Sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học phần phi kim hoá học 11 nâng cao

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC


PHẠM THỊ THANH HOA

SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
PHẦN PHI KIM HÓA HỌC 11 NÂNG CAO

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
CHUYÊN NGÀNH: PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC

Người hướng dẫn:
ThS. Kiều Phƣơng Hảo

HÀ NỘI, 2012

1


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới cô giáo - Th.S Kiều Phương
Hảo, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn tôi trong suốt quá trình xây dựng và hoàn thiện khóa
luận.
Tôi xin cảm ơn sâu sắc các thầy giáo, cô giáo trong khoa Hóa học, trƣờng Đại học
sƣ phạm Hà Nội 2 đã tận tình dạy dỗ chúng tôi trong suốt 4 năm đại học.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến các thầy giáo, cô giáo trong tổ Hóa - Sinh - Kỹ thuật
nông nghiệp và các em học sinh trƣờng THPT Lý Thƣờng Kiệt - quận Long Biên - TP Hà
Nội đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Mặc dù đã rất cố gắng nhƣng do kinh nghiệm bản thân còn hạn hẹp nên khóa luận

của tôi không tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất mong nhận đƣợc sự đóng góp ý kiến của
các thầy giáo, cô giáo và các bạn quan tâm để đề tài này càng hoàn thiện và mang lại hiệu
quả cao hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 05 năm 2012
Sinh viên
Phạm Thị Thanh Hoa

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
HS

: học sinh

GV

: giáo viên

GQVĐ

: giải quyết vấn đề

2


PP

: phƣơng pháp

PPDH

: phƣơng pháp dạy học

PTPƢ

: phƣơng trình phản ứng

PTN

: phòng thí nghiệm

SOXH

: số oxi hoá

CTCT

: công thức cấu tạo

TN

: thực nghiệm

ĐC

: đối chứng

DANH MỤC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
trang
Bảng 1: Số HS đạt điểm Xi ............................................................................................65
Bảng 2: Số % HS đạt điểm Xi .........................................................................................65

Bảng 3: Số % HS đạt điểm Xi trở xuống ........................................................................66
Bảng 4: Số % HS đạt điểm yếu - kém, trung bình, khá - giỏi ........................................66
Bảng 5: Bảng mô tả và so sánh dữ liệu kết quả 3 bài kiểm tra .......................................70
Biểu đồ 1: Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả bài kiểm tra số 1 ........................... 67
Biểu đồ 2: Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả bài kiểm tra số 2 ........................... 68
Biểu đồ 3: Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả bài kiểm tra số 3 ........................... 69

3


Đồ thị 1: Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 ...........................................................67
Đồ thị 2: Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 ...........................................................68
Đồ thị 3: Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 3 ...........................................................69

PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thời kỳ phát triển của khoa học và công nghệ, giáo dục ngày
càng thể hiện vai trò tích cực trong việc đào tạo con ngƣời một cách toàn
diện, làm chủ đƣợc thế giới xung quanh. Đi đôi với nó là sự cần thiết phải cải
cách và hoàn thiện về gốc rễ quá trình học tập hay chính là việc tìm ra những
phƣơng pháp học tập tích cực nhất nhằm xây dựng lên một động lực từ bên
trong học sinh, thúc đẩy sự tìm tòi tri thức.
Tại các nƣớc tiên tiến nhƣ Anh, Đức, Nga... vấn đề này đã đƣợc các
nhà giáo dục học đƣa ra tranh luận từ rất sớm. Nhiều phƣơng pháp đã đƣợc
đƣa ra và đƣợc thực nghiệm; một trong những phƣơng pháp thuyết phục nhất
đó là phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề.
Nhà giáo dục học ngƣời Nga P.V.Kôpnin khẳng định: “ Kiến thức – đó
là tổ hợp những tƣ tƣởng của con ngƣời diễn tả sự nắm vững đối tƣợng về mặt
lý thuyết” và con đƣờng chiếm lĩnh đối tƣợng thì không bao giờ dễ dàng cả.
Mỗi khái niệm đƣợc đƣa ra thì nội tại nó đều chứa đựng một logic và mâu

thuẫn nào đó với những khái niệm đã đƣợc biết. Quá trình giải quyết mâu
thuẫn đó chính là nguồn gốc của sự phát triển. HS sẽ không chỉ lĩnh hội kiến
thức đƣợc học mà còn có nhu cầu mở rộng . Phƣơng pháp dạy học nêu và giải
quyết vấn đề đã giải quyết đƣợc vấn đề then chốt nhất đó là giúp HS hình

4

Formatted: Tab stops: 0.35", Left


thành phƣơng pháp tƣ duy trong học tập, hình thành nên kỹ năng giải quyết
vấn đề không chỉ trong học tập mà cả các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống.
Hóa học cũng là một trong những môn học phát triển tƣ duy cho HS, là
một môn khoa học thực nghiệm, việc vận dụng PPDH nêu và GQVĐ trong
dạy học Hóa học phần nào đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới PPDH hiện nay và
nâng cao hiệu quả dạy học theo hƣớng dạy học tích cực.
Xuất phát từ những lý do trên tôi đã lựa chọn đề tài: “Sử dụng phương
pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học phần phi kim Hóa học
11 nâng cao”.
2. Mục đích của đề tài
Nghiên cứu sử dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học

Formatted: Indent: First line: 0.5", Tab
stops: 0.35", Left

phần phi kim Hóa học 11 nâng cao ở trƣờng THPT nhằm đƣa quá trình nhận
thức của học sinh đi đúng hƣớng theo chiều nảy sinh mâu thuẫn và hình thành
nhu cầu giải quyết mâu thuẫn, từ đó tích cực hóa tƣ duy cho HS, phát huy tính
chủ động, sáng tạo trong học tập. Hình thành kỹ năng giải quyết một vấn đề.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

Formatted: Tab stops: 0.35", Left

- PPDH nêu và GQVĐ.
- HS lớp 11 - ban nâng cao THPT.
4. Phạm vi nghiên cứu
Sử dụng PPDH nêu và GQVĐ trong dạy học phần phi kim Hoá học 11

Formatted: Indent: First line: 0.5", Tab
stops: 0.35", Left

nâng cao.
5. Giả thuyết khoa học

Formatted: Tab stops: 0.35", Left

Nếu GV hiểu sâu sắc và vận dụng hợp lý PPDH nêu và GQVĐ trong
dạy học Hóa học sẽ đạt đƣợc kết quả cao, đó là:
+ Giúp HS lĩnh hội và nắm vững kiến thức, hiểu rõ bản chất vấn đề.
+ Gây nên sự hứng thú học tập cho HS, tích cực hóa hoạt động nhận
thức, khơi dậy niềm đam mê khoa học trong HS.
+ Hình thành cho HS năng lực phát hiện và kỹ năng giải quyết vấn đề.

