH.
Tại Anh: vào những năm 80 của thế kỉ trước đã công bố một số sách trắng
(Bộ Năng lượng và DES, 1984, 1985, 1986) nêu lên những ưu điểm của ĐT
theo NLTH trong ĐT nghề như chương trình linh hoạt hơn, hiệu quả ĐT tốt
hơn [9], [67].
Shirley Fletcher (1995) với tác phẩm “Kỹ thuật đánh giá theo mục tiêu
năng lực” đã đề xuất nguyên tắc và các phương pháp, kĩ thuật đánh giá theo
MT năng lực, hướng dẫn việc đánh giá dựa trên công việc cụ thể MT đầu ra
của sự DH. Đầu thập niên 1980 đã cho công bố nhiều sách trắng (DOE, 1981,
Bộ Năng lượng và DES, 1984,1985,1986), trong đó nêu lên những ưu điểm
của ĐT theo MT năng lực trong GD và ĐT nghề như chương trình linh hoạt
hơn, hiệu suất ĐT tốt hơn [9], [50].
Tại Australia: cuối những năm 80 của thế kỉ trước đã bắt đầu cải cách ĐT
nghề, thiết lập quan điểm ĐT theo NLTH, xây dựng các hội đồng quốc gia
đánh giá kết quả ĐT theo NLTH [57].
Cuối những năm 80 của thế kỉ trước là thời kì mà việc ĐT các KN nghề
theo NLTH (hiểu là MTĐT kĩ năng nghề theo yêu cầu hoạt động thực tế nghề
nghiệp) được nghiên cứu bài bản và được ứng dụng rộng rãi tại Mỹ, Canada,
New Jealand, Scotland. Trong đó phải kể đến các công trình của Burke John


10

W. (1989) với tư tưởng cải cách ĐT nghề theo các mô hình tập trung vào kết
quả đạt được dưới dạng mục tiêu NLTH đáp ứng yêu cầu hoạt động thực tiễn
nghề nghiệp [69]. Các công trình của Finch Curtis . R. & Crunkilton J.R. [70]
và E. Bland (1982) [68] trình bày quan điểm ĐT mới và phát triển chương

trình ĐT nghề theo MT phát triển năng lực kĩ thuật. Các công trình này mô tả
một phương thức mới ĐT nghề theo tiếp cận mục tiêu NLTH có nhiều ưu
điểm nổi bật, đặc biệt là phù hợp với thực tiễn hoạt động nghề nghiệp và đáp
ứng yêu cầu xã hội.
Ngày nay, có nhiều công trình nghiên cứu về ĐT nghề theo mục tiêu đào
tạo NLTH – năng lực hành nghề hoặc đặt MT đáp ứng yêu cầu hoạt động
nghề nghiệp, yêu cầu của SX, yêu cầu của xã hội. Có thể kể một số công trình
như: Tác phẩm Giáo dục và đào tạo theo NLTH (Competency Based
Education and Training, CBET) của Finch Crurtis R. ; tác phẩm giới thiệu về
mô hình tổ chức, thiết kế và thực hiện theo NLTH (Handbook of competency
Mapping) của tập thể tác giả [71].
Tại Cộng hòa liên bang Đức:
Mục đích ĐT nghề nghiệp của Đức là thực hiện mô hình ĐT kép để thực
hiện mục đích gắn ĐT tại nhà trường và hệ thống sử dụng lao động được ĐT
(các nhà máy, xí nghiệp); là sự liên kết giữa nhà trường và thị trường lao động
và sự tham gia đáng kể của khu vực tư nhân. Thời gian ĐT nghề dài hay ngắn
phụ thuộc vào kinh nghiệm nghề nghiệp mà người học có từ trước đó, có thể
kéo dài một năm (toàn thời gian ĐT) hoặc lên đến ba năm (bán thời gian ĐT).
Với mô hình ĐT kép, hệ thống dạy nghề ở Đức nổi tiếng vào bậc nhất trên thế
giới ở khía cạnh gắn liền lí thuyết với thực tiễn, đáp ứng nhu cầu doanh
nghiệp vì chính doanh nghiệp cũng góp phần (kinh phí và giảng dạy) trong
quá trình ĐT nghề. Như vậy, nhà trường sẽ đóng vai trò trang bị KT lí thuyết


11

nghề nghiệp chuyên môn, còn doanh nghiệp trang bị KN và phương pháp lập
kế hoạch cho công việc; vận dụng lí thuyết đã học vào thực tiễn tại DN.
Tổ chức InWent của Đức đã giới thiệu về ĐT nghề theo MT năng lực –
MT đầu ra trong tài liệu hội thảo chủ đề “Đào tạo theo năng lực”

