Vận dụng phương pháp dạy học theo góc trong dạy học chương 2 nitơ photpho hóa học 11

Tr-ờng Đại học s- phạm hà Nội 2
Khoa hoá học
-------------***-------------

NGUYN THỊ THANH TÚ

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
THEO GÓC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG 2
“NITƠ - PHOTPHO” HĨA HỌC 11

Kho¸ ln tốt nghiệp đại học
Chuyên ngành: Ph-ơng pháp dạy học Hoá häc

Người hướng dẫn khoa học:
ThS. KIỀU PHƯƠNG HẢO

Hµ Néi – 2013


LỜI CẢM ƠN
Với sự giúp đỡ rất nhiệt tình của các Thầy giáo, Cơ giáo, gia đình, bạn bè cùng
sự nỗ lực của bản thân, sau một thời gian tìm hiểu, nghiên cứu đề tài “Vận dụng phương
pháp dạy học theo góc trong dạy học chương 2 “Nitơ - photpho” Hố học 11” đã được
hồn thành.
Trước hết tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới Cơ giáo - ThS. Kiều Phương
Hảo đã giành thời gian đọc bản thảo, bổ sung và đóng góp nhiều kinh nghiệm quý
báu cho đề tài. Tôi xin gửi lời cảm ơn tới tất cả các Thầy giáo, Cơ giáo khoa Hóa
Học - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã nhiệt tình giảng dạy trong suốt thời
gian tôi học tập tại trường.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, các Thầy giáo, Cô giáo
và các em học sinh trường THPT Xuân Hòa - tỉnh Vĩnh Phúc. Đồng thời gửi lời

cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã giúp đỡ, động viên, khích lệ tơi trong q trình thực
hiện khóa luận.
Trong q trình nghiên cứu và làm đề tài khơng tránh khỏi những thiếu sót. Vì
vậy, tơi rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các Thầy giáo, Cơ giáo và các
bạn để đề tài được hồn thiện và mang lại hiệu quả cao hơn.
Hà Nội, ngày 20 tháng 5 năm 2013
Sinh viên
Nguyễn Thị Thanh Tú


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

THPT

: Trung học phổ thông

THCS

: Trung học cơ sở

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

NXB

: Nhà xuất bản

PPDH

: Phương pháp dạy học

PP

: Phương pháp

PTHH

: Phương trình hóa học

SGK

: Sách giáo khoa

ĐC

: Đối chứng

TN

: Thực nghiệm

STT

: Số thứ tự

DANH MỤC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Trang
Bảng 1: Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra ........................................................59
Bảng 2: Số % HS đạt điểm Xi .................................................................................62
Bảng 3: Số % HS đạt điểm Xi trở xuống ................................................................63
Bảng 4: Số % HS đạt điểm yếu - kém, trung bình, khá và giỏi ..............................63
Bảng 5: Bảng mô tả và so sánh dữ liệu kết quả các bài kiểm tra ............................67
Đồ thị 1: Đồ thị đường lũy tích bài 1 ......................................................................64
Đồ thị 2: Đồ thị đường lũy tích bài 2 ......................................................................64
Đồ thị 3: Đồ thị đường lũy tích bài 3 ......................................................................65
Biểu đồ 1: Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả bài 1 ................................65
Biểu đồ 2: Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả bài 2 ................................66
Biểu đồ 3: Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả bài 3 ................................66


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................ 2
3. Đối tượng nghiên cứu........................................................................................... 2
4. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................. 2
5. Nhiệm vụ của đề tài.............................................................................................. 2
6. Phương pháp nghiên cứu....................................................................................... 2
7. Giả thuyết khoa học ............................................................................................. 3
8. Cái mới của đề tài................................................................................................. 3
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................... 4
1.1. Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay ................................4

1.1.1. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới ...................................4
1.1.2. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta .......................................4
1.2. Cơ sở lí luận để đổi mới phương pháp dạy học: Lý thuyết nhận thức trong dạy
học ............................................................................................................................ 6
1.2.1. Sơ lược về các lý thuyết học tập ................................................................... 6
1.2.2. Nội dung của lý thuyết nhận thức .................................................................. 8
1.2.3. Các nguyên tắc của lí thuyết nhận thức ......................................................... 9
1.2.4. Ứng dụng của lí thuyết nhận thức .................................................................. 10
1.2.5. Sự vận dụng lí thuyết nhận thức theo hướng dạy học tích cực ...................... 11
1.3. Dạy học theo góc ............................................................................................... 13
1.3.1. Tiếp cận quan điểm về lí thuyết: Phong cách học tập .................................... 13
1.3.2. Mơ hình triển khai phương pháp dạy học theo góc ....................................... 15
1.4. Tình hình nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo góc trên thế giới
và ở Việt Nam .......................................................................................................... 20
1.4.1. Trên thế giới ................................................................................................... 20
1.4.2. Ở Việt Nam .................................................................................................... 21


CHƯƠNG 2: ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO GÓC TRONG
DẠY HỌC HÓA HỌC CHƯƠNG 2: “NITƠ - PHOTPHO” HÓA HỌC 11 ... 23
2.1. Chuẩn kiến thức kĩ năng chương 2: “Nitơ - Photpho” Hóa học 11 .................. 23
2.2. Quy trình áp dụng phương pháp dạy học theo góc ........................................... 27
2.2.1. Quy trình thực hiện dạy học theo góc ............................................................ 27
2.2.2. Yêu cầu lựa chọn nội dung kiến thức có thể áp dụng phương pháp dạy học
theo góc .................................................................................................................... 31
2.2.3. Một số chú ý khi tổ chức dạy học theo góc ................................................... 32
2.3. Áp dụng PPDH theo góc vào các bài dạy học chương 2: “Nitơ - Photpho” Hóa
học 11 ....................................................................................................................... 33
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................ 58
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 58