5

Formatted: Indent: First line: 0.5", Tab
stops: 0.35", Left


6. Nhiệm vụ của đề tài

Formatted: Tab stops: 0.35", Left

Trên cơ sở mục đích đã nêu, đề tài đƣợc tiến hành với nhiệm vụ sau:

Formatted: Indent: First line: 0.5", Tab
stops: 0.35", Left

+ Nghiên cứu các vấn đề lý luận về PPDH tích cực và nghiên cứu kỹ về
PPDH nêu và giải quyết vấn đề.
+ Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chƣơng trình Hóa học phổ thông và
đặc biệt là phần hóa phi kim lớp 11 nâng cao.
+ Xác định nội dung kiến thức và xây dựng hệ thống các tình huống có
vấn đề dùng trong dạy học nêu và GQVĐ phần hóa phi kim lớp 11 nâng cao.
+ Sử dụng các tình huống có vấn đề đã đề xuất để thiết kế kế hoạch bài
dạy cụ thể.
+ Bƣớc đầu thực nghiệm sƣ phạm.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu

Formatted: Tab stops: 0.35", Left

Để thực hiện đề tài tôi sử dụng các phƣơng pháp sau:

Formatted: Indent: First line: 0.5", Tab
stops: 0.35", Left

1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài.
- Phân tích nội dung chƣơng trình hóa phi lim 11 nâng cao.
2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn.

- Tìm hiểu, quan sát quá trình dạy học Hóa học tại trƣờng phổ thông.
- Phỏng vấn, trao đổi, hỏi ý kiến GV ở trƣờng phổ thông trong thời gian
thực tập sƣ phạm.
3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.
- Thiết kế các giáo án có sử dụng PPDH nêu và GQVĐ trong dạy học
phần hóa phi kim lớp 11 nâng cao và bƣớc đầu thực nghiệm các giáo án này ở
trƣờng phổ thông.
8. Những đóng góp của đề tài

Formatted: Tab stops: 0.35", Left

- Xây dựng hệ thống các tình huống có vấn đề và hƣớng giải quyết vấn
đề trong giảng dạy phần hóa phi kim chƣơng trình Hóa học 11 nâng cao.
Formatted: Indent: First line: 0.5", Tab
stops: 0.35", Left

6


Formatted: Tab stops: 0.35", Left

PHẦN II: NỘI DUNG
Chƣơng 1:

Formatted: Centered, Level 1, Tab stops:
0.35", Left

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lý thuyết nhận thức trong dạy học [3], [14]

Formatted: Level 1, Tab stops: 0.35", Left

1.1.1. Sơ lƣợc về các lý thuyết học tập
Lý thuyết học tập là những mô hình lý thuyết nhằm mô tả và giải thích

Formatted: Tab stops: 0.35", Left

cơ chế tâm lý của việc học tập, đặt cơ sở lý thuyết cho việc tổ chức các quá
trình dạy học và cải tiến PPDH.
Hiện nay, có nhiều mô hình lý thuyết học tập khác nhau. Các mô hình
này đều mô tả đúng và giải thích đƣợc cơ chế tâm lý của quá trình dạy học
làm cơ sở cho việc đổi mới tổ chức quá trình dạy học, PPDH cho phù hợp với
yêu cầu phát triển của giáo dục hiện đại và phát triển của xã hội.
Quá trình dạy học đƣợc nghiên cứu theo nhiều khía cạnh và có nhiều quan
điểm, lý thuyết học tập khác nhau. Về mặt triết học dạy học, đã xác định hai thái
cực của lý thuyết dạy học: Các lý thuyết khách thể và lý thuyết chủ thể.
Các lý thuyết khách thể quan niệm là trong một thời điểm xác định, có
những tri thức chung, khách quan, nhờ đó có thể giải thích thế giới tự nhiên
theo quan điểm nhất định. Các tri thức này có tính ổn định và có thể cấu trúc
thành hệ thống kiến thức để truyền thụ cho ngƣời học. Nhƣ vậy, ngƣời học
tiếp thu những kiến thức này và hiểu giống nhau.
Trong học tập, GV là ngƣời giúp ngƣời học tiếp thu những nội dung
của các tri thức khách quan về thế giới tự nhiên và cấu trúc vào tƣ duy của họ.

7

Formatted: Condensed by 0.2 pt
Formatted: Indent: First line: 0.5", Tab
stops: 0.35", Left

Dó đó, mọi ngƣời học đều có một cách tƣ duy giống nhau thông qua quá trình
tiếp thu tri thức giống nhau.
Các lý thuyết chủ thể quan niệm là không có tri thức khách quan, mỗi

Formatted: Condensed by 0.2 pt

ngƣời có thể hiểu và giải thích thế giới theo quan niệm riêng của mình. Đối với
cùng một hiện thực, mỗi chủ thể nhận thức (ngƣời học) có thể hiểu theo những
cách khác nhau hoặc ở những mức độ khác nhau (cụ thể hoặc khái quát).
Trong học tập, GV là ngƣời giúp ngƣời học tăng cƣờng sự tự trải
nghiệm (qua thực hành, tiếp xúc với thực tiễn khác nhau) và biết cách đặt vấn
đề, tạo môi trƣờng học tập để giúp ngƣời học tự xây dựng tri thức cho mình.
Nhƣ vậy, hai thái cực của triết học dạy học đều có những quan niệm về
quá trình nhận thức thế giới đa dạng theo các góc độ riêng, theo các quan
niệm riêng của mình. Các góc độ này mới chỉ phản ánh đƣợc một số trong vô
vàn quá trình nhận thức thế giới tự nhiên đa dạng.
1.1.2. Nội dung của lý thuyết nhận thức
Lý thuyết nhận thức ra đời vào đầu thế kỷ XX và phát triển mạnh mẽ

Formatted: Level 1, Tab stops: 0.35", Left
Formatted: Tab stops: 0.35", Left

vào cuối thế kỷ này. Các nhà khoa học lớn đại diện của học thuyết này đã xây
dựng lý thuyết về sự học tập và chú trọng đến ý nghĩa của các cấu trúc quá
trình nhận thức trong học tập, coi học tập là một quá trình xử lý thông tin.
Nội dung cơ bản của lý thuyết nhận thức là: Quá trình nhận thức là một

Formatted: Indent: First line: 0.5", Tab

stops: 0.35", Left

quá trình xử lý thông tin, trong đó bộ não ngƣời đƣợc coi nhƣ một hệ thống
kỹ thuật có chức năng xử lý các thông tin thu nhận đƣợc.
Quá trình nhận thức là một quá trình có cấu trúc xác định (cảm giác - tri
giác - biểu tƣợng - khái niệm) và có ảnh hƣởng quyết định đến hành vi của
chủ thể. Con ngƣời tiếp nhận các thông tin từ bên ngoài, xử lý và đánh giá
chúng, từ đó quyết định các hành vi của mình.
Trọng tâm của lý thuyết nhận thức là nghiên cứu các hoạt động trí tuệ nhƣ:

Formatted: Condensed by 0.3 pt

- Xác định, phân tích, hệ thống hóa các sự kiện và hiện tƣợng.

Formatted: Tab stops: 0.35", Left

- Nhớ lại các kiến thức đã học và bổ sung những kiến thức mới.