(Competency-Based Training) tháng 11 năm 2013. Trong tài liệu này đã giới
thiệu đa dạng các mô hình ĐT nghề, phát triển chương trình và quản lí ĐT
theo MT năng lực đầu ra.
Tại các nước phát triển như Canada, Singapore, Hàn Quốc, Phần Lan
đều đặt MTĐT nghề đáp ứng được sự phát triển kinh tế thị trường, gắn với
thực tế hoạt động nghề nghiệp của người học sau ra trường. Một số công trình
về lĩnh vực này chẳng hạn, công trình GD và ĐT theo MT năng lực (đầu ra)
của Finch Curtis [70]. Công trình này tập hợp bài viết của nhiều tác giả giới
thiệu về CBET và nguồn gốc, các mô hình GD và ĐT nghề, phát triển chương
trình ĐT. Công trình “Handbook of Competency Mapping” giới thiệu về mô
hình tổ chức, thiết kế và thực hiện ĐT nghề theo MT năng lực của Seema
Sanghi [71].
Tại Canada: theo nguyên Bộ trưởng Bộ Hợp tác quốc tế Beverley J.Oda
Honourable thì “Một lực lượng có tay nghề sẽ tăng cường nền tảng cho doanh
nghiệp, các ngành Công nghiệp cũng như tăng cường ổn định xã hội của cộng
đồng. Trong sự phát triển quốc gia, giáo dục cơ bản chỉ là bước đầu tiên cho
những người lao động mà họ cần được đào tạo kĩ năng nghề với kĩ thuật chất
lượng cao để tham gia vào sản xuất” [77]. Canada đang đầu tư trong lĩnh vực
GD kĩ thuật và ĐT nghề, gắn ĐT với nhu cầu thị trường, tăng cường mối liên
kết giữa các tổ chức dạy nghề Canada với các nước đang phát triển. Hiệu quả
của GD kĩ thuật và ĐT nghề ở Canada đã góp phần tạo ra một lực lượng lao
động có tay nghề cao, đáp ứng thị trường lao động của địa phương và cạnh
tranh trong nền kinh tế toàn cầu. Canada đã thành công trong GD kĩ thuật và


12

ĐT nghề nhờ có sự tham gia một phần của khu vực tư nhân và đảm bảo được
sự gắn kết giữa ĐT và nhu cầu thị trường lao động.
Tại Singapore: sự phát triển quan trọng nhất trong lịch sử ĐT nghề ở

Singapore là vào năm 1992, Viện GD kĩ thuật (ITE) thuộc Bộ Giáo dục được
thành lập. Viện GD là một phần của hệ thống GD quốc dân, với nhiệm vụ “tối
đa hóa tiềm năng con người ở Singapore thông qua giáo dục kĩ thuật và đào
tạo” để phát triển chất lượng của lực lượng lao động, giúp Singapore tăng
cường cạnh tranh toàn cầu. Chức năng chính của ITE là thúc đẩy và ĐT kĩ
thuật cho học sinh (HS) các trường trung học sau khi tốt nghiệp; ĐT, bồi
dưỡng kĩ thuật cho lực lượng lao động thông qua GD thường xuyên và ĐT,
quản lí cấp chứng nhận tiêu chuẩn kĩ năng kĩ thuật [78; 79].
Tại Hàn Quốc: từ những năm 1980 - 1990, tuyển sinh trong các trường
CĐ nghề tăng lên rõ rệt. Để tăng cường sự liên kết giữa các trường và các
doanh nghiệp, đặc biệt là trong lĩnh vực GD kĩ thuật nghề nghiệp, HS sau 2
năm học nghề tại trường học sẽ có 1 năm được ĐT thực tế tại các công ty. Từ
năm 1996, chương trình cải cách GD (bao gồm cả việc cải cách GD nghề
nghiệp) được Ủy ban cải cách GD (PCER) đề xuất. Mục tiêu cải cách GD
nghề nghiệp là thiết lập một hệ thống dạy nghề dài hạn. Để khuyến khích DN
tự ĐT, Chính phủ đã giới thiệu đề án phát triển năng lực dạy nghề cùng với
việc ban hành Luật đào tạo nghề vào năm 1999. Theo Luật đào tạo nghề, DN
vừa là nơi sản xuất kinh doanh, vừa là nơi ĐT dạy nghề [80].
Theo quan niệm của UNESCO: yêu cầu đối với sản phẩm ĐT đại học (người
tốt nghiệp) trong thời đại hiện nay phải đạt các MT:
-

Có năng lực trí tuệ và có khả năng sáng tạo và thích ứng.

-

Có khả năng hành động (các kĩ năng sống) để có thể lập nghiệp.

-

Có năng lực tự học, tự nghiên cứu để có thể học thường xuyên, suốt đời.