3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 58
3.2.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm .................................................. 58
3.2.2. Tiến hành thực nghiệm................................................................................... 58
3.3. Tiến hành thực nghiệm...................................................................................... 58
3.4. Kết quả thực nghiệm và xử lí kết quả thực nghiệm .......................................... 59
3.4.1. Phiếu nhận xét đánh giá về PPDH theo góc................................................... 59
3.4.2. Phiếu nhận xét về giờ dạy có sử dụng PPDH theo góc .................................. 59
3.4.3. Kết quả bài kiểm tra ....................................................................................... 59
3.4.4. Xử lý kết quả thực nghiệm ............................................................................. 60
3.4.5. Phân tích kết quả thực nghiệm ....................................................................... 67
3.4.5.1. Về PPDH học theo góc chương 2: “Nitơ - Photpho” Hóa học 11 .. .......... 67
3.4.5.2. Về giờ dạy có vận dụng PPDH theo góc..................................................... 67
3.4.5.3. Về ý kiến của GV đối với vận dụng PPDH theo góc .................................. 68
3.5. Nhận xét về kết quả thực nghiệm ...................................................................... 68
KẾT LUẬN ............................................................................................................. 70
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 71
PHỤ LỤC ................................................................................................................ I


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay nước ta đang tiến hành công cuộc đổi mới tiến tới xây dựng một xã
hội phát triển, hòa nhập khu vực và thế giới. Để đáp ứng yêu cầu đào tạo con người
- nguồn nhân lực có tri thức, có năng lực hành động và có tư duy sáng tạo cho xã
hội phát triển cần có sự chuyển biến cơ bản tồn diện, mạnh mẽ trong việc đổi mới
giáo dục và đào tạo. Do đó ngành Giáo dục và Đào tạo nước ta đang tiến hành cơng
cuộc đổi mới tồn diện về mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học ở các cấp học
và ngành học.
Định hướng đổi mới giáo dục đã được xác định trong các nghị quyết 4 khóa
VII (1993) và nghị quyết 2 khóa VIII (1996) của ban chấp hành trung ương Đảng;

và được thể chế hoá trong Luật Giáo dục sửa đổi ban hành ngày 27/2/2005, điều 2.4
đã ghi “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy
sáng tạo của người học; Bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành,
lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”.
Sự thành cơng của việc dạy học phụ thuộc rất nhiều vào PPDH được giáo
viên lựa chọn. Cùng một nội dung nhưng tuỳ thuộc vào PPDH cụ thể trong dạy
học thì kết quả sẽ khác nhau về mức độ lĩnh hội các tri thức, sự phát triển của
trí tuệ cùng các kĩ năng tư duy, phương pháp nhận thức, giáo dục đạo đức và sự
chuyển biến thái độ, hành vi.
Tuy nhiên, mỗi học sinh đều có những phong cách học tập khác nhau. Làm thế
nào để giúp học sinh học sâu, hiệu quả học tập bền vững, tăng cường hợp tác giữa
học sinh với học sinh, học sinh được tham gia ở mức cao nhất và có cảm giác thoải
mái, cho phép phân hố nhịp độ và trình độ của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh
được giao và thực hiện trách nhiệm? Phương pháp dạy học theo góc là phương pháp
được nghiên cứu dựa trên quan điểm “Phong cách học tập” sẽ trả lời được những
yêu cầu trên.
Phương pháp dạy học theo góc là PPDH tích cực đã được nghiên cứu và áp

1


dụng có hiệu quả ở những nước châu Âu phát triển đặc biệt là ở Bỉ. Ở Việt Nam
phương pháp học theo góc bước đầu đã triển khai với một số trường thuộc dự án và
một số môn học ở tiểu học và THCS.
Nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng tích cực hố hoạt động của học sinh nên tơi đã lựa chọn đề tài “Vận dụng
PPDH theo góc trong dạy học chương 2 “Nitơ - Photpho” Hóa học 11”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận của PPDH theo góc từ đó xem xét khả năng áp dụng
PPDH này trong dạy học chương “Nitơ - Photpho” Hóa học 11 nhằm tích cực hóa

hoạt động học tập của học sinh, góp phần đổi mới PPDH hóa học ở trường phổ
thơng.
3. Đối tượng nghiên cứu
- PPDH theo góc.
- HS lớp 11.
4. Phạm vi nghiên cứu
Áp dụng PPDH theo góc thơng qua dạy học chương 2 “Nitơ - Photpho” Hóa
học lớp 11.
5. Nhiệm vụ của đề tài
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
+ Xu hướng đổi mới PPDH hiện nay.
+ Cơ sở lí luận để đổi mới phương pháp dạy học hoá học.
+ Nghiên cứu tài liệu tổng quan về lý thuyết dạy học theo góc.
5.2. Áp dụng quy trình triển khai PPDH học theo góc thiết kế các giáo án chương 2
“Nitơ - Photpho” Hóa học lớp 11.
5.3. Thực nghiệm sư phạm
Nhằm kiểm tra, đánh giá hiệu quả do PPDH theo góc đem lại.
6. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp sau:

2


6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phương pháp thu thập các nguồn tài liệu lí luận về dạy học theo góc.
- Phương pháp phân tích tổng quan các nguồn tài liệu đã thu thập.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát giờ học và việc áp dụng phương pháp dạy học theo góc trong tổ
chức hoạt động học tập cho học sinh.
- Trao đổi, tìm hiểu thực trạng việc áp dụng phương pháp dạy học theo góc

trong việc nâng cao chất lượng dạy và học hóa học.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả của các đề
xuất trong đề tài.
6.3. Phương pháp xử lí thơng tin
Dùng phương pháp thống kê tốn học trong khoa học giáo dục để xử lí kết quả
thực nghiệm sư phạm.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và dạy học được theo PPDH theo góc trong dạy học chương 2:
“Nitơ - Photpho” thuộc chương trình hóa học lớp 11 thì sẽ góp phần nâng cao chất
lượng dạy học hoá học ở trường THPT, học sinh hứng thú hơn với mơn học, phát
huy tích tích cực của học sinh, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hố
học ở trường phổ thơng.
8. Cái mới của đề tài
Vận dụng quy trình thực hiện PPDH theo góc để thiết kế một số kế hoạch bài
học chương 2: “Nitơ - Photpho” Hóa học lớp 11.

3


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
Đổi mới phương pháp dạy học có thể hiểu theo các hướng sau:
- Là cải tiến hoàn thiện các PPDH đang sử dụng để góp phần nâng cao chất
lượng và hiệu quả của việc dạy học.
- Là việc bổ sung, phối hợp nhiều PPDH để khắc phục mặt hạn chế của các
PPDH đang sử dụng nhằm đạt được mục tiêu dạy học đề ra.
- Là sự thay đổi PPDH đang sử dụng bằng các PPDH mới tối ưu, kết hợp với
việc sử dụng các phương tiện truyền thông đa phương tiện; từ đó hình thành nên các
"kiểu" dạy - học mới với mong muốn đem lại hiệu quả cao hơn.