8


- GQVĐ và phát triển, hình thành các ý tƣởng mới.
Nhƣ vậy, bộ não con ngƣời luôn hoạt động để giải quyết các vấn đề

Formatted: Indent: First line: 0.5", Tab
stops: 0.35", Left

trong cuộc sống học tập và thu nhận tri thức mới.
Lý thuyết nhận thức xác định cấu trúc nhận thức của con ngƣời không
phải là bẩm sinh đã có mà đƣợc hình thành qua học tập, kinh nghiệm, trải

nghiệm và thực tiễn. Mỗi ngƣời có quá trình nhận thức riêng và quá trình hoạt
động tƣ duy khác nhau. Vì vậy, muốn có sự thay đổi đối với quá trình nhận
thức của con ngƣời thì cần có những tác động phù hợp (nội dung, PP, thời
gian…). Con ngƣời cũng có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức của mình
nhƣ đặt mục tiêu, xây dựng kế hoạch và thực hiện kế hoạch đó. Trong quá
trình nhận thức, chủ thể cũng có thể tự quan sát, tự đánh giá, tự điều chỉnh và
tự hƣng phấn mà không cần có kích thích từ bên ngoài. Với những nét đặc
trƣng này, lý thuyết nhận thức thuộc trƣờng phái lý thuyết chủ thể.
1.1.3. Các nguyên tắc của lý thuyết nhận thức
Trong nghiên cứu của mình, các nhà nghiên cứu theo lý thuyết nhận
thức chú trọng không chỉ kết quả học tập (sản phẩm) mà còn quan tâm đặc
biệt đến quá trình học tập, quá trình tƣ duy diễn ra trong nhận thức của ngƣời
học. Vì vậy, lý thuyết nhận thức đã xác định: Trong dạy học, ngƣời GV có
nhiệm vụ tạo môi trƣờng học tập thuận lợi, thƣờng xuyên khuyến khích các
quá trình tƣ duy của học sinh bằng các tác động nhƣ: Nêu vấn đề, tạo mâu
thuẫn nhận thức, đƣa ra các câu hỏi tìm tòi, khám phá, tạo cơ hội cho HS hoạt
động và tƣ duy tích cực.
Cách GQVĐ có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tƣ
duy, các quá trình tƣ duy không đƣợc thực hiện thông qua các vấn đề đơn
giản, đƣợc đƣa vào một cách tuyến tính mà tƣ duy chỉ đƣợc xuất hiện thông
qua các nội dung học tập phức tạp. Các vấn đề, nội dung dễ, quen thuộc HS
đã biết thì không gây ra kích thích cho hoạt động tƣ duy.

9

Formatted: Level 1, Tab stops: 0.35", Left
Formatted: Indent: First line: 0.5", Tab
stops: 0.35", Left

Các PP học tập đƣợc xác định có vai trò quan trọng mang đến hiệu quả
cao cho quá trình nhận thức học tập của HS. Các PP học tập bao gồm tất cả
các cách thức làm việc và tƣ duy mà HS sử dụng để tổ chức và thực hiện quá
trình học tập của mình một cách hiệu quả nhất. Trong các hoạt động học tập
của học sinh thì việc học tập theo nhóm đƣợc đánh giá có vai trò quan trọng
nhất vì hoạt động này không những giúp ngƣời học lẫn nhau về kiến thức, kỹ
năng, PP, cách tƣ duy mà còn tăng cƣờng đƣợc khả năng giao tiếp, nhận thức
về mặt xã hội.
Trong dạy học cần có sự kết hợp hợp lý giữa những nội dung kiến thức
do GV truyền đạt và những nhiệm vụ học tập đòi hỏi những hoạt động độc
lập, tìm tòi, khám phá, thu nhận và vận dụng tri thức của HS.
Nhƣ vậy, lý thuyết nhận thức trong dạy học chú trọng quá trình nhận
thức diễn ra trong quá trình xử lý thông tin của bộ não con ngƣời và các yếu
tố kích thích hoạt động tƣ duy, PP tƣ duy của ngƣời học nhằm nâng cao hiệu
quả quá trình học tập của mọi đối tƣợng ngƣời học khác nhau.
1.1.4. Ứng dụng của lý thuyết nhận thức
Ngày nay, lý thuyết nhận thức đƣợc thừa nhận và đƣợc ứng dụng rộng

Formatted: Level 1, Tab stops: 0.35", Left
Formatted: Indent: First line: 0.5", Tab
stops: 0.35", Left

rãi trong quá trình dạy học. Những kết quả nghiên cứu của lý thuyết này đã
đƣợc vận dụng trong việc tìm ra con đƣờng tối ƣu hóa quá trình dạy học nhằm
phát triển khả năng nhận thức, năng lực GQVĐ, đặc biệt là phát triển tƣ duy.
Các PP, quan điểm dạy học vận dụng lý thuyết này đƣợc đặc biệt quan tâm và
vận dụng một cách rộng rãi là:
- Dạy học nêu và GQVĐ.

Formatted: Tab stops: 0.35", Left

- Dạy học định hƣớng hoạt động.
- Dạy học theo PP nghiên cứu.
- Dạy học khám phá.
- Dạy học hợp tác theo nhóm.
- Dạy học bằng câu hỏi.

10


Lý thuyết nhận thức đã đƣợc thừa nhận nhƣng sự vận dụng các PPDH

Formatted: Indent: First line: 0.5", Tab
stops: 0.35", Left

theo lý thuyết này cũng có giới hạn nhất định. Sự vận dụng những PPDH
nhằm phát triển tƣ duy HS nhƣ nêu và GQVĐ, định hƣớng khám phá, dạy học
theo PP nghiên cứu…đòi hỏi nhiều thời gian và yêu cầu cao đối với ngƣời
chuẩn bị cũng nhƣ năng lực của ngƣời GV.Ngoài ra, cũng có ý kiến cho rằng:
Cấu trúc của quá trình tƣ duy trong não ngƣời không quan sát trực tiếp đƣợc
mà cũng chỉ suy diễn qua kết quả tƣ duy nên mô hình dạy học nhằm tối ƣu
hóa quá trình nhận thức của HS cũng chỉ mang tính giả thuyết.
Tuy còn có một số nhận xét trên nhƣng các PPDH, quan điểm dạy học
vận dụng lý thuyết này vẫn đƣợc xác nhận là những quan điểm PPDH tích
cực đang đƣợc ngành giáo dục nƣớc ta quan tâm, coi đó là những định hƣớng
trong sự đổi mới mục tiêu, PPDH các môn học hiện nay.
1.1.5. Sự vận dụng lý thuyết nhận thức theo hƣớng dạy học tích cực
Dạy học tích cực là quá trình dạy học phát huy cao độ tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của ngƣời học.
PPDH tích cực là những PPDH hƣớng tới việc giúp HS học tập chủ