13

-

Có năng lực quốc tế (ngoại ngữ, văn hóa toàn cầu...) để có khả năng hội

nhập.
Theo tiêu chuẩn của Hiệp hội các trường ĐH quốc tế thì SV phải là những
người:
-

Có sự sáng tạo và thích ứng cao trong mọi hoàn cảnh chứ không chỉ học

để bảo đảm tính chuẩn mực, khuôn mẫu.
-

Có khả năng thích ứng với công việc mới chứ không chỉ trung thành với

một chỗ làm duy nhất.
-

Biết vận dụng những tư tưởng mới chứ không chỉ biết tuân thủ những điều

được định sẵn.
-

Biết đặt ra những câu hỏi đúng chứ không chỉ biết áp dụng những lời giải

đúng.
-

Có KN làm việc theo nhóm, bình đẳng trong công việc chứ không tuân thủ

theo sự phân bậc quyền uy.
-

Có hoài bão để trở thành những nhà khoa học lớn, các nhà DN giỏi, các

nhà lãnh đạo xuất sắc chứ không chỉ trở thành những người làm công ăn
lương.
-

Có năng lực tìm kiếm và sử dụng thông tin chứ không chỉ áp dụng những

KT đã biết.
-

Biết kết luận, phân tích, đánh giá chứ không chỉ biết thuần túy chấp nhận.

-

Biết nhìn nhận quá khứ và hướng tới tương lai.

-

Biết tư duy chứ không chỉ là người học thuộc.

-

Biết dự báo, thích ứng chứ không chỉ phản ứng thụ động.

-

Biết phát triển chứ không chỉ chuyển giao.

1.1.2. Tổng quan về những nghiên cứu trong nước
Luật giáo dục năm 2005 (sửa đổi năm 2009) của nước Cộng hòa xã hội
chủ nghĩa Việt Nam quy định: “Giáo dục nghề nghiệp nằm trong hệ thống


14

giáo dục quốc dân, bao gồm Trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề” [36, điều
32].
Luật Giáo dục nghề nghiệp số 74/2014/QH13, vừa được Quốc hội
thông qua ngày 27/11/2014 có nêu: “Mục tiêu chung của giáo dục nghề
nghiệp là nhằm đào tạo nhân lực trực tiếp cho sản xuất, kinh doanh và dịch
vụ, có năng lực hành nghề tương ứng với trình độ đào tạo; có đạo đức, sức
khỏe; có trách nhiệm nghề nghiệp; có khả năng sáng tạo, thích ứng với môi
trường làm việc trong bối cảnh hội nhập quốc tế; bảo đảm nâng cao năng suất,
chất lượng lao động; tạo điều kiện cho người học sau khi hoàn thành khóa học
có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc học lên trình độ cao hơn” [37,
điều 4]. Các trình độ ĐT bao gồm Sơ cấp, Trung cấp và Cao đẳng.
Xác định MT dạy học/đào tạo là vô cùng quan trọng. MTĐT có ảnh
hưởng đến chiến lược con người. Chính vì vậy trong cải cách GD phổ thông
hiện nay coi đổi mới MT giáo dục là quan trọng hàng đầu, làm cho toàn bộ
các thành tố của chương trình GD thay đổi.

Theo tác giả Đỗ Ngọc Thống “mục tiêu thay đổi: đề cao con người có
phẩm chất và năng lực. Cấu trúc nhân cách thay đổi từ phẩm chất + kiến thức
+ kĩ năng sang phẩm chất + năng lực (làm, vận dụng). Từ thay đổi này dẫn
đến nội dung chương trình, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá thay đổi
theo. Chẳng hạn, phương pháp dạy học thay đổi: dạy cách học, cách tìm kiếm
và vận dụng, cách phát hiện và giải quyết vấn đề” [4, trang 11].
Tại Việt Nam, có nhiều công trình nghiên cứu về ĐT theo tiếp cận
NLTH. Các công trình này nghiên cứu các con đường, các phương pháp, biện
pháp ĐT người học theo các tiêu chí, tiêu chuẩn (các chuẩn KT, KN, thái độ thường gọi là chuẩn đầu ra) để sau khi ra trường họ có thể thực hiện được
(làm được ở các mức độ khác nhau) hay hoàn thành được các công việc theo
chuẩn quy định của ngành, nghề ĐT. Đây cũng chính là MTĐT nói theo cách


15

khác mà không dùng khái niệm MT. Trong các công trình này, khái niệm
NLTH đều được mô tả theo hai cách:
- Năng lực thực hiện (khả năng hành nghề): khả năng của một người được
ĐT có thể thực hiện được những công việc của một nghề theo những chuẩn
được quy định. NLTH liên quan đến khả năng hành nghề bao gồm ba yếu tố
gắn liền với nhau: KT – KN – thái độ.
- Năng lực thực hiện là khả năng thực hiện được (ở các mức độ khác nhau
từ làm được đến làm tốt) các hoạt động (kĩ năng, kĩ xảo) hay các công việc
của một nghề theo các tiêu chuẩn, các tiêu chí đặt ra đối với từng nhiệm vụ,
công việc đó. Theo cách hiểu này, NLTH thể hiện mối quan hệ giữa NLTH
với các yếu tố tạo nên nhân cách và việc đánh giá NLTH thông qua việc thực
hiện có kết quả của cá nhân đáp ứng tiêu chuẩn của nghề nghiệp.
Như vậy, những gì mà ĐT theo tiếp cận NLTH hướng tới chính là MTĐT.
Ngoài ra, còn có các công trình nghiên cứu khác như ĐT tiếp cận chuẩn
đầu ra, ĐT đáp ứng yêu cầu của các cơ sở sử dụng nguồn lao động, ĐT theo