1.1.1. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới
Hiện nay, trên thế giới có một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học như
sau:
- Chuyển từ mơ hình truyền thụ một chiều sang mơ hình dạy học hợp tác hai
chiều.
- Chuyển từ quan điểm PPDH "lấy GV làm trung tâm" sang quan điểm "lấy
HS làm trung tâm".
- Dạy cách học, bồi dưỡng năng lực tự học, tự đánh giá.
- Học không chỉ để nắm kiến thức mà còn nắm cả phương pháp giành lấy kiến
thức.
- Học việc áp dụng kiến thức và bồi dưỡng thái độ làm trung tâm.
- Sử dụng các PPDH tích cực.
- Sử dụng các phương tiện, tranh ảnh, hình ảnh minh họa trong đó có ứng
dụng cơng nghệ thơng tin trong dạy học là phổ biến hơn cả.
1.1.2. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta
Đổi mới PPDH được xác định là khâu tiên phong trong quá trình đổi mới giáo
dục đào tạo ở Việt Nam kể từ năm 1986, đồng thời cũng là “khâu đột phá” trong

4


Chiến lược phát triển giáo dục 1990 - 2000. Đổi mới PPDH được tiến hành từ
những năm 90 của thế kỷ trước, cho đến nay, đã được hơn hai mươi năm. Có thể
nói đổi mới PPDH là một vấn đề quan trọng nên trong hơn hai mươi năm qua đã có
một số Nghị quyết của Đảng và Nhà nước, nhiều nguyên thủ quốc gia và cũng như
lãnh đạo ngành Giáo dục Đào tạo chỉ đạo; đã có nhiều đề tài nghiên cứu, nhiều dự
án lớn triển khai. Có thể thấy như: Nghị quyết Trung ương hai Đại hội Đảng VII đã
khẳng định “Đổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học”
(1991); năm 1994, cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng đã nêu định hướng đổi mới
PPDH. Tiếp theo, năm 1995, nguyên bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Trần Hồng

Quân cũng chỉ thị “Cách mạng về phương pháp sẽ đem lại bộ mặt mới, sức sống
mới cho thời đại mới”. Tiếp đến 1999, nguyên bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo
Nguyễn Minh Hiển cũng khẳng định lại định hướng đổi mới PPDH “Đổi mới
chương trình và PPDH ở bậc tiểu học theo hướng ổn định, gắn kết chặt chẽ việc dạy
chữ và dạy người”. Cũng vào những năm này, một loạt các bài viết, các cơng trình
nghiên cứu đổi mới PPDH ở các bậc học được đề cập ở nhiều góc độ, từ Triết lý
dạy học đến các vấn đề của Lý luận dạy học đại cương, Lý luận dạy học môn học,
từ lý thuyết đến kỹ thuật.
Hiện nay, ở nước ta, nhìn chung, có ba xu thế đổi mới phương pháp dạy học
rất có triển vọng:
- Phát triển cơng nghệ dạy học hiện đại (Technology of teaching): Đây là
hướng lý luận dạy học ứng dụng, nghiên cứu dạy học theo chiều phân hóa - cá thể
hóa theo nhịp độ riêng của quá trình lĩnh hội. Sử dụng tối đa, trong thế chọn lựa tối
ưu các phương pháp, phương tiện dạy học hiện đại. Đặc biệt chú trọng tự học có
hướng dẫn (Assisted Self - learring), có hệ đánh giá định lượng kiến thức và kỹ
năng của học sinh.
Ấy là xu hướng chung về đổi mới chương trình và sách giáo khoa mà bộ đã và
đang tiến hành.
- Dạy học theo khuynh hướng sáng tạo học (Creatology): Một khuynh hướng
mới, đang thịnh hành ở các nước tiên tiến. Vượt chuẩn “công nghệ cao”, họ bắt đầu

5


quay về thu hút tất cả những ai có “chất xám” bất kể có trình độ học vấn cỡ nào, ai
cũng có thể học để phát huy sáng tạo. Vận dụng tất cả thế mạnh của các phương
pháp dạy học nhằm kích thích và bảo đảm đầy đủ cho năng lực và mơi trường sáng
tạo của người học. Có hệ chuẩn đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh theo năm
cấp độ khác nhau.
Đây là khuynh hướng rất quan trọng, đẩy mạnh sự học, chịu khó sáng tạo khi

học để “đuổi kịp người và thời đại”.
- Xu hướng thứ ba, tạm gọi là Cách tân truyền thống, chuyển mình đón nhận
những thành tựu dạy học hiện đại, lấy phương pháp nêu vấn đề - đối thoại làm then
chốt. Vận dụng linh hoạt tất cả các phương pháp nhằm đạt hiệu quả tối ưu trong
giảng dạy. Tùy tình hình cụ thể mà có một lộ trình thích hợp, từng bước tiến tới đổi
mới dạy học toàn diện.
Như vậy, trong xu thế phát triển của thời đại, xu hướng đổi mới phương pháp
dạy học ở nước ta gắn liền với những xu hướng chung của thế giới. Giáo dục Việt
Nam trong giai đoạn hiện nay đặt ra yêu cầu cơ bản cho việc đổi mới giáo dục là
chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền
giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động,
sáng tạo của người học. Yêu cầu quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tích
cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc
của người học. Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH trong nhà
trường phổ thông.
1.2. Cơ sở lý luận để đổi mới phương pháp dạy học: Lý thuyết nhận thức trong
dạy học [1], [2], [5], [6], [11]
1.2.1. Sơ lược về lý thuyết học tập
Lý thuyết học tập là những mơ hình lý thuyết nhằm mơ tả và giải thích cơ chế
tâm lý của việc học tập, đặt cơ sở lý thuyết cho việc tổ chức các quá trình dạy học
và cải tiến phương pháp dạy học.