động, sáng tạo, chống lại thói quen học tập thụ động. PPDH tích cực có
những dấu hiệu đặc trƣng sau:
- PPDH chú trọng tới việc tổ chức, chỉ đạo để ngƣời học trở thành chủ
thể của hoạt động học tập, tự khám phá những kiến thức mà họ chƣa biết.
Nhƣ vậy, GV tổ chức cho HS học tập nắm đƣợc tri thức, kỹ năng, PP học tập
để họ biết học tập, muốn hoạt động và có nhân cách của ngƣời lao động tự
chủ, năng động, sáng tạo.
- PPDH có chú trọng rèn kỹ năng, PP, thói quen tự học tạo cho HS sự
hứng thú, lòng ham muốn, khát khao học tập và khơi dậy những tiềm năng ở
mỗi HS.
- PPDH chú trọng đến việc tổ chức các hoạt động học tập hợp tác trong
tập thể lớp, nhóm trao đổi, tranh luận, đánh giá qua các tƣơng tác giữa GV -

11

Formatted: Level 1, Tab stops: 0.35", Left
Formatted: Indent: First line: 0.5", Tab
stops: 0.35", Left


HS, HS - HS để có những kỹ năng hợp tác, phối hợp hoạt động trong tập thể,
kỹ năng giao tiếp xã hội để thích ứng với cuộc sống xã hội phát triển.
- PPDH có sự sử dụng phối hợp các phƣơng tiện trực quan (thí nghiệm,
phƣơng tiện kĩ thuật…) đáp ứng yêu cầu các thể hóa hoạt động học tập (học
theo năng lực, học theo nhu cầu) giúp HS tiếp cận đƣợc với các phƣơn tiện kỹ
thuật hiện đại trong xã hội phát triển.
- PPDH có sử dụng PP kiểm tra đánh giá đa dạng, khách quan tạo điều
kiện để HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, nội dung và PP kiểm tra đa
dạng, phong phú có sự trợ giúp của thiết bị kỹ thuật, công nghệ thông tin.
Trên cơ sở các nét đặc thù của PPDH tích cực với sự vận dụng các

PPDH. Quan điểm dạy học theo lý thuyết nhận thức, GV và các nhà nghiên
cứu đã chú ý đến đặc điểm, cấu trúc của các PP dạy - học đều xác định:
- Học tập là một quá trình tích cực và rất phức tạp. HS không chỉ ghi
nhớ những điều mà GV nói mà còn tạo nên những hiểu biết riêng về những
kiến thức mà họ thu nhận đƣợc. Nhƣ vậy, các kiến thức học đƣợc cũng đƣợc
xây dựng dƣới dạng các phiên bản cá nhân - mang tính chủ quan.
- Học tập là quá trình chủ động và luôn có sự nhận thức theo ý tƣởng
của chủ thể và họ chỉ chịu thay đổi nhận thức của mình khi đã đƣợc chứng
minh là sai. Quá trình học tập là quá trình xây dựng những giả thuyết và phản
bác giả thuyết sai, công nhận giả thuyết đúng. Đây là tiến trình làm cơ sở cho
mọi sự học tập tích cực và việc học tập thành công thƣờng diễn ra theo một
quá trình xây dựng giả thuyết, kiểm nghiệm giả thuyết của riêng từng ngƣời
học. HS học tốt nhất là qua thực hành, trải nghiệm. HS sử dụng những ý
tƣởng, kỹ năng, kiến thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập một
cách độc lập.
Trong học tập, HS muốn tự mình suy xét hơn là chỉ ghi nhớ những gì
GV nói. Vì vậy, nên dạy bằng cách hỏi chứ không bằng cách kể, HS thích câu
hỏi có tính tƣ duy hơn là câu hỏi trần thuật, ghi nhớ, tái hiện. GV nêu câu hỏi

12


đòi hỏi mức độ tƣ duy cao buộc HS phải lập luận, dự đoán, nêu giả thuyết,
đánh giá sự lựa chọn sẽ giúp HS tập trung, hứng thú,tích cực tƣ duy và phát
huy tối đa khả năng của mình (học sâu).
Nhƣ vậy, việc áp dụng dạy học tích cực theo quan điểm lý thuyết nhận
thức mang lại những lợi ích thiết thực nhƣ:
- Quá trình học tập hiệu quả - bài học sinh động hơn.
- Quan hệ giữa GV- HS, HS- HS tốt hơn.
- Hoạt động học tập phong phú hơn, HS đƣợc hoạt động nhiều hơn.

- GV có nhiều cơ hội để giúp đỡ HS hơn.
- HS phát triển đƣợc tƣ duy, tính độc lập, sáng tạo.
Từ đó, ta thấy những ứng dụng và phát triển của lý thuyết nhận thức
trong quá trình học tập thật là phong phú, đa dạng. Một trong những ứng dụng
của lý thuyết nhận thức là dạy học nêu và GQVĐ đã và đang đƣợc ứng dụng
rộng rãi trong các môn học.
1.2. Dạy học nêu và GQVĐ

Formatted: Level 1, Tab stops: 0.35", Left

1.2.1. Cơ sở lý thuyết [9]
1.2.1.1.Cơ sở triết học

Formatted: Level 1, Indent: First line: 0.5",
Tab stops: 0.35", Left

Theo triết học duy vật biện chứng, trong tự nhiên và xã hội thì mọi sự

Formatted: Indent: First line: 0.5", Tab
stops: 0.35", Left

vật hiện tƣợng đều chứa đựng những mâu thuẫn bên trong. Việc phát hiện và
giải quyết các mâu thuẫn đó là động lực thúc đẩy quá trình vận động và phát
triển của sự vật và hiện tƣợng. Việc giải quyết mâu thuẫn là nguồn gốc của
mọi sự vận động và phát triển tƣ duy của quá trình nhận thức.
Trong dạy học nêu và GQVĐ, nhiệm vụ trung tâm là tạo ra tình huống
có vấn đề (mâu thuẫn), phát triển vấn đề và GQVĐ. Vấn đề đặt ra cho HS
trong quá trình học tập chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu của nhiệm vụ nhận
thức với kinh nghiệm sẵn có.

13


Nhƣ vậy, cơ sở triết học của dạy học nêu vấn đề là: Chuyển PP biện
chứng để giải quyết mâu thuẫn nói chung thành PP sƣ phạm và sau đó giải
quyết mâu thuẫn trong quá trình tiếp thu kiến thức mới.
1.2.1.2.Cơ sở tâm lý học và giáo dục học

Formatted: Level 1, Tab stops: 0.35", Left

* Theo tâm lý học: “các quy luật tƣ duy và các quy luật của quá trình

Formatted: Indent: First line: 0.5", Tab
stops: 0.35", Left

tiếp thu kiến thức ở mức độ đáng kể là trùng nhau. Do đó, những quy luật tâm
lý của tƣ duy cũng giải quyết quá trình tiếp thu kiến thức”. Mặt khác, theo các
nhà tâm lý học, “con ngƣời chỉ bắt đầu tƣ duy tích cực khi bắt đầu nảy sinh
nhu cầu tƣ duy, tức là khi đứng trƣớc một khó khăn về nhận thức cần khắc
phục, một tình huống có vấn đề”.
Theo tâm lý học kiến tạo thì học tập là quá trình mà ngƣời học xây
dựng những tri thức cho mình bằng cách liên hệ những trải nghiệm mới với
những tri thức sẵn có.
*Theo giáo dục học: Dạy học nêu và GQVĐ đặt HS vào vị trí “nhà
nghiên cứu”. Chính sự lôi cuốn của “vấn đề học tập, nghiên cứu” đã làm hoạt
động hóa nhận thức của HS, rèn luyện ý chí và khả năng hoạt động cho HS.
Nhƣ vậy, PPDH nêu vấn đề đã áp dụng đƣợc nguyên tắc tự giác và tích cực
trong dạy học, đồng thời cũng thể hiện sự thống nhất giữa giáo dục và giáo
dƣỡng, nghĩa là kết hợp giữa truyền thụ kiến thức và rèn luyện phẩm chất đạo
đức cho HS.