yêu cầu thực tiễn cuộc sống và SX hay nền kinh tế cũng mang ý nghĩa như
vậy.
Tác giả của đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ Nguyễn Đức Trí (1996) đã
phân tích khá kĩ lí luận ĐT nghề theo NLTH và đưa ra quy trình xây dựng tiêu
chuẩn nghề [57].
Luận án tiến sĩ “ Dạy học rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho SV cao đẳng
sư phạm ngành công nghệ theo năng lực thực hiện” của tác giả Trịnh Xuân
Thu đã phân tích kĩ các khái niệm năng lực và NLTH; phương pháp và quy
trình thiết kế chương trình ĐT theo NLTH và vận dụng trong DH môn lí luận
nghiệp vụ sư phạm [50].
Một ấn phẩm do Hồ Tấn Nhựt và Đoàn Thị Minh Trinh biên dịch và nhà
xuất bản Đại học quốc gia TP. Hồ Chí Minh xuất bản “Cải cách và xây dựng


16

chương trình đào tạo kĩ thuật theo phương pháp tiếp cận CDIO” đã được các
trường sư phạm kĩ thuật và các nhà nghiên cứu DH kĩ thuật quan tâm và vận
dụng cách tiếp cận này trong xây dựng chương trình ĐT của mình. Đây là
cách tiếp cận hiện đại, rất phù hợp với các trường ĐT kĩ thuật công nghiệp.
Cách tiếp cận này là một phương pháp luận về cải cách GD kĩ thuật. Phương
pháp luận này được gọi là: Hình thành ý tưởng (Conceive) – Thiết kế
(Design) – Triển khai (Implement) – Vận hành (Operate) hay CDIO.
Đề xướng CDIO có ba MT tổng quát là ĐT các SV kĩ thuật thành những
người có thể:
-

Nắm vững kiến thức chuyên sâu của nền tảng kĩ thuật.

-

Dẫn đầu trong kiến tạo, vận hành sản phẩm và hệ thống mới.

-

Hiểu được tầm quan trọng và tác động chiến lược của nghiên cứu và phát
triển công nghệ đối với xã hội [42].
Nhiều công trình nghiên cứu áp dụng TCMT trong xây dựng chương trình

ĐT. Theo tác giả Nguyễn Văn Khôi trong xây dựng chương trình ĐT, có ba
cách tiếp cận: tiếp cận nội dung, TCMT và tiếp cận phát triển. “Với cách tiếp
cận mục tiêu, chương trình đào tạo phải được xây dựng xuất phát từ mục tiêu
đào tạo. Dựa trên mục tiêu đào tạo, người lập chương trình mới quyết định
lựa chọn nội dung, phương pháp đào tạo cũng như cách đánh giá kết quả học
tập. Mục tiêu ở đây được thể hiện dưới dạng mục tiêu đầu ra: những thay đổi
về hành vi của người học” [26, trang 57].
Tác giả Nguyễn Đức Trí nhận định: “Việc xác định mục tiêu đào tạo của
nhà trường là một công việc vô cùng phức tạp và khó khăn, đặc biệt là trong
bối cảnh ngày nay với sự thay đổi rất nhanh chóng của công nghệ. Song đây
lại chính là khâu quyết định chất lượng sản phẩm của nhà trường. Nếu không
có sự trùng khớp giữa mục tiêu đào tạo của nhà trường (chất lượng bên trong)
với nhu cầu của thị trường lao động (chất lượng bên ngoài) thì dù nhà trường


17

có cố gắng đến đâu để đảm bảo kết quả đạt được các mục tiêu đã đề ra mà sản
phẩm của nhà trường vẫn không được người sử dụng chấp nhận, nghĩa là nhà
trường có thể đạt được chất lượng bên trong nhưng vẫn không có được chất
lượng bên ngoài” [54,trang 78].