6


Hiện nay có nhiều mơ hình lý thuyết học tập khác nhau. Các mơ hình này đều
mong muốn mơ tả đúng và giải thích được cơ chế tâm lý của quá trình dạy học làm
cơ sở cho việc đổi mới tổ chức quá trình dạy học, phương pháp dạy học làm cơ sở
cho việc đổi mới tổ chức quá trình dạy học, phương pháp dạy học cho phù hợp với
yêu cầu phát triển của xã hội.

Quá trình dạy học được nghiên cứu theo nhiều khía cạnh có nhiều quan điểm,
lý thuyết học tập khác nhau. Về mặt triết học dạy học, đã xác định hai thái cực của lý
thuyết dạy học: các lý thuyết khách thể và các lý thuyết chủ thể.
Các lý thuyết khách thể quan niệm là trong một thời điểm xác định, có những
tri thức chung, khách quan, nhờ đó có thể giải thích thế giới tự nhiên theo quan
điểm nhất định. Các tri thức này có tính ổn định và có thể cấu trúc thành hệ thống
kiến thức để truyền thụ cho người học. Như vậy người học tiếp thu những kiến thức
này và hiểu giống nhau.
Trong học tập, giáo viên là người giúp người học tiếp thu những nội dung của
các tri thức khách quan về thế giới tự nhiên và cấu trúc vào tư duy của họ. Do đó,
mọi người học đều có một cách tư duy giống nhau thơng qua q trình tiếp thu tri
thức khách quan giống nhau.
Các lý thuyết chủ thể quan niệm là khơng có tri thức khách quan, mỗi người
có thể hiểu và giải thích thế giới theo quan niệm riêng của mình. Đó với cùng một
hiện thực, mỗi chủ thể nhận thức (người học) có thể hiểu theo những cách khác
nhau hoặc ở các mức độ khác nhau (cụ thể hoặc khái quát).
Trong học tập, giáo viên là người giúp người học tăng cường sự tự trải nghiệm
(qua thực hành, tiếp xúc với thực tiễn khác nhau) và biết cách đặt vấn đề, tạo môi
trường học tập để giúp học tập để giúp họ tự xây dựng tri thức cho mình.
Như vậy, hai thái cực của triết học dạy học đều có những quan điểm về q
trình nhận thức thế giới đa dạng theo các góc độ riêng, theo các quan niệm riêng của
mình. Các góc độ này mới chỉ phản ánh được một số trong vô vàn quá trình nhận
thức thế giới tự nhiên đa dạng.

7


1.2.2. Nội dung của lí thuyết nhận thức
Lý thuyết nhận thức ra đời vào đầu thế kỷ XX và phát triển mạnh mẽ vào cuối
thế kỷ này. Các nhà khoa học lớn đại diện của học thuyết này là các nhà tâm lí

Piaget (người Áo), Vygotsky và Lêontv (Liên Xơ) đã gây dựng lý thuyết về sự học
tập và chú trọng đến ý nghĩa của các cấu trúc quá trình nhận thức trong học tập, coi
học tập là một quá trình xử lí thơng tin.
Nội dung cơ bản của thuyết nhận thức là: Quá trình nhận thức là một quá trình
xử lý thơng tin, trong đó bộ não người được coi như một hệ thống kỹ thuật có chức
năng xử lý các thơng tin thu nhận được.
Q trình nhận thức là một q trình có cấu trúc xác định (cảm giác - tri giác biểu tượng - khái niệm) và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi của chủ thể. Con
người tiếp nhận các thơng tin từ bên ngồi, xử lý và đánh giá chung, từ đó quyết
định các hành vi ứng dụng của mình.
Trọng tâm của lý thuyết nhận thức là nghiên cứu các hoạt động trí tuệ như:
- Xác nhận, phân tích, hệ thống hố các sự kiện và hiện tượng.
- Nhớ lại những kiến thức đã học và bổ sung những kiến thức mới.
- Giải quyết các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới.
Như vậy, bộ não con người luôn luôn hoạt động để giải quyết các vấn đề trong
cuộc sống học tập và thu nhận kiến thức mới.
Lý thuyết nhận thức xác định cấu trúc nhận thức của con người không phải
bẩm sinh đã có mà được hình thành qua học tập, kinh nghiệm, trải nghiệm và thực
tiễn. Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng và quá trình hoạt động tư duy khác
nhau. Vì vậy, muốn có sự thay đổi đối với quá trình nhận thức của con người thì cần
có những tác động phù hợp (nội dung, phương pháp, thời gian…). Con người cũng
có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức của mình như tự đạt mục tiêu, xây dựng kế
hoạch và thực hiện kế hoạch đó. Trong q trình nhận thức, chủ thể cũng có thể tự
quan sát, tự đánh giá, tự điều chỉnh và tự hưng phấn mà khơng cần có kích thích từ
bên ngồi. Với những nét đặc trưng này, lý thuyết nhận thức thuộc trường phái lý
thuyết chủ thể.

8


1.2.3. Các nguyên tắc của lý thuyết nhận thức

Trong nghiên cứu của mình, các nhà nghiên cứu theo lý thuyết nhận thức chú
trọng không chỉ kết quả học tập (sản phẩm) mà cịn quan tâm đặc biệt đến q trình
học tập, quá trình tư duy diễn ra trong nhận thức của người học. Vì vậy, lý thuyết
nhận thức đã xác định: Trong dạy học, người giáo viên có nhiệm vụ tạo ra môi
trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các q trình tư duy của học
sinh bằng các tác động như: Nêu vấn đề, tạo mâu thuẫn nhận thức, đưa ra câu hỏi
tìm tịi, khám phá, tạo cơ hội cho học sinh hoạt động và tư duy tích cực.
Cách giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư
duy, các quá trình tư duy không được thực hiện thông qua các vấn đề đơn giản,
được đưa vào một cách tuyến tính mà tư duy chỉ được xuất hiện thông qua các nội
dung học tập phức tạp. Các vấn đề, nội dung dễ, quen thuộc học sinh đã biết thì
khơng gây ra kích thích cho hoạt động tư duy.
Các phương pháp học tập được xác định có vai trị quan trọng mang đến hiệu
quả cao cho quá trình nhận thức học tập của học sinh. Các phương pháp học tập bao
gồm tất cả các cách thức làm việc và tư duy mà học sinh sử dụng để tổ chức và thực
hiện quá trình học tập của mình một cách hiệu quả nhất. Trong các hoạt động học
tập của học sinh thì việc học tập trong nhóm được đánh giá có vai trị quan trọng
nhất vì hoạt động này khơng những giúp người học học lẫn nhau về kiến thức, kĩ
năng, phương pháp, cách thức tư duy mà còn tăng cường được khả năng giao tiếp,
nhận thức về mặt xã hội.
Trong dạy học cần có sự kết hợp hợp lý giữa những nội dung kiến thức do
giáo viên truyền đạt và những những nhiệm vụ học tập địi hỏi những hoạt động độc
lập, tìm tịi, khám phá, thu nhận và vận dụng trí thức của học sinh.
Như vậy, lý thuyết nhận thức trong dạy học chú trọng đến quá trình nhận thức
diễn ra trong q trình xử lý thơng tin của bộ não con người và các yếu tố kích thích
hoạt động tư duy, phương pháp tư duy của người học nhằm nâng cao hiệu quả quá
trình học tập của mọi đối tượng người học khác nhau.