1.2.2. Dạy học nêu và GQVĐ

Formatted: Level 1, Tab stops: 0.35", Left

1.2.2.1.Khái niệm về vấn đề [3], [14]
* Vấn đề là gì?
Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng
chƣa có quy luật sẵn có, những tri thức, kỹ năng sẵn có chƣa đủ giải quyết mà
còn có những khó khăn, cản trở cần phải vƣợt qua.
* Một vấn đề đƣợc đặc trƣng bởi ba thành phần:
- Trạng thái xuất phát (những kiến thức, kỹ năng sẵn có).

14

Formatted: Indent: First line: 0.5", Tab
stops: 0.35", Left


- Trạng thái đích (trạng thái mong muốn giải quyết đƣợc nhiệm vụ đặt ra).

Formatted: Condensed by 0.3 pt

- Sự cản trở (những yêu cầu giải quyết đòi hỏi sự tìm tòi, khám phá).
1.2.2.2.Dạy học nêu và GQVĐ [5], [9]

Formatted: Level 1, Indent: First line: 0.5",
Tab stops: 0.35", Left

Dạy học nêu và GQVĐ không phải là PPDH riêng biệt mà là một tập

Formatted: Indent: First line: 0.5", Tab
stops: 0.35", Left

hợp nhiều PPDH liên kết chặt chẽ với nhau và tƣơng tác với nhau, trong đó,
PP xây dựng tình huống có vấn đề và dạy HS GQVĐ giữ vai trò trung tâm,
gắn bó các PPDH khác nhau trong tập hợp. Dạy học nêu và GQVĐ có khả
năng xâm nhập vào hầu hết các PPDH khác và làm cho tính chất của chúng
trở nên tích cực hơn. Đồng thời nâng cao tính tích cực tƣ duy học tập của HS,
gắn liền hai mặt nhận thức và tƣ duy, hình thành ở HS nhân cách, có khả năng
sáng tạo, thực sự góp phần rèn luyện trí thông minh cho HS.
Dạy học nêu và GQVĐ dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức. GQVĐ có
vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tƣ duy và nhận thức con ngƣời
“tƣ duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề” (Rubinstein).
Dạy học nêu và GQVĐ là một quan niệm dạy học nhằm phát triển năng
lực tƣ duy sáng tạo, năng lực GQVĐ của HS. HS đặt đƣợc trong một tình
huống có vấn đề, thông qua việc GQVĐ sẽ giúp HS lĩnh hội tri thức, kĩ năng
và PP nhận thức.
Vậy bản chất của dạy học nêu và GQVĐ là gì?
Bản chất của dạy học nêu và GQVĐ là GV đặt ra trƣớc HS các vấn đề
của khoa học (các bài toán nhận thức) và mở ra cho các em những con đƣờng
giải quyết các vấn đề đó; việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức của HS ở
đây đƣợc thực hiện theo PP tạo ra một hệ thống những tình huống có vấn đề,
những điều kiện bảo đảm giải quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn
cụ thể cho HS trong quá trình giải quyết vấn đề.
Dạy học nêu và GQVĐ là sự tổng hợp những hoạt động nhằm tổ chức
các tình huống có vấn đề, trình bày các vấn đề; giúp đỡ cần thiết cho HS trong

15

việc GQVĐ và kiểm tra những cách giải quyết đó; cuối cùng là lãnh đạo việc
vận dụng kiến thức.
Dạy học nêu và GQVĐ có ba nét đặc trƣng cơ bản sau:
(1). GV đặt ra trƣớc HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa
đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhƣng chúng đƣợc cấu trúc
lại một cách sƣ phạm, gọi là những bài tập nêu vấn đề - ơrixtic (những bài
toán nêu vấn đề nhận thức và yêu cầu tìm tòi - phát hiện).
(2). HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic nhƣ mâu thuẫn của nội
tâm mình và đƣợc đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu
bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng đƣợc bài toán đó.
(3). Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà HS lĩnh hội
một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có đƣợc
niềm vui sƣớng của nhận thức sáng tạo ( “Ơrêka”- tôi tìm thấy).
Quá trình dạy học GQVĐ là quá trình GV tổ chức, hƣớng dẫn sự
nghiên cứu tự lực, tự phát hiện tích cực và sáng tạo các chân lý khoa học ở
HS. Có thể nói đó là hoạt động nghiên cứu khoa học thu hẹp trong khuôn khổ
của sự dạy học. tƣơng tự nhƣ quá trình nghiên cứu khoa học, quá trình dạy
học GQVĐ cũng bao gồm ba giai đoạn: 1) Quan sát và đề xuất cần nghiên
cứu học tập (xây dựng tình huống có vấn đề); 2) GQVĐ (xây dựng và kiểm
tra giả thuyết); 3) Vận dụng độc lập kiến thức mới. Tuy nhiên mỗi yếu tố, mỗi
giai đoạn đó đã có sự biến đổi do điều kiện của sự dạy học.
Nhƣ vậy, khác với dạy học theo kiểu thông báo, tái hiện, HS chỉ nhằm
mục đích là giải đƣợc bài toán và ghi nhớ kiến thức đã học đƣợc. Trong dạy
học nêu vấn đề – ơrixtic thì dạy học bằng bài toán nhận thức (bài toán nêu vấn
đề ơrixtic) là mục tiêu quan trọng hơn cả. Chính bài toán nhận thức này đã
gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của HS.
Vậy bài toán nêu vấn đề - ơrixtic có đặc điểm gì?

16

Bài toán nêu vấn đề ơrixtic là công cụ trung tâm, chủ đạo của dạy học nêu
vấn đề ơrixtic. Vì vậy, cái quyết định đối với hiệu quả của quá trình dạy học nêu
vấn đề là cấu tạo thành công bài toán nêu vấn đề ơrixtic. Đây là bài toán tìm tòi
chứ không phải bài toán tái hiện. Bài toán ơrixtic có đặc điểm sau:
- Bài toán phải xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết và vừa sức đối
với ngƣời học.
- Bài toán nêu vấn đề không có đáp số chuẩn bị sẵn, tức là phải chứa đựng
một chƣớng ngại vật nhận thức mà ngƣời giải phải tìm tòi, phát hiện chứ không
phải dùng sự tái hiện hay hiện thực thao tác đơn thuần để tìm ra lời giải.
- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán tìm tòi cần đƣợc cấu trúc lại một
cách sƣ phạm để thực hiện đồng thời cả hai tính chất trái ngƣợc nhau (vừa
sức, xuất phát từ cái quen đã biết và không có lời giải đáp chuẩn bị sẵn). Cấu
trúc này giúp HS tìm tòi và phát hiện (dựa vào tình huống có vấn đề).
1.2.3. Tình huống có vấn đề [5]

Formatted: Level 1, Tab stops: 0.35", Left

1.2.3.1. Định nghĩa tình huống có vấn đề

Formatted: Level 1, Indent: First line: 0.5",
Tab stops: 0.35", Left

Có nhiều định nghĩa về khái niệm “tình huống có vấn đề”. Ta có thể

Formatted: Indent: First line: 0.5", Tab
stops: 0.35", Left

phân loại các định nghĩa theo ba quan điểm chính sau: Tâm lý học, lý thuyết
thông tin, lý luận dạy học.