Các tác giả Nguyễn Văn Khôi, Nguyễn Văn Bính đã chỉ ra: MTDH gồm
có ba thành phần chính trong mối quan hệ biện chứng đó là: “1) Mục tiêu
nhận thức (kiến thức): mục tiêu này cho biết sau khi học xong ta mong đợi
những thay đổi gì ở người học về mặt kiến thức. Nói một cách hình ảnh, mục
tiêu này liên quan đến khối óc; 2) Mục tiêu kĩ năng hành động: mục tiêu này
cho biết sau khi học, người học có khả năng làm được những công việc gì xét
về khía cạnh thao tác chân tay. Vì thế mục tiêu này còn gọi là mục tiêu thao
tác tâm vận. 3) Mục tiêu thái độ (tình cảm): mục tiêu này cho biết những thái
độ, tình cảm được hình thành và phát triển ở người học. Nó giúp cho người
học có được thái độ đúng mực khi nhìn nhận, đánh giá mỗi sự vật hiện tượng
trong thế giới khách quan do đó còn gọi là mục tiêu xúc cảm” [25, trang 61].
Tác giả Lê Vinh Quốc nhấn mạnh, trong khoa học GD hiện đại MT giáo
dục là sự tuyên bố về những kết quả dự kiến sẽ đạt tới với người học theo ba
lĩnh vực học vấn là nhận thức, kĩ năng và thái độ - tình cảm. Mục tiêu giáo
dục thường được trình bày theo ba cấp độ từ cao (khái quát), xuống thấp (cụ
thể) là: 1) Tôn chỉ (aim), là một loại MT định hướng; 2) Mục đích (goal), là
loại MT sứ mệnh và 3) Mục tiêu (objective), là loại MT ứng xử [4].
Tác giả Nguyễn Hữu Lam cho rằng, thiết kế chương trình ĐT chú trọng
vào kết quả đầu ra và dựa trên năng lực được xem là giải pháp để hạn chế
những nhược điểm của cách làm truyền thống vì: 1) Tiếp cận năng lực cho
phép cá nhân hóa việc học trên cơ sở mô hình năng lực, người học sẽ bổ sung
những thiếu sót của cá nhân để thực hiện những nhiệm vụ cụ thể của mình;
2)Tiếp cận năng lực chú trọng vào kết quả đầu ra; 3) Tiếp cận năng lực tạo ra


18

những linh hoạt trong việc đạt tới những kết quả đầu ra; 4) Tiếp cận năng lực
tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt được và
những tiêu chuẩn cho việc đo lường thành quả [32].

Tác giả Nguyễn Văn Tuấn [6] đặt nặng vào MT phát triển kĩ năng giải
quyết vấn đề thực tế chứ không yêu cầu SV học thuộc lòng như vẹt. Các tác
giả của cuốn sách này [6] đều chia sẻ một quan niệm chung về mục đích cuối
cùng của GD: 1) Hình thành những khối óc được rèn luyện tốt (la têle bien
faite), ĐT những con người đủ năng lực tổ chức các tri thức, chứ không phải
tích lũy các hiểu biết; 2) Giáo dục về hoàn cảnh con người, làm cho mỗi
người có ý thức sâu sắc thế nào là một con người; 3) Học cách sống, chuẩn bị
cho thế hệ trẻ biết đối mặt với những khó khăn, bất trắc và những vấn đề của
tồn tại con người; 4) Thực tập tư cách công dân, hình thành và phát huy ở mỗi
người tư cách công dân nước Pháp, đồng thời tư cách công dân châu Âu và tư
cách công dân toàn trái đất, có năng lực đối thoại, khoan dung trong một thế
giới đa dạng hơn bao giờ hết [6, trang 276].
Tác giả Nguyễn Trần Bạt trong bài “Cải cách giáo dục vì một nền giáo dục
hiện đại” đã khẳng định: Tự do, tự lập, tự trọng – nguyên lí cơ bản của giáo
dục hiện đại. Mục tiêu của giáo dục là trang bị cho nguồn nhân lực những
kiến thức (bao hàm kiến thức khoa học, kĩ năng và thái độ - cách hiểu của tác
giả) đáp ứng được đòi hỏi của thị trường lao động. [6].
Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh đã bắt đầu triển khai cho các trường
đại học thành viên nghiên cứu tiếp cận CDIO (Conceive Design Implement
Operate) và xây dựng chương trình theo phương pháp tiếp cận này. Đề xướng
CDIO giúp trả lời câu hỏi: SV kĩ thuật cần đạt được KT, KN, thái độ nào sau
khi kết thúc khóa học? và chúng ta có thể làm thế nào tốt hơn để SV đạt được
những KT, KN, thái độ ấy. Phương pháp luận để cải cách GD nhằm giải quyết
hai câu hỏi trên được gọi là Hình thành ý tưởng (Conceive) – Thiết kế


19

(Design) – Triển khai (Implement) – Vận hành (Operate) hay CDIO. Một
cách tổng quát, đề cương CDIO giúp chúng ta giải đáp câu hỏi “làm gì” và