9

1.2.4. Ứng dụng của lý thuyết nhận thức
Ngày nay, lý thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong quá
trình dạy học. Những kết quả nghiên cứu của lý thuyết này đã được vận dụng trong
việc tìm ra con đường tối ưu hố q trình dạy học nhằm phát triển khả năng nhận
thức, năng lực giải quyết vấn đề, đặc biệt là phát triển tư duy. Các phương pháp,
quan điểm dạy học vận dụng lý thuyết này được đặc biệt quan tâm và vận dụng một
cách rộng rãi là:
- Dạy học nêu và giải quyết vấn đề
- Dạy học định hướng hoạt động
- Dạy học theo phương pháp nghiên cứu
- Dạy học khám phá
- Dạy học hợp tác theo nhóm
- Dạy học bằng câu hỏi
- Dạy học theo góc
- Dạy học theo hợp đồng
Lý thuyết nhận thức đã được thừa nhận nhưng sự vận dụng các phương pháp
dạy học theo lý thuyết này cũng có những giới hạn nhất định. Sự vận dụng những
phương pháp dạy học nhằm phát triển tư duy học sinh như nêu và giải quyết vấn đề,
định hướng khám phá, dạy học theo phương pháp nghiên cứu… đòi hỏi nhiều thời
gian và yêu cầu cao đối với người chuẩn bị cũng như năng lực của người giáo viên.
Ngồi ra, cũng có ý kiến cho rằng: cấu trúc của quá trình tư duy trong não người
không quan sát trực tiếp được mà cũng chỉ suy diễn kết quả tư duy nên mơ hình dạy
học nhằm tối ưu hố q trình nhận thức của học sinh cũng chỉ mang tính giả
thuyết.
Tuy cịn một số nhận xét trên nhưng các phương pháp dạy học, quan điểm dạy
học vận dụng lý thuyết này vẫn được xác nhận là những quan điểm, phương pháp
dạy học tích cực đang được ngành giáo dục nước ta quan tâm, coi đó là những định
hướng trong sự đổi mới mục tiêu, phương pháp dạy học các môn học hiện nay.

10


1.2.5. Sự vận dụng lý thuyết nhận thức theo hướng dạy học tích cực
Dạy học tích cực là q trình dạy học phát huy cao độ tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của người học.
Phương pháp dạy học tích cực là phương pháp dạy học hướng tới việc giúp
học sinh học tập chủ động, tích cực, sáng tạo, chống lại thói quen học tập thụ động.
Phương pháp dạy học tích cực có những dấu hiệu đặc trưng như:
- Phương pháp dạy học có chú trọng tới việc tổ chức, chỉ đạo để người học trở
thành chủ thể của hoạt động học tập, tự khám phá những kiến thức mà họ chưa biết.
Như vậy, giáo viên tổ chức cho học sinh học tập nắm tri thức, kĩ năng, phương pháp
học tập để họ biết hoạt động, muốn hoạt động và có nhân cách của người lao động
tự chủ, năng động sáng tạo.
- Phương pháp dạy học có chú trọng rèn luyện kỹ năng, phương pháp thói
quen tự học tạo cho học sinh sự hứng thú, lòng ham muốn, khát khao học tập và
khơi dậy những tiềm năng ở mỗi học sinh.
- Phương pháp dạy học chú trọng đến việc tổ chức các hoạt động học tập hợp
tác trong tập thể lớp, nhóm trao đổi, tranh luận, đánh giá qua các tương tác, phối
hợp hoạt động tập thể, kỹ năng giao tiếp xã hội để thích ứng với cuộc sống của xã
hội phát triển.
- Phương pháp dạy học có sự sử dụng phối hợp các phương tiện trực quan (thí
nghiệm, phương tiện kỹ thuật…) đáp ứng yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập (học
theo năng lực, học theo nhu cầu) giúp học sinh tiếp cận được với các phương tiện
kỹ thuật hiện đại trong xã hội phát triển.
- Phương pháp dạy học có sử dụng phương pháp kiểm tra đánh giá đa dạng,
khách quan tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, nội dung và
phương pháp kiểm tra đa dạng, phong phú có sự trợ giúp của thiết bị kỹ thuật, công
nghệ thông tin.
Trên cơ sở các nét đặc thù của phương pháp dạy học tích cực, với sự vận dụng

các phương pháp dạy học, quan điểm dạy học theo lý thuyết nhận thức, giáo viên và