* Theo tâm lý học: “ Tình huống có vấn đề, đó là trở ngại về trí tuệ của
con ngƣời, xuất hiện khi anh ta chƣa biết cách giải thích hiện tƣợng của sự
kiện, quá trình của thực tế, khi chƣa đạt tới mục đích bằng cách thức hành
động quen thuộc. Tình huống này kích thích con ngƣời cách giải thích hay
hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức
sáng tạo, có hiệu quả. Nó quy định sự khởi đầu của tƣ duy, hành động tƣ duy
tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề”.
* Theo lý thuyết thông tin: Tình huống có vấn đề là trạng thái của chủ
thể có độ bất định nào đó trƣớc việc lựa chọn một giải pháp cho tình huống
trong nhiều khả năng có thể mà chƣa biết cái nào trong số đó sẽ xuất hiện.

17


* Theo lý luận dạy học: Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó
mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức đƣợc HS chấp nhận nhƣ một
vấn đề học tập mà họ cần có thể giải quyết đƣợc. Kết quả là họ nắm đƣợc tri
thức mới. Trong đó, “ vấn đề học tập” là những tình huống lý thuyết hay thực
tiễn chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đã
biết với cái chƣa biết và mâu thuẫn này đòi hỏi đƣợc giải quyết.
Nhƣ vậy có thể coi tình huống có vấn đề trong dạy học là trạng thái tâm
lý đặc biệt của HS khi họ gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức
giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự họ chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng
giải quyết mâu thuẫn đó bằng tìm tòi, tích cực, sáng tạo, kết quả là họ nắm
đƣợc cả kiến thức và PP giành kiến thức.
Qua các định nghĩa về tình huống có vấn đề, chúng ta thấy rằng, các
định nghĩa nêu ra đƣợc xuất phát từ các quan điểm khác nhau nhƣng đều có
những đặc điểm chung là: Tình huống có vấn đề là sự chứa đựng mâu thuẫn
nhận thức và có tác dụng kích thích hoạt động học tập, tƣ duy của HS. Nhƣ
vậy, ta có thể hiểu tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện khi một cá nhân đứng

trƣớc một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết
nhƣng chƣa biết bằng cách nào, chƣa đủ phƣơng tiện (tri thức, kỹ năng…) để
giải quyết.
1.2.3.2.Nét đặc thù của tình huống có vấn đề

Formatted: Level 1, Indent: First line: 0.5",
Tab stops: 0.35", Left

Tình huống có vấn đề có những nét đặc thù sau:

Formatted: Indent: First line: 0.5", Tab
stops: 0.35", Left

- Có mâu thuẫn nhận thức: Trong tình huống có tồn tại một vấn đề mà
trong đó bộc lộ mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm. Chủ thể phải ý
thức đƣợc một khó khăn trong tƣ duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn
có chƣa đủ để vƣợt qua. Điều chƣa biết sẽ đƣợc khám phá trong tình huống có
vấn đề.
Gây ra nhu cầu nhận thức khi mâu thuẫn khách quan trong bài toán nêu
vấn đề chuyển hóa thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của chủ thể gây ra

18


nhu cầu nhận thức cho chủ thể. Thế năng tâm lý của nhận thức là động lực
khởi động các hoạt động nhận thức của HS, nó sẽ góp phần làm cho HS hứng
thú tìm tòi, phát hiện, sáng tạo, giải quyết nhiệm vụ đặt ra. Nếu bài toán nêu
vấn đề chƣa đƣợc giải quyết thì chủ thể vẫn ở trạng thái “có vấn đề”.
Phù hợp với khả năng của HS để gây niềm tin: Muốn vấn đề tuy hấp
dẫn nhƣng nếu cao quá sức so với khả năng vốn có của HS thì không gây ra

mâu thuẫn nhận thức nào cả. Dễ gây cho HS trạng thái tâm lý chán nản mất
niềm tin vào khả năng nhận thức của mình. Vì vậy, tình huống có vấn đề nên
bắt đầu từ những cái quen thuộc, bình thƣờng (vốn kiến thức mà HS đã đƣợc
học hoặc từ hiện tƣợng thực tế) mà đi đến cái bất thƣờng (kiến thức mới) một
cách bất ngờ nhƣng logic: “cần làm cho HS thấy rõ, họ chƣa có ngay lời giải,
nhƣng đã có một vốn kiến thức, kỹ năng liên quan đến vấn đề đặt ra và nếu họ
tích cực suy nghĩ thì có nhiều hi vọng sẽ giải quyết đƣợc vấn đề đó”.
1.2.3.3. Những cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học

Formatted: Level 1, Indent: First line: 0.5",
Tab stops: 0.35", Left

Hóa học
Sự nghiên cứu lý luận và thực tiễn cho thấy có nhiều dạng tình huống
có vấn đề và nhiều cách tạo ra (làm xuất hiện) các tình huống có vấn đề trong
dạy học. Vậy khi xây dựng tình huống có vấn đề cần đảm bảo nguyên tắc gì?
Nguyên tắc chung: Dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức đã có
của HS với yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới.
Theo nguyên tắc chung này, có thể nêu ra ba cách tạo ra tình huống có
vấn đề cũng là ba kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trong dạy học Hóa học.
a. Cách thứ nhất: Tình huống nghịch lý- bế tắc
Tình huống có vấn đề đƣợc tạo ra khi kiến thức HS đã có không phù
hợp (không đáp ứng đƣợc) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực
nghiệm. Tình huống nghịch lý bế tắc này thƣờng đƣợc sử dụng khi tổ chức
các hoạt động học tập.