“làm như thế nào” để SVcó được KT, KN, thái độ mà DN, xã hội mong muốn
[42].
Như vậy, hiện nay đã có nhiều công trình nghiên cứu về MTĐT, TCMT
đào tạo nói chung và tiếp cận NLTH…Tuy nhiên, vẫn chưa có công trình nào
nghiên cứu, vận dụng TCMT trong DH môn học và đề ra nguyên tắc, quy
trình, các hướng triển khai DH môn học, từ đó có thể ứng dụng giảng dạy
môn học cụ thể theo TCMT nhằm nâng cao chất lượng, đáp ứng nhu cầu xã
hội. Vì vậy, việc chọn đề tài “Dạy học môn Kỹ thuật may 2 cho sinh viên cao
đẳng theo tiếp cận mục tiêu” là vấn đề cấp thiết hiện nay.
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN
1.2.1. Khái niệm về tiếp cận
Tiếp cận là một khái niệm được đề cập nhiều trong tất cả các lĩnh vực
của đời sống xã hội. Trong lĩnh vực kinh tế, chúng ta có thể tiếp cận các đối
tác để bàn bạc, thương thảo hợp đồng; lĩnh vực hình sự, các cán bộ trinh sát
phải tìm cách tiếp cận đối tượng để đấu tranh, khai thác tội phạm; trong lĩnh
vực đời sống văn hóa xã hội, chúng ta thường tiếp cận với khách hàng, tiếp
cận thông tin, sản phẩm…., trong lĩnh vực GD, chúng ta thường sử dụng khái
niệm tiếp cận trong quá trình tổ chức ĐT: tiếp cận hoạt động DH, TCMT, tiếp
cận phương pháp, tiếp cận nội dung, tiếp cận HSSV, tiếp cận công nghệ, tiếp
cận NLTH…
Theo từ điển Tiếng Việt, tiếp cận có nhiều nghĩa khác nhau. “Động từ
tiếp cận có nghĩa là ở gần, ở liền kề (ví dụ: vùng tiếp cận thành phố); từng
bước, bằng phương pháp nhất định, tìm hiểu một đối tượng nghiên cứu nào đó
(ví dụ: cách tiếp cận một vấn đề); tiến sát gần (bí mật tiếp cận đối tượng phạm
pháp); đến gần để tiếp xúc (ví dụ: tìm cách tiếp cận tới khách hàng, đối tác)”.


20

Ở đây, tiếp cận dùng nghĩa là một phương pháp nhất định tìm hiểu, nghiên

cứu một đối tượng nào đó [44, trang 987].
Theo tác giả Đỗ Ngọc Đạt trong “Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học”
thì “Tiếp cận là hệ phương pháp (thuộc phạm trù phương pháp), tiếp cận hệ
thống là cách thức xem xét đối tượng như một hệ toàn vẹn phát triển động, từ
sinh thành và phát triển thông qua giải quyết mâu thuẫn nội tại, do sự tương
tác hợp quy luật của các thành tố; cách thức phát hiện ra logic phát triển của
đối tượng từ lúc sinh thành đến lúc trở thành hệ toàn vẹn” [15, trang 7].
Theo tác giả Nguyễn Văn Khôi, “Tiếp cận, cách tiếp cận có thể định
nghĩa là cách chọn chỗ đứng của người nghiên cứu, từ đó nhìn nhận và dẫn
đến đối tượng, phát hiện và giải quyết các vấn đề liên quan. Cùng một đối
tượng, với cách tiếp cận khác nhau có thể đạt được các hiệu quả khác nhau”
[26, trang 56].
Theo từ điển Giáo dục học, “cách tiếp cận giáo dục là tập hợp những
quan điểm chung hướng tới xác định các biện pháp, hình thức tác động tới đối
tượng giáo dục nhằm đạt được mục đích cần thiết. Đối tượng của giáo dục là
con người…Do đó, trong hoạt động giáo dục thường phải áp dụng cách tiếp
cận tổng hợp và có hệ thống thì mới đạt được hiệu quả giáo dục cần thiết. Đó
cũng là đặc trưng nổi bật của cách tiếp cận giáo dục” [20, trang 35].
Trong nghiên cứu này, khái niệm tiếp cận (cách tiếp cận) được dùng với
nghĩa là một quan điểm, một hệ phương pháp (phương pháp luận) mà nhà
nghiên cứu áp dụng để thu thập thông tin, phân tích, tổng hợp hay xem xét,
nghiên cứu một sự vật hay hiện tượng để đạt mục đích nghiên cứu đã định
sẵn.
1.2.2. Khái niệm về mục tiêu
“Từ “mục tiêu”, như được chỉ ra theo từ nguyên của nó (Ob- Jectus:
được đặt trước), gợi một cách tự nhiên đến các khái niệm cần đạt được, đích