11


các nhà nghiên cứu đã chú ý đến đặc điểm, cấu trúc của các phương pháp dạy - học
đều xác định:
- Học tập là một q trình tích cực và rất phức tạp. Học sinh không chỉ ghi nhớ
những điều mà giáo viên nói mà cịn tạo nên những hiểu biết riêng về những kiến
thức mà họ thu nhận được. Như vậy, các kiến thức học được cũng được xây dựng
dưới dạng các phiên bản cá nhân - mang tính chủ quan.
- Học tập là quá trình chủ động và ln có sự nhận thức theo ý tưởng của chủ
thể và họ chỉ chịu thay đổi nhận thức của mình khi được chứng minh là sai.
Quá trình học tập là quá trình xây dựng những giả thuyết và phản bỏ giả
thuyết sai, công nhận giả thuyết đúng. Đây là tiến trình làm cơ sở cho mọi sự học
tập tích cực và việc học tập thành công thường diễn ra theo một quá trình xây dựng
giả thuyết, kiểm nghiệm giả thuyết của riêng từng người học. Học sinh học tốt nhất
là qua thực hành, trải nghiệm. Học sinh sử dụng những ý tưởng, kỹ năng, kiến thức
trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập một cách độc lập.
Trong học tập, học sinh muốn tự mình suy xét hơn là chỉ ghi nhớ những gì
giáo viên nói. Vì vậy, nên dạy bằng cách hỏi chứ khơng bằng cách kể, học sinh
thích câu hỏi có tính kích thích tư duy hơn là câu hỏi tái hiện, trần thuật ghi nhớ.
Giáo viên nêu câu hỏi đòi hỏi mức độ tư duy cao buộc học sinh phải lập luận, dự
đoán, nêu giả thuyết, đánh giá sự lựa chọn sẽ giúp học sinh tập trung, hứng thú, tích
cực tư duy và phát huy tối đa khả năng học tập của mình (học sâu).
Như vậy, việc áp dụng dạy học tích cực theo quan điểm lý thuyết nhận thức
mang lại những lợi ích thiết thực như:
- Quá trình học tập hiệu quả - bài học sinh động hơn.
- Quan hệ giữa giáo viên - học sinh tốt hơn.
- Hoạt động học tập phong phú hơn, học sinh được hoạt động nhiều

hơn.
- Giáo viên có nhiều cơ hội để giúp đỡ học sinh hơn.
- Học sinh phát triển được tư duy, tính độc lập, sáng tạo.

12


Từ đó, ta thấy những ứng dụng và phát triển của lý thuyết nhận thức trong quá
trình học tập thật là phong phú và đa dạng. Một trong những ứng dụng của lý thuyết
nhận thức là dạy học theo góc.
1.3. Dạy học theo góc
1.3.1. Tiếp cận quan điểm về lý thuyết: “Phong cách học tập”
Thuật ngữ "Phong cách học tập" thể hiện cách các cá nhân người học mong
muốn nhận, xử lý và thể hiện thông tin và ý tưởng. Chẳng hạn, một số HS thấy rằng
việc đọc sách sẽ giúp họ hiểu rõ hơn một khái niệm mới trong khi một số khác lại
thiên về diễn giải bằng miệng, qua những hình ảnh movie cụ thể. Tương tự, con
người có thể thay đổi cách họ thể hiện hiệu quả nhất những hiểu biết của mình, có
thể là bằng đồ thị, lời nói hay bài viết. Tổng quan về các phong cách học tập như
sau:
Người học tích cực và chịu khó suy ngẫm
Những HS thuộc nhóm này được mơ tả là rất năng động và có chịu khó suy
ngẫm hoặc đơi khi năng động và có tinh thần tìm tịi. HS thuộc nhóm này là những
người học năng động, có xu hướng thích làm việc theo nhóm và thích trao đổi, giải
thích và áp dụng kiến thức, kỹ năng vào giải quyết vấn đề. Người học bằng suy nghĩ
thích làm việc độc lập và suy nghĩ kỹ về một nhiệm vụ trước khi bắt đầu thực hiện.
Họ khơng thích các bài học lí thuyết sng.
Người học bằng cảm giác và người học bằng trực giác
Người học bằng cảm giác thích học về các vấn đề mang tính thực tế và có xu
hướng sử dụng các phương pháp có tổ chức chặt chẽ và thực hiện những nhiệm vụ
về thực hành là thử nghiệm cách mới để giải quyết vấn đề. Người học bằng trực

giác lại yêu thích khám phá các khả năng và mối quan hệ giữa các ý tưởng, khái
niệm và chủ đề. Người học bằng trực giác thích sự đổi mới, khơng thích sự lặp lại
và thường hồn thành các nhiệm vụ nhanh hơn. Có thể khó khăn đối với người học
bằng trực giác là họ làm việc quá nhanh và do đó bỏ các chi tiết quan trọng trong
khi người học bằng cảm giác lại dựa nhiều vào việc học thuộc lòng và các phương

13


pháp sẵn có và khơng cố gắng để trở lên sáng tạo hơn trong việc triển khai nhiệm
vụ.
Thông thường HS có các mức độ u thích khác nhau và có thể điều chỉnh
việc học của họ khi GV đưa ra hướng dẫn và dàn bài cho một cách thức tiếp cận học
tập cụ thể.
Người học bằng hình ảnh và người học bằng trao đổi miệng
Người học bằng hình ảnh nhớ tốt nhất những gì họ nhìn thấy, tranh ảnh, đồ thị,
biểu đồ, phim ảnh, và các minh chứng. Người học trao đổi bằng miệng sử dụng từ
ngữ nhiều hơn - diễn giải bằng lời nói và bằng văn bản. Mọi người học nhiều hơn
khi các thông tin được truyền đạt bằng cả hình ảnh và ngơn ngữ. Hầu hết người học
đều thấy được ích lợi từ việc thơng thạo với cả hai hình thức giảng dạy trên.
GV có thể cần phải xem xét số lượng các tài liệu trực quan sẵn có trong lớp
học và thơng thường, giảng viên trong trường Đại học sử dụng rất ít các thơng tin
bằng hình ảnh. Giảng viên thường yêu cầu các HS phải lắng nghe, đọc các thông
tin viết trên bảng và sách giáo khoa, các tài liệu được phát.
Người học theo trình tự và người học theo cụm chung
Người học theo trình tự có xu hướng theo sát các bước lơgíc và có sự hiểu biết
qua các bước, do đó bước nọ kế tiếp bước kia một cách lơgíc. Người học theo cụm
chung lại có xu hướng học nhảy cóc, nghiên cứu tài liệu một cách ngẫu nhiên mà
không cần xét đến các mối liên kết và sau đó bất ngờ "nắm được nó". Thơng thường
người học theo cụm chung cần một "Không gian thở" để suy nghĩ, xem xét bức tranh

tổng thể và tạo ra những mối liên kết.
Người học theo trình tự có thể khơng hiểu hết được tài liệu nhưng ngược lại
họ có thể làm được điều gì đó với nó (giống như làm bài tập về nhà hay thi đỗ trong
một kỳ thi) do những mẩu thông tin mà họ tiếp nhận được kết nối với nhau một
cách lơgíc. Người học theo cụm chung thiếu khả năng tư duy theo trình tự, nói cách
khác, họ có thể gặp nhiều khó khăn cho tới khi họ có được một bức tranh tổng thể.