19

Formatted: Indent: First line: 0.5", Tab
stops: 0.35", Left

- Hình thành khái niệm mới, vận dụng và phát triển các kiến thức lí
thuyết, hoặc mở rộng, phát triển khái niệm, quy luật đã hình thành trên cơ sở
các lý thuyết khác nhau.
- Nghiên cứu một tính chất mới mà bản thân HS đã học về chất đó
nhƣng tính chất đó chƣa đƣợc đề cập đến.
Ví dụ:
- Khái niệm axit, bazơ, tính axit, bazơ của dung dịch muối trung tính.
- Tính oxi hóa của H2SO4 đặc, tính khử của dung dịch HCl.
- Cấu hình electron của các nguyên tố kim loại chuyển tiếp (Cu, Ag,…)
Algorit của quá trình tạo nghịch lý – bế tắc gồm:
Bƣớc 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan bằng cách cho HS nêu lại
một kết luận, một nguyên tắc đã học.
Bƣớc 2: Đƣa ra một hiện tƣợng (có thể làm thí nghiệm, hoặc nêu ra một
hiện tƣợng, một kinh nghiệm), mâu thuẫn hoặc trái hẳn với kết luận vừa đƣợc
nhắc lại, điều đó sẽ gây ra sự ngạc nhiên.
Bƣớc 3: Phát biểu vấn đề: đi tìm nguyên nhân của mâu thuẫn hoặc giải
thích hiện tƣợng lạ đó.
Ví dụ: Nghiên cứu tính chất của muối amoni.
Bƣớc 1: Từ kiến thức vừa học ở phần trên, GV thực hiện các thí
nghiệm nhiệt phân muối: NH4Cl, (NH4)2CO3. Sau đó HS viết các phƣơng
trình phản ứng, đồng thời rút ra kết luận (tuy kết luận này chƣa hoàn chỉnh):
NH4Cl

Formatted: Tab stops: 0.35", Left

to

NH3 + HCl

(NH4)2CO3
NH4HCO3

to
to

2NH3
NH3

+ CO2 + H2O
+ CO2 + H2O

HS sẽ rút ra kết luận là: Nhiệt phân muối amoni sẽ tạo ra amoniac và
axit tƣơng ứng (nhận xét này chƣa đƣợc hoàn chỉnh).

20

Formatted: Indent: First line: 0.5", Tab
stops: 0.35", Left


Bƣớc 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn bằng cách:
Đặt vấn đề: Nếu nhiệt phân NH4NO3 thì thu đƣợc những sản phẩm nào?
HS dự đoán: tạo ra NH3 và HNO3.
Tiến hành thí nghiệm nhiệt phân muối NH4NO3.
Hiện tƣợng:
- Không có tinh thể muối ở gần miệng ống nghiệm.
- Khí thoát ra không làm xanh quỳ tím
- Có hơi nƣớc ngƣng đọng.

Bƣớc 3: Phát biểu vấn đề: Nhiệt phân muối NH4NO3 không thu đƣợc
NH3? Sản phẩm phản ứng nhiệt phân NH4NO3 là gì?
b. Cách thứ hai: Tình huống lựa chọn
Tình huống lựa chọn là tình huống có vấn đề đƣợc tạo ra khi HS phải lựa
chọn giữa hai hoặc nhiều phƣơng án GQVĐ mà dƣờng nhƣ là các phƣơng án
đều đúng nhƣng chỉ có một phƣơng án duy nhất đúng đắn để đảm bảo việc giải
quyết nhiệm vụ đặt ra. Đây là tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ.
Các bƣớc tạo tình huống lựa chọn là:
Bƣớc 1: Tái hiện kiến thức cũ, nêu nhiệm vụ mới cần giải quyết.
Bƣớc 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn, nêu các giả thuyết.
Bƣớc 3: Phát biểu vấn đề và tìm hƣớng giải quyết vấn đề hợp lý.
Ví dụ 1: Tạo tình huống lựa chọn khi giảng dạy phần ứng dụng của
muối amoni.
Bƣớc 1: Nêu nhiệm vụ cần giải quyết: Để tạo độ xốp cho các loại bánh
quy, bánh nƣớng ngƣời ta thƣờng dùng loại muối cacbonat để trộn vào bột.
Bƣớc 2: Vậy những loại muối nào trong các muối sau đƣợc dùng để
làm bánh: NaHCO3, NH4CO3, Na2CO3, NaHCO3.
Bƣớc 3: Phát biểu vấn đề:

21


- Muối đƣợc lựa chọn để tạo độ xốp cho các loại bánh trên cần đảm bảo
những điều kiện nào (không bền nhiệt, phân hủy tạo ra chất khí, các chất tạo
ra không độc).
- Trong các muối trên thì muối nào thỏa mãn điều kiện trên?
Ví dụ 2: Tình huống lựa chọn khi giảng dạy phần điều chế CO2 trong
phòng thí nghiệm.
Bƣớc 1: Nêu nhiệm vụ cần giải quyết: Khi cho đá vôi CaCO3 tác dụng
với axit tạo ra khí CO2. Trong PTN điều chế CO2 bằng bình kíp cho CaCO3

tác dụng với axit nào?
Bƣớc 2: Nêu giả thuyết: Các axit đƣợc chọn để điều chế CO2 trong
PTN: HCl, H2SO4, HNO3.
+ Dùng HCl + CaCO3 tạo ra CO2 có tinh khiết không? (có lẫn HCl vào
CO2).
+ Dùng H2SO4 + CaCO3 có hiện tƣợng gì cản trở? (phản ứng một lúc
rồi dừng lại)
+ Dùng HNO3 + CaCO3 có sản phẩm phụ nào không? (HNO3 có tính
oxi hóa mạnh)
Bƣớc 3: Vậy dùng axit nào thì tốt nhất? để có CO2 sạch thì bình kíp cần
có thêm thiết bị nào?
c. Cách thứ ba: Tình huống vận dụng
*Tình huống “tại sao” – hay tình huống nhân quả:
- Là tình huống đƣợc tạo ra khi HS phải tìm con đƣờng ứng dụng kiến
thức trong học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi “tạo sao”
hoặc đi tìm nguyên nhân của một kết quả.
Đây là tình huống phổ biến thƣờng xuyên và rất hiệu dụng trong quá
trình nhận thức nói chung và nhận thức hóa học nói riêng. Trong dạy học hóa
học, chúng ta thƣờng xuyên gặp phải tình huống “tại sao”. Đó là những khi
cần giải thích những hiện tƣợng, những tính chất hóa học dựa vào những đặc

22

Formatted: Indent: First line: 0.5", Tab
stops: 0.35", Left + 0.5", Left + Not at 0"


điểm về cấu tạo nguyên tố hay chất hóa học. Loại hình tình huống này giúp
HS tích lũy đƣợc vốn kiến thức vừa có chiều rộng và chiều sâu.
Các bƣớc tạo ra tình huống có vấn đề:

Formatted: Indent: Left: 0", First line: 0.5",
Tab stops: 0.35", Left

Bƣớc 1: Nêu ra kiến thức đã học có liên quan đến một vấn đề cần khắc sâu.

Formatted: Indent: First line: 0.5", Tab
stops: 0.35", Left

Bƣớc 2: Đƣa ra hiện tƣợng có mâu thuẫn với kiến thức cũ gây ra lúng
túng, bế tắc khi GQVĐ trong học tập hay trong thực tiễn.
Bƣớc 3: Tìm nguyên nhân của bế tắc, lúng túng và tìm những con
đƣờng khác nhau nhằm vận dụng kiến thức đã học để giải quyết nhiệm vụ
đặt ra.
Ví dụ : Nghiên cứu tính chất của H3PO4.