21

cần thực hiện và các kết quả cần đạt được. Về bản chất, từ này liên quan đến
các khía cạnh mang tính dự báo và cam kết: trước khi thực hiện một hay
nhiều hành động, ta tuyên bố ý định đạt đến một kết quả nào đó. Do đó MT
tương đương với một tuyên bố đồng thời về hiệu năng và trách nhiệm” [38,
trang 107] .
Theo từ điển Tiếng Việt: “Mục tiêu là đích để nhằm vào (ví dụ: mục
tiêu ngắm bắn, radar phát hiện mục tiêu); là đích cần đạt tới để thực hiện
nhiệm vụ (ví dụ: xây dựng MTĐT của nhà trường; đi chệch mục tiêu ban
đầu…)” [44, trang 64].
Mục tiêu là một trong những yếu tố cơ bản của hành vi và sự hành động
có ý thức của con người. Mục tiêu được coi như sự dự đoán trước kết quả của
hành động cần đạt được. Đó là cái đích thực tế cần phải đạt tới. Con người tổ
chức ra mọi hành động của mình xoay quanh những cái đích thực tế đó. Mục
tiêu là một bộ phận của văn hóa và phản ánh văn hóa của một dân tộc. Mục
tiêu chịu ảnh hưởng mạnh của giá trị. Giá trị thế nào dễ sinh ra MT như thế,
không có giá trị thì cũng không có MT, giá trị gắn bó với MT. Tuy nhiên, MT
khác với giá trị [81].
Trong thực tế thường có sai lầm đánh đồng hai khái niệm MT và mục
đích. Cả hai khái niệm này cùng dùng trong một chu trình, đều hướng tới kết
quả mong muốn đạt được của một hoạt động. Tuy nhiên, chúng được dùng
trong các bối cảnh khác nhau. Khái niệm mục đích là nói tới mong muốn
chung cần đạt được. Còn khái niệm MT nói về kết quả cần đạt được trong
thực tế nên phải cụ thể hơn mục đích. Mục tiêu phải được thiết kế sao cho
thực hiện được hai điều: chỉ đạo cách thực hiện hoạt động và chức năng đánh
giá kết quả hoạt động một cách chuẩn xác. Do đó MT thường phải thiết kế cụ
thể, lượng hóa được, đo được, quan sát được. Khái niệm MT nhằm trả lời câu


22

hỏi “làm cái gì?”, còn khái niệm mục đích nhằm trả lời câu hỏi “để nhằm vào
cái gì?”
1.2.3. Khái niệm mục tiêu trong giáo dục và đào tạo
Trong GD - ĐT- nghiên cứu khoa học, thường dùng nhiều khái niệm
MT trong các hoạt động khác nhau như: MT giáo dục, MTDH, MT chung,
MT chuyên biệt, MT giáo dục phổ thông, MT giáo dục nghề nghiệp… Ở đây
chỉ đề cập đến một số khái niệm có liên quan đến đề tài.
Mục tiêu chung:
“Đó là “một biểu thị” về yêu cầu mà chủ thể (người học) cần đạt được
sau một quá trình học tập. Những yêu cầu này được trình bày như một mô
hình nhân cách có tính định chuẩn của hệ thống giáo dục đào tạo; một tập hợp
lớn những đặc trưng được tiên đoán hoặc những thay đổi bền vững sẽ xảy ra ở
một nhóm chủ thể sau một quá trình học” [20, trang 268].
Mục tiêu chung của GD Việt Nam: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con
người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ
và nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội;
hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp
ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [36, Điều 2].
Mục tiêu chuyên biệt:
“Là mục tiêu kết hợp một nội dung và một kĩ năng, cái mà chủ thể phải đạt
được trong hoặc tiếp sau một tình huống sư phạm. Mọi sự kết hợp một khả năng phải
phát triển và một nội dung tạo nên một mục tiêu chuyên biệt. Chức năng của mục
tiêu chuyên biệt:
-

Dùng làm quy chiếu với tiêu chí để đánh giá một cách cụ thể xem mục
đích đã đạt được chưa.

-

Dùng làm “đèn pha” trong hành động sư phạm, giúp GV và HS tự định vị
so với mục đích phải đạt được.


23

-

Dùng làm tiêu chí trong việc lựa chọn phương pháp, phương tiện và những
chiến lược của những hành động sư phạm.

-

Dùng làm phương tiện và tiêu chí để xem xét lại và cải tiến hành động”.
Mục tiêu nội dung