14


Sử dụng các nguồn
Các phong cách học tập có thể hỗ trợ học viên học tập thông qua việc sử dụng
hiệu quả các nguồn. Rất nhiều năm qua, các nhà tâm lý giáo dục đã nghiên cứu các
tác động khác nhau mà một phong cách học tập cụ thể tạo ra đối với kết quả học tập
của người học. Các kết quả đạt được mang tính bao quát và hầu hết các nhà giáo
dục đều khuyến nghị rằng việc áp dụng các nguồn giáo dục khác nhau và các hình
thức dạy học khác nhau nhằm tạo cho học viên các hoạt động học tập phù hợp với
tất cả mọi đối tượng học viên.
Học tập bằng lời nói và trực quan
Một phong cách học tập được khuyến nghị là có tác động tích cực đối với học
tập bằng lời nói và trực quan. Việc truyền đạt thông tin kết hợp sử dụng các cơng cụ
lời nói (lời nói và tài liệu in) và các cơng cụ trực quan (hình vẽ, tranh ảnh, biểu đồ)
có thể hỗ trợ học viên học các khái niệm và trau dồi hiểu biết do sự phù hợp của cả
hai phong cách học tập.
Qua đây có thể thấy "Phong cách học tập" chính là cơ sở khoa học của dạy học
theo góc.
1.3.2. Mơ hình triển khai phương pháp dạy học theo góc
a. Bản chất của dạy học theo góc
Thuật ngữ tiếng anh "Working in corners" hoặc "Working with areas" có thể
hiểu là làm việc theo góc, làm việc theo khu vực và có thể hiểu là học theo góc,

nhấn mạnh vai trị của người học trong dạy học.
Dạy học theo góc là một hình thức tổ chức hoạt động học tập theo đó người
học thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại vị trí cụ thể trong không gian lớp học đáp
ứng nhiều phong cách học khác nhau.
Học theo góc người học được lựa chọn hoạt động và phong cánh học, cơ hội
khám phá, thực hành, cơ hội mở rộng phát triển, sáng tạo, cơ hội đọc hiểu các
nhiệm vụ và hướng dẫn bằng văn bản qua người dạy. Do vậy, học theo góc kích
thích người học tích cực thơng qua hoạt động, mở rộng tham gia, nâng cao hứng thú

15


và cảm giác thoải mái, đảm bảo học sâu, hiệu quả bền vững, tương tác mang tính cá
nhân cao giữa thầy và trị, tránh tình trạng người học phải chờ đợi.
Phương pháp dạy học theo góc là mỗi lớp học được chia ra thành các góc nhỏ,
ở mỗi góc nhỏ người học có thể lần lượt tìm hiểu nội dung kiến thức từng học phần
của bài học. Người học phải trải qua các góc để có cái nhìn tổng thể về nội dung của
bài học. Nếu có vướng mắc trong quá trình tìm hiểu nội dung bài học thì học sinh
có thể yêu cầu giáo viên giúp đỡ và hướng dẫn Tại mỗi góc, học sinh cần: Đọc hiểu
được nhiệm vụ đặt ra, thực hiện nhiệm vụ đặt ra, thảo luận nhóm để có kết quả
chung của nhóm, trình bày kết quả của nhóm trên bảng nhóm, giấy A0, A4…
Kết quả là học sinh biết, hiểu và vận dụng được tính chất hóa học của axit. Ta
nói rằng ở mỗi góc học sinh đã học theo một phong cách khác nhau. Quá trình học
tập được chia thành các khu vực (các góc) bằng cách phân chia nhiệm vụ và tư liệu
học tập nhằm đạt được cùng một kiến thức cụ thể.
Các tư liệu và nhiệm vụ học tập ở mỗi góc, giúp học sinh khám phá xây dựng
kiến thức và hình thành kỹ năng theo các cách tiếp cận khác nhau. Ví dụ để học
bằng cách trải nghiệm thì ở góc trải nghiệm cần có nhiệm vụ cụ thể, các thiết bị thí
nghiệm hóa học, hóa chất, phiếu học tập…
Người học có thể độc lập lựa chọn cách thức học tập riêng trong nhiệm vụ

chung. Các hoạt động của người học có tính đa dạng cao về nội dung và bản chất.
Nhóm tại mỗi góc được hình thành là do tập hợp các cá nhân có cùng phong
cách học mà khơng phải là sự áp đặt của giáo viên.
Góc theo phong cách học:
Tại các góc sẽ có tư liệu và hướng dẫn nhiệm vụ giúp người học nghiên cứu
một nội dung theo các phong cách học khác nhau: Quan sát, trải nghiệm, phân tích,
áp dụng.
Mỗi góc đều thể hiện sự đa dạng về phong cách học, do đó người đọc có sở
thích và năng lực khác nhau, nhịp độ học tập và phong cách học khác nhau đều có
thể tự tìm cách để thích ứng và thể hiện năng lực của mình. Điều này cho phép giáo
viên giải quyết vấn đề đa dạng trong nhóm.

16


HS hướng tới việc thực hành, khám phá và thực nghiệm tại các góc khác nhau
giúp học sâu, học thoải mái cùng một nội dung học tập.
Thường đối với một số mơn khoa học tự nhiên như Vật lý, Hóa học, Sinh học,
mơn Khoa học ở tiểu học có thể thiết kế góc theo phong cách học.
Góc theo hình thức hoạt động khác nhau:
Tại các góc người học được nghiên cứu cùng một nội dung theo các hình thức
khác nhau: góc mĩ thuật, góc trải nghiệm, góc thảo luận, góc đọc…
Thường các mơn Khoa học xã hội, Nghệ thuật có thể thiết kế góc theo cách
này.
Góc hỗn hợp: Tùy nội dung cụ thể có thể thiết kế góc hỗn hợp khi áp dụng học
theo góc theo các mơn học khác nhau thí dụ như: góc mỹ thuật, góc sáng tác, góc
quan sát, góc tốn học…
b. Cơ hội
- HS được lựa chọn hoạt động.
Các góc khác nhau - cơ hội khác nhau:

Cơ hội khám phá, thực hành
Cơ hội mở rộng, phát triển, sáng tạo ( thí nghiệm mới, bài viết mới...)
Cơ hội đọc hiểu các nhiệm vụ và hướng dẫn bằng văn bản của GV
Cơ hội cho cá nhân tự áp dụng
- Đáp ứng nhiều phong cách học khác nhau.
c. Ưu điểm của dạy học theo góc
Nhiệm vụ và cách tổ chức dạy học theo góc giúp phát triển ở người học tư duy
bậc cao hơn như phân tích, tổng hợp, đánh giá và sáng tạo. Mở rộng sự tham gia,
nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái ở người học. Học sâu và hiệu quả bền
vững, tương tác cá nhân cao giữa thầy và trò, cho phép điều chỉnh sao cho thuận lợi,
phù hợp với trình độ và nhịp độ học tập của người học. Học theo góc cũng tạo điều
kiện cho người học hoạt động độc lập (khám phá, thực hành…), cho người học lựa
chọn hoạt động; các góc khác nhau - cơ hội học tập khác nhau, tránh được tình
trạng người học phải chờ đợi. Cụ thể như sau:

17


Mở rộng tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của người học:
Người học được chọn góc theo phong cách học và tương đối độc lập trong việc thực
hiện nên tạo được hứng thú và sự thoải mái cho học sinh.
Người học được học sâu và hiệu quả bền vững: Người học được tìm hiểu một
nội dung theo các cách khác nhau: nghiên cứu lí thuyết, thí nghiệm, quan sát và áp
dụng do đó người học hiểu sâu, nhớ lâu hơn so với việc chỉ ngồi nghe giáo viên
giảng bài.
Nhiều không gian hơn cho những thời điểm học tập mang tính tích cực.
Tương tác cá nhân cao giữa GV và HS: Giáo viên luôn theo dõi và trợ giúp
hướng dẫn khi người học yêu cầu nên tạo ra sự tương tác cao giữa GV và HS đặc
biệt là các HS trung bình, yếu. Nhiều khả năng để giáo viên hướng dẫn cá nhân hơn
vì giáo viên khơng phải giảng bài.

Cho phép điều chỉnh sao cho thuận lợi phù hợp với trình độ, nhịp độ của
người học: Tùy theo năng lực HS có thể chọn góc xuất phát phù hợp với phong
cách học của mình và có thời gian tối đa để thực hiện nhiệm vụ ở mỗi góc. Do đó có
nhiều khả năng lựa chọn hơn cho HS so với dạy học khi GV giảng bài.
Tạo điều kiện để người học cùng hợp tác học tập theo nhóm tự giác và nhận
nhiệm vụ theo năng lực của mình.
Đối với người dạy: Có nhiều thời gian hơn cho hoạt động hướng dẫn riêng
từng người học, hoặc hướng dẫn từng nhóm nhỏ người học; người học có thể hợp
tác học tập với nhau. Tuy nhiên trước khi giờ học bắt đầu thì ở mỗi góc phải chuẩn
bị đầy đủ các phương tiện đáp ứng nội dung học tập và nhiệm vụ các góc cùng
hướng tới mục tiêu bài học.
Đối với phương pháp dạy học theo góc sẽ tạo ra mơi trường học tập lành
mạnh, tích cực hơn. Đặc biệt, với phương pháp này sẽ khơng bắt buộc, gị bó người
học vào một khuôn khổ nhất định, mà tạo ra cho các em một khơng khí học tập
thoải mái, tự học hỏi, tìm tịi kiến thức của bài học theo cảm hứng thơng qua các
góc nhỏ. Phương pháp này cịn giúp cho HS hiểu bài sâu hơn, tổng quát hơn và nhớ
lâu hơn.

18


d. Hạn chế của dạy học theo góc
Khơng gian lớp học: Là một khó khăn để áp dụng học theo góc: cần khơng
gian lớp học lớn nhưng số HS khơng nhiều.
Cần nhiều thời gian: Cùng một nội dung nhưng HS khai thác theo các cách
khác nhau nên cần thời gian nhiều hơn. Ngoài ra cần thời gian hướng dẫn HS chọn
góc, hướng dẫn nhóm và HS cần thời gian để ln chuyển góc.
Nội dung phù hợp: Khơng phải mọi nội dung đều có thể áp dụng học theo góc
và đối với tất cả các môn học mà chỉ một số nội dung phù hợp.
Chuẩn bị công phu: GV cần chuẩn công phu về kế hoạch bài học, tổ chức dạy

học theo góc cũng như tổ chức đánh giá sau buổi học.
Do vậy phương pháp dạy và học theo góc khơng thể thực hiện thường xuyên
mà cần thực hiện ở những nơi có điều kiện. Với học sinh q nhỏ thì khơng nên tổ
chức học theo góc vì khả năng tự đọc các nhiệm vụ, làm việc tự giác, chủ động để
xây dựng kiến thức và rèn luyện kĩ năng còn bị hạn chế.
e. Tiêu chí dạy học theo góc
+ Tính phù hợp:
- Nhiệm vụ và cách tổ chức hoạt động học tập thực sự là phương tiện để đạt
mục tiêu chứ khơng chỉ là hình thức; tạo ra giá trị mới.
- Nhiệm vụ giàu ý nghĩa, thiết thực, mang tính kích thích thúc đẩy đối với HS.
+ Sự tham gia:
Nhiệm vụ và phương pháp dạy học mang lại hoạt động trí tuệ ở mức độ cao ở
tất cả HS. Các em thực sự tham gia vào hoạt động. Các em biết áp dụng vào thực tế.
+ Tương tác và sự đa dạng:
- Hoạt động tương tác giữa GV và HS, HS với HS được chú ý thúc đẩy đúng
mức.
- Nhiệm vụ tạo ra cơ hội cho HS áp dụng những kinh nghiệm đã có.
f. Những điểm cần chú ý
- Khi xây dựng nhiệm vụ của các góc vừa đủ khó để hấp dẫn HS. GV cần thiết
kế có chỗ cho HS sáng tạo và đọc thực hành. Các góc học tập theo các phong cách

19