Formatted: Indent: Left: 0", First line: 0.5",
Tab stops: 0.35", Left

Bƣớc 1: Nêu ra kiến thức cũ có liên quan: Trong phân tử H2SO4, HNO3
thì nguyên tố S+6, N+5 là nguyên nhân chính gây ra tính oxi hóa mạnh

Formatted: Indent: First line: 0.5", Tab
stops: 0.35", Left

của chúng.
Bƣớc 2: Đƣa ra điều gây lung túng trong nhận thức: Tại sao H3PO4
trong đó P+5 cũng là số oxi hóa cao nhất lại không thể hiện tính oxi hóa mạnh
nhƣ ở các axit trên?
Bƣớc 3: Tìm ra nguyên nhân của điều lung túng ở trên: P có đặc điểm

gì khác so với S và N mà P+5 lại không thể hiện tính oxi hóa mạnh?
*Vận dụng kiến thức để giải bài tập.
Ví dụ : Để khử hoàn toàn 17,6 g hỗn hợp Fe, FeO, Fe3O4, Fe2O3 vừa
đủ 2,24l CO ở đktc. Tính khối lượng sắt thu được.
* Phát hiện vấn đề: Khi khử oxit sắt, CO lấy oxi của oxit sắt để tạo ra Fe
và CO2: CO + O

CO2. Số mol nguyên tử oxi trong oxit bằng số mol CO.

* Giải quyết vấn đề: Tính khối lƣợng oxi trong oxit. Lấy khối lƣợng
hỗn hợp trừ khối lƣợng oxi đƣợc khối lƣợng sắt.
Vậy:

mFe = 17,6 - (0,1.16) = 16 g.

1.2.3.4. Câu hỏi có tính chất nêu vấn đề

23

Formatted: Tab stops: 0.35", Left
Formatted: Level 1, Tab stops: 0.35", Left


“Câu hỏi nêu vấn đề” là mắt xích cuối cùng nhƣng quyết định sự thành

Formatted: Indent: First line: 0.5", Tab
stops: 0.35", Left

bại của toàn bộ việc tổ chức tình huống có vấn đề. Việc xây dựng tình huống có
vấn đề kết thúc ở chỗ vấn đề đƣợc nêu lên dƣới hình thức “câu hỏi nêu vấn đề”.

Câu hỏi nêu vấn đề phải có những đặc điểm sau:
a. Phải chứa đựng một mâu thuẫn nhận thức. Điều đó chỉ đạt đƣợc khi câu
hỏi phản ánh đƣợc mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điều phải tìm.
b. Phải chứa đựng phƣơng hƣớng GQVĐ, thu hẹp phạm vi tìm kiếm
câu trả lời. Nghĩa là phải tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tạo điều kiện
tìm ra con đƣờng đúng đắn nhất để GQVĐ.
c. Phải phản ánh đƣợc tâm trạng ngạc nhiên của HS khi nhận ra mâu
thuẫn nhận thức, khi đụng chạm tới vấn đề.
Chẳng hạn, sau khi học xong về các oxit, GV nêu câu hỏi: “Tại sao
trong tự nhiên không tồn tại canxi oxit ở dạng tự do?”. Câu hỏi này khác với
câu hỏi có tính chất thông báo nhƣ: “ Canxi oxit có tan trong nƣớc không?”
hoặc “ Canxi oxit có tác dụng với nƣớc không?”
1.2.4. Quá trình GQVĐ

Formatted: Level 1, Tab stops: 0.35", Left

1.2.4.1. Tầm quan trọng của giai đoạn GQVĐ [5]

Formatted: Level 1, Indent: First line: 0.5",
Tab stops: 0.35", Left

Nhiệm vụ của giai đoạn này là đi tìm điều chƣa biết trong tình huống

Formatted: Indent: First line: 0.5", Tab
stops: 0.35", Left

có vấn đề. Đây là khâu chủ yếu, có tầm quan trọng đặc biệt trong dạy học nêu
vấn đề. Đây cũng là bƣớc chuẩn bị cho các em hình thành và phát triển năng
lực giải quyết sáng tạo các vấn đề trong thực tiễn và cuộc sống. Vì vậy, cần
phải luyện tập cho các em biết cách GQVĐ từ đơn giản đến phức tạp trong

học tập. Cần phải tổ chức quá trình giải quyết vấn đề học tập nhƣ thế nào để ở
một mức độ nhất định, nó giống nhƣ quá trình nghiên cứu khoa học, và ở
chừng mực nào đó HS phải thể hiện nhƣ một “nhà nghiên cứu” đang tìm cách
giải quyết các vấn đề trong học tập nảy sinh.
Muốn vậy, trong quá trình GQVĐ học tập, GV đóng vai trò là ngƣời
dẫn đƣờng và tổ chức hoạt động tìm tòi của HS, giúp HS đánh giá các giả

24


thuyết, giảm nhẹ khó khăn để HS GQVĐ đƣợc nhanh chóng. Vai trò của GV
là tổ chức hoạt động tìm kiếm tích cực của HS trong việc tìm ra câu trả lời,
giải quyết mâu thuẫn trong tình huống có vấn đề đặt ra. Thông qua các bƣớc
GQVĐ mà hình thành cho HS cách tƣ duy logic, suy luận và thực hiện quá
trình tìm ra vấn đề và tự tìm ra con đƣờng giải quyết tối ƣu vấn đề đó.
1.2.4.2. Cấu trúc của quá trình GQVĐ [13]

Formatted: Level 1, Indent: First line: 0.5",
Tab stops: 0.35", Left

Quá trình GQVĐ là quá trình hoạt động tƣ duy và thực hành nhằm

Formatted: Indent: First line: 0.5", Tab
stops: 0.35", Left

GQVĐ đặt ra. Quá trình này đƣợc thực hiện theo bốn giai đoạn chính là:
- Nhận biết vấn đề: Đây là giai đoạn phân tích tình huống, nhận biết
đƣợc nhiệm vụ cần giải quyết và tình huống ở dạng tƣờng minh dƣới nhiệm
vụ cụ thể trong vấn đề đặt ra.
- Tìm các phƣơng án giải quyết: Từ sự phân tích nhiệm vụ cần giải

quyết ngƣời thực hiện tiến hành so sánh các nhiệm vụ đã giải quyết, xác định
những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có để đề xuất các cách giải quyết
mới và hệ thống hóa, sắp xếp lại thành những phƣơng án giải quyết có thể có.
Nếu chƣa xác định đƣợc các phƣơng án giải quyết thì phải thực hiện lại quá
trình phân tích nhận biết vấn đề.
- Quyết định phƣơng án giải quyết vấn đề: Ngƣời thực hiện phân tích
các phƣơng án giải quyết, đánh giá những thuận lợi, khó khăn của từng
phƣơng án và đƣa ra quyết định về sự lựa chọn một phƣơng án tối ƣu của
mình. Nếu chƣa xác định đƣợc một phƣơng án tối ƣu cần quay lại bƣớc 2.
- Tiến hành các bƣớc GQVĐ theo các phƣơng án đã chọn và đánh giá
kết quả của việc thực hiện phƣơng án GQVĐ.
*Cấu trúc của quá trình GQVĐ thƣờng là nhƣ sau:
(1). Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức.
(2). GQVĐ đặt ra.
(3). Kết luận.
1.2.4.3. Quy trình dạy HS GQVĐ học tập [5], [9]

25

Formatted: Level 1, Indent: First line: 0.5",
Tab stops: 0.35", Left