Tích cực hóa phương pháp thuyết trình trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11 phần Công dân với các vấn đề chính trị xã hội (Qua khảo sát tại trường TH thực hành Sài Gòn, thành phố Hồ Chí Minh)

1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH


NGUYỄN HỮU SƠN

TÍCH CỰC HÓA PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH
TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 11
PHẦN “CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ CHÍNH TRỊ - XÃ HỘI”
(QUA KHẢO SÁT TẠI TRƯỜNG TH THỰC HÀNH SÀI GÒN,
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH)

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Giáo dục Chính trị
Mã số
:
60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: GVC.TS. BÙI VĂN DŨNG

TP. Hồ Chí Minh, tháng 7 – 2012


2
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn tới toàn thể Quý Thầy, Cô Khoa Giáo
dục Chính trị, trường Đại học Vinh – Nghệ An đã nhiệt tình truyền thụ những
kiến thức, kinh nghiệm quý báu, giúp chúng tôi hoàn thành tốt khóa học.
Đặc biệt tôi tri ân đến TS. Bùi Văn Dũng – Trưởng Khoa Kinh tế (nguyên
Phó Trưởng Khoa Sau Đại học), Trường Đại học Vinh – người đã tận tình giúp

đỡ tôi về chuyên môn và phương pháp để hoàn thành đề tài luận văn Thạc sĩ của
mình.
Tôi cũng xin được gửi lời cảm ơn đến các Thầy, Cô và các em học sinh ở
trường Trung học Thực hành Sài Gòn, cùng các Thầy, Cô ở trường Đại học Sài
Gòn ở các đơn vị Phòng Tổ chức Cán bộ, Phòng Khoa học công nghệ, Khoa Văn
hóa – Du lịch, Khoa Giáo dục Chính trị ….các bạn cùng lớp và người thân đã
quan tâm, giúp đỡ, và động viên tôi trong quá trình hoàn thành luận văn tốt
nghiệp.
TP.HCM, tháng 7 năm 2012
Nguyễn Hữu Sơn


3
DANH MỤC THUẬT NGỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN
CHNL:
DC:
ĐC:
GCCN:
GD:
GDCD:
GV:
HS:
KT:
NN:
PK:
PL:
PPDH:
PP:
PQ:
SBT:

SGK:
SGV:
TBCN:
TH:
THPT:
TLTK:
TLSX:
TN:
TNSP:
TPHCM:
TS:
VH:
VS:
XH:
XHCN:

Chiếm hữu nô lệ
Dân chủ
Đối chứng
Giai cấp công nhân
Giáo dục
Giáo dục công dân
Giáo viên
Học sinh
Kinh tế
Nhà nước
Phong kiến
Pháp luật
Phương pháp dạy học
Phương pháp

Pháp quyền
Sách bài tập
Sách giáo khoa
Sách giáo viên
Tư bản chủ nghĩa
Thực hành
Trung học phổ thông
Tài liệu tham khảo
Tư liệu sản xuất
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh
Tư sản
Văn hóa
Vô sản
Xã hội
Xã hội chủ nghĩa


4
MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
2. Tình hình nghiên cứu đề tài
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
4. Phạm vi – đối tượng nghiên cứu
5. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu
6. Giả thuyết của đề tài
7. Ý nghĩa của đề tài nghiên cứu
8. Bố cục của đề tài

PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VIỆC TÍCH CỰC HÓA
PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TRONG DẠY HỌC GIÁO
DỤC CÔNG DÂN LỚP 11 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC THỰC
HÀNH SÀI GÒN, TP.HCM
1.1. BẢN CHẤT CỦA PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH
TRONG HỆ THỐNG CÁC PPDH MÔN GDCD Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1.1. Phương pháp thuyết trình và sự liên hệ với các phương pháp
dạy học khác trong dạy học môn giáo dục công dân
1.1.2. Vai trò của phương pháp thuyết trình trong dạy học môn Giáo
dục công dân
1.2. DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.2.1. Tính tích cực học tập của học sinh và phương pháp dạy học
tích cực
1.2.2. Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào dạy học môn
Giáo dục công dân ở trường Trung học phổ thông
1.2.3. Các hình thức dạy học bằng phương pháp thuyết trình theo
hướng tích cực hóa
1.2.4. Nội dung chương trình môn Giáo dục công dân lớp 11