Mục tiêu kĩ năng

Mục tiêu chuyên biệt
Mục tiêu học

Mục tiêu thao tác

Mục tiêu dạy

Mục tiêu sư phạm

Hình 1.1. Cây mục tiêu chuyên biệt [ 20, trang 268]
Mục tiêu cuối cùng:
“Là MT về nội dung hoặc về kĩ năng tạo nên mục đích của một chuỗi

mục tiêu quá độ. Để đi đến mục tiêu cuối cùng, có mục tiêu trung gian hoặc
mục tiêu quá độ, là một mục tiêu thành phần của một số lượng mục tiêu mà
tổng số dẫn đến mục tiêu cuối cùng” [20, trang 271].
Mục tiêu kĩ năng:
“Là mục tiêu mà mục đích hàng đầu là phát triển ở chủ thể năng lực
biết làm và biết tự khẳng định, khác với mục tiêu nội dung chỉ giới hạn ở việc
nắm được kiến thức” [20, trang 273].
Mục tiêu nhận thức: “Là mục tiêu về kĩ năng chiếm lĩnh, ghi nhớ
thông hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp hoặc định giá sự hiểu biết cũng như
giải quyết vấn đề trong lĩnh vực này” [20, trang 273].
Mục tiêu nội dung:
“Là mục tiêu liên quan trực tiếp đến các môn học ở nhà trường và
những khái niệm trong một chương trình học tập” [20, trang 273].
Mục tiêu sư phạm:


24

“Là loại mục tiêu gộp mục tiêu nội dung và mục tiêu kĩ năng và có vị
trí ở “pha” trung gian giữa mục tiêu chung và mục tiêu chuyên biệt trong chu
trình lý luận dạy học” [ 20, trang 273].
Mục tiêu sư phạm
Mục tiêu nội dung

Mục tiêu kĩ năng

Mục tiêu chuyển giao

Mục tiêu thể hiện (sáng tạo)

Hình 1.2. Cây mục tiêu sư phạm
Mục tiêu trung gian:
“Là mục tiêu chuyên biệt dẫn đến một kết quả cuối cùng của việc học:
mục tiêu cuối cùng” [ 20, trang 275].
Mục tiêu giáo dục nghề nghiệp:
“Mục tiêu chung của giáo dục nghề nghiệp là nhằm đào tạo nhân lực
trực tiếp cho sản xuất, kinh doanh và dịch vụ, có năng lực hành nghề tương
ứng với trình độ đào tạo; có đạo đức, sức khỏe; có trách nhiệm nghề nghiệp;
có khả năng sáng tạo, thích ứng với môi trường làm việc trong bối cảnh hội
nhập quốc tế; bảo đảm nâng cao năng suất, chất lượng lao động; tạo điều kiện
cho người học sau khi hoàn thành khóa học có khả năng tìm việc làm, tự tạo
việc làm hoặc học lên trình độ cao hơn” [37, điều 4].

Mục tiêu của giáo dục đại học:
“- Đào tạo trình độ cao đẳng giúp sinh viên có kiến thức chuyên môn
và kĩ năng thực hành cơ bản về một ngành nghề, có khả năng giải quyết
những vấn đề thông thường thuộc chuyên ngành được đào tạo.


25

- Đào tạo trình độ đại học giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên
môn và kĩ năng thực hành về một ngành nghề, có khả năng phát hiện và giải
quyết những vấn đề thông thường thuộc chuyên ngành được đào tạo” [20,
trang 269].
1.2.4. Khái niệm về mục tiêu dạy học
Dạy học được thiết kế để tạo ra sự thay đổi về KT, KN và thái độ. Kết
quả DH được quan sát qua hành vi thay đổi của người học cả về khối lượng
KT đã tăng lên, sự thay đổi về ý thức hoặc sự tiếp nhận được một KN mới.
Những sự thay đổi mong muốn xảy ra ở người học khi bắt đầu học chính là

MTDH. Mục tiêu dạy học là sự mô tả một cách rõ ràng, cụ thể (có thể đánh
giá được, đo được) về các KT, KN và thái độ mà SV cần đạt được sau khi học
một chương trình, một môn học, bài học…Mục tiêu dạy học đặt ra có ba mục
đích chính. Thứ nhất, đóng vai trò là nền tảng cho việc học và đặt trọng tâm
cho việc dạy. Thứ hai, hỗ trợ việc đánh giá người học bằng cách xác định rõ
các mong muốn việc thực hiện của người học thể hiện ở các hành vi có thể
quan sát và đo lường được. Thứ ba, khi truyền đạt tới người học, nó thể hiện
mong muốn của người dạy đối với hành vi mong muốn của người học.
Mục tiêu trong DH theo quan điểm TCMT là những quy định về KT,
KN, thái độ mong đợi người học phải đạt được ở mức độ thực tế chấp nhận
được sau khi học xong chương trình DH; là sự phản ánh vào quá trình DH
những yêu cầu cụ thể về KT, KN, thái độ mà người lao động trình độ tương
ứng đang hành nghề phải có để thực hiện nhiệm vụ, công việc của nghề đạt
kết quả như quy định.
1.2.5. Khái niệm về tiếp cận mục tiêu
Tiếp cận mục tiêu “là cách tiếp cận bắt đầu xuất hiện ở Mỹ từ những
năm 50 của thế kỷ XX cho rằng: xuất phát điểm của việc xây dựng một
chương trình đào tạo/ chương trình môn học phải là sự xác định một cách rõ