01
03
06
07
07
09
09

09

10

10
10
17
18
18
25
37
39


5
1.3. THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN
THEO PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC THỰC HÀNH SÀI GÒN, TP.HCM
1.3.1. Tổng quan về Trường Trung học Thực hành Sài Gòn,
TP.HCM
1.3.2. Tình hình dạy học môn lớp 11 phần “Công dân với các vấn đề
chính trị xã hội” theo phương pháp thuyết trình ở trường Trung học
Thực hành Sài Gòn, TP.HCM
1.3.3. Sự cần thiết phải tích cực hóa phương pháp thuyết trình trong
dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11 phần “Công dân với các vấn
đề chính trị - xã hội” tại trường TH Thực hành Sài Gòn, TP.HCM
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
CHƯƠNG 2
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM CỦA VIỆC TÍCH CỰC HÓA
PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TRONG DẠY HỌC MÔN

GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 11 PHẦN “CÔNG DÂN VỚI
CÁC VẤN ĐỀ CHÍNH TRỊ - XÃ HỘI” Ở TRƯỜNG TRUNG
HỌC THỰC HÀNH SÀI GÒN, TP.HCM
2.1. KẾ HOẠCH THỰC NGHIỆM
2.1.1. Mục đích thực nghiệm
2.1.2. Giả thuyết thực nghiệm
2.1.3. Địa điểm, thời gian và đối tượng thực nghiệm
2.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM
2.2.1. Nội dung khoa học cần thực nghiệm
2.2.2. Thiết kế bài giảng thực nghiệm
2.2.3. Tiêu chí đánh giá, đo kết quả
2.3. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM
2.3.1. Phân tích kết quả đầu ra
2.3.2. Phân tích số liệu điều tra trưng cầu ý kiến
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2
CHƯƠNG 3
QUY TRÌNH VÀ GIẢI PHÁP ĐỂ THỰC HIỆN TỐT VIỆC
TÍCH CỰC HÓA PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TRONG

47
47
49

51
53

54

54
54

55
55
57
57
57
94
95
95
98
103
104


6
DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 11 PHẦN
“CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ CHÍNH TRỊ - XÃ HỘI”
3.1. QUY TRÌNH THỰC HIỆN ĐẢM BẢO PHÁT HUY TÍNH
TÍCH CỰC CỦA PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH
3.1.1. Quy trình thiết kế
3.1.2. Quy trình chung thực hiện bài giảng trên lớp
3.1.3. Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục
công dân của học sinh
3.2. GIẢI PHÁP ĐỂ THỰC HIỆN PHƯƠNG PHÁP THUYẾT
TRÌNH THEO HƯỚNG TÍCH CỰC
3.2.1. Đối với Giáo viên
3.2.2. Đối với Học sinh
3.2.3. Đối với các cấp Quản lý
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3
KẾT LUẬN CHUNG
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

CÁC PHỤ LỤC
Phụ lục 01: Xác nhận của cơ sở tiến hành thực nghiệm sư phạm
Phụ lục 02: Phiếu trưng cầu ý kiến
Phụ lục 03: Sơ đồ - bảng biểu sử dụng trong bài giảng thực nghiệm
Phụ lục 04: Các bài kiểm tra đánh giá sau mỗi tiết thực nghiệm

104
104
115
117
120
120
122
123
125
126


7
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thế giới đã bước sang một thế kỷ mới, thế kỷ của nền kinh tế tri thức. Tri
thức khoa học và thông tin được xem như là nguồn tài nguyên vô giá, và là quyền
lực tối ưu riêng biệt của từng quốc gia khi chiếm lĩnh nó. Tốc độ phát triển mạnh
mẽ của khoa học và công nghệ làm cho khối lượng tri thức của nhân loại không
ngừng gia tăng một cách nhanh chóng cùng với sự ứng dụng liên tục những thành
tựu vào đời sống xã hội tạo nên sự phong phú đa dạng của thế giới. Từ đó đã làm
cho thế giới hiện đại phải có những thay đổi mới về quan niệm giáo dục. Ngày
nay, giáo dục là quốc sách hàng đầu vì nó đã trở thành một trong những chìa khóa
vàng để mở ra cánh cổng cho mỗi con người, mỗi dân tộc, mỗi quốc gia tiến bước

vào tương lai với một nền kinh tế tri thức mà lợi ích của nó thật khó có thể đo
đếm một cách chính xác bằng những đại lượng cụ thể. Giáo dục không chỉ là sự
truyền thụ những kinh nghiệm lịch sử xã hội của những thế hệ đi trước cho các
thế hệ đi sau, mà quan trọng hơn là cung cấp cho người học hệ thống phương
pháp, cách thức tiếp cận xử lý vận dụng thông tin, tri thức; để phát triển nội lực
của mỗi cá nhân về năng lực tư duy với một môi trường học tập thường xuyên và
liên tục trong suốt cuộc đời.
Để giúp cho người học đáp ứng những yêu cầu đó, việc đổi mới giáo dục là
một trong những việc làm hết sức cấp bách và cần thiết, trong đó, vấn đề đổi mới
phương pháp dạy học là khâu đột phá then chốt xuyên suốt của quá trình đạt đến
mục tiêu đổi mới giáo dục.
Đổi mới phương pháp dạy học là thay thế các phương pháp dạy học làm
cho người học thụ động, lệ thuộc vào người dạy bằng các phương pháp dạy học
có khả năng làm cho người học phát huy năng lực của mình, tích cực chủ động
nắm bắt các kiến thức cần thiết cho bản thân.
Nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp giảng dạy
và học tập ở nước ta hiện nay, Đảng Cộng sản Việt Nam (với Nghị quyết Trung
ương 4 khóa VII tháng 01 năm 1993; Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII tháng
02 năm 1996) và Nhà nước (với Luật Giáo dục năm 2005) cũng như là Bộ Giáo


8
dục và Đào tạo (với Chỉ thị số 14 tháng 4 năm 1999) đã đưa ra nhiều chủ trương,
chính sách nhằm thúc đẩy việc đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học,
bậc học. Mục tiêu của đổi mới phương pháp dạy học là nhằm phát huy tính tích
cực tư duy, sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng vấn đề thực
hành, thực nghiệm, ngoại khóa, để giúp cho người học chủ dộng làm chủ kiến
thức, tránh việc nhồi nhét, học vẹt, học chay. Luật Giáo dục năm 2005 của nước
Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (Khoản 2, Điều 5) ghi rõ: “Phương pháp
giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người

học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê
học tập và ý chí vươn lên” [29; 7].
Đổi mới phương pháp dạy học môn Giáo dục Công dân nói riêng và các
môn học khác nói chung ở trường Trung học Phổ thông đã và đang là đòi hỏi cấp
thiết của xã hội, là nhiệm vụ chuyên môn quan trọng của mỗi giáo viên. Trong
những năm qua, việc giảng dạy môn Giáo dục công dân ở các trường Trung học
Phổ thông đã đạt được những kết quả nhất định, song vẫn chưa đáp ứng được yêu
cầu ngày càng cao việc nâng chất lượng dạy và học môn Giáo dục công dân theo
đúng tính chất của một môn học gắn liền với thực tiễn đời sống xã hội của học
sinh.
Môn học Giáo dục công dân là một môn học mang tính xã hội cao, có tính
chất đặc thù ở trường Trung học phổ thông. Việc đổi mới phương pháp dạy học
theo hướng tích cực hóa phát huy tính chủ động, sáng tạo, linh hoạt nhằm nâng
cao chất lượng dạy và học là mối quan tâm của mỗi cán bộ quản lý, giáo viên
giảng dạy các bộ môn nói chung, và môn Giáo dục công dân nói riêng trong các
trường phổ thông.
Trường Trung học phổ thông Thực hành Sài Gòn (TH THSG) thuộc
Trường Đại học Sài Gòn (trước đây là trường Thực nghiệm Sư phạm) là một
trong những trường có truyền thống “Dạy tốt, học tốt” với bề dày thành tích về
chất lượng đào tạo học sinh Giỏi của Thành phố Hồ Chí Minh, do vậy việc đổi
mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa là tất yếu. Xuất phát từ những
cơ sở lý luận và thực tiễn trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Tích cực hóa
phương pháp thuyết trình trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11 phần


9
"Công dân với các vấn đề chính trị xã hội" (Qua khảo sát tại trường Trung
học Thực hành Sài Gòn, TP. Hồ Chí Minh)”.
2. Tình hình nghiên cứu đề tài
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị

quyết Trung ương 4 khóa VII (1/1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12/1998), được cụ thể hóa trong
các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4/1999).
Đã có rất nhiều các nhà khoa học, các chuyên gia về giáo dục nghiên cứu
về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học, trong đó có việc tích cực hóa vai trò của
người học hay nói cách khác là dạy học lấy người học làm trung tâm của hoạt
động dạy, như nghiên cứu của GS.TS. Trần Bá Hoành với đề tài “Dạy học lấy
người học làm trung tâm” đăng trên Tạp chí Thông tin Khoa học giáo dục số 96
năm 2003 đã chỉ ra nguồn gốc, bản chất và đặc điểm của việc dạy học lấy người
học làm trung tâm.
Trong cuốn “Dạy học hiện đại” của PGS.TS. Đặng Thành Hưng (Viện
Khoa học giáo dục Việt Nam) do Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội ấn hành
năm 2002 cũng đã trình bày một cách hệ thống những vấn đề về lý luận dạy học
hiện đại cùng với những phương pháp và kỹ thuật dạy học mới.
Trong tập tài liệu bài giảng “Lý luận dạy học” của TS. Nguyễn Văn Tuấn
(Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh) tháng 9 năm 2009 cũng đã
trình bày chi tiết từ những vấn đề về lý luận dạy học đến thực tiễn vận dụng các
phương pháp và cách thức tổ chức việc tiến hành kiểm tra đánh giá, mang lại cho
người đọc một cái nhìn khái quát, toàn diện hơn về quá trình dạy học.
Ở tập tài liệu “Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở
trường Trung học Phổ thông” của tác giả TS. Nguyễn Văn Cường dành cho công
tác bồi dưỡng giáo viên ở trường Trung học Phổ thông thuộc Dự án phát triển
Giáo dục Trung học Phổ thông của Bộ Giáo dục & Đào tạo tháng 11 năm 2007
cũng đã đề cập đến việc tích cực đổi mới phương pháp dạy học và kỹ thuật ứng
dụng trong một số môn học cụ thể cho giáo viên ở trường phổ thông.


10
Khoản 2, Điều 24, Luật Giáo dục đã ghi nhận: "Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn

luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh" [28,32].
Tập tài liệu đề cương bài giảng về “Lý luận dạy học hiện đại” của tác giả
GS. Bernd meier và TS. Nguyễn Văn Cường ở trường Đại học Sư phạm Hà Nội
với Trường Đại học Postdam, Cộng hòa liên bang Đức năm 2009 cũng đã trình
bày và nhấn mạnh đến vai trò quan trọng của phương pháp thuyết trình trong dạy
học hiện đại.
Luận văn Thạc sĩ với đề tài “Đổi mới phương pháp dạy học môn giáo dục
công dân theo hướng nâng cao tính thống nhất giữa lý luận và thực tiễn ở trường
THPT Cầm Bá Thước - Thường Xuân - Thanh Hoá” năm 2009 của tác giả Lê Thị
Tân đã cho người đọc có được cái nhìn tương đối toàn diện về việc dạy học theo
phương pháp mới của môn GDCD về nâng cao hiệu quả giữa lý luận kết hợp với
thực tiễn khi mà hầu hết những kiến thức của môn học đều mang tính hàn lâm,
trừu tượng cao. Những kiến giải và giải pháp của tác giả đã cung cấp cho người
đọc nắm bắt cần phải đổi mới như thế nào về phương pháp để nâng cao hiệu quả
dạy học gắn giữa lý luận và thực tiễn.
Tác giả Phạm Thị Nga đã đề cập đến việc đổi mới phương pháp dạy học
nhằm phát huy tính tích cực của học sinh qua phần “Công dân với đạo đức” trong
chương trình môn GDCD phổ thông với tên đề tài nghiên cứu luận văn Thạc sĩ là
“Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh
trong phần "công dân với đạo đức" ở trường THPT hiện nay: Qua khảo sát ở
trường THPT Trần Quốc Toản, thành pgố Cao Lãnh tỉnh Đồng Tháp” năm 2010.
Đề tài nghiên cứu đã cho những kết quả quan trọng góp phần vào việc đổi mới
phương pháp dạy học môn GDCD nói chung và phần “Công dân với đạo đức” nói
riêng, từ đó cho chúng ta cách tiếp cận với từng phần của môn GDCD mà vận
dụng phương pháp dạy học phù hợp để đảm bảo hiệu quả dạy học.
Các công trình nghiên cứu và các tập tài liệu trên đây đã nghiên cứu khá
nhiều về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học cùng với việc vận dụng các kỹ

11
thuật hiện đại của khoa học và công nghệ phục vụ cho việc dạy học hiệu quả hơn
đứng ở nhiều góc độ và quan điểm khác nhau. Tuy nhiên, cho đến nay vẫn còn
thiếu những công trình nghiên cứu đi sâu vào những phương pháp dạy học của
những môn học ở trường phổ thông qua những bài học cụ thể của sách giáo khoa
GDCD ở các lớp 10, 11 và 12.
Mặc dù vậy, những công trình nghiên cứu nói trên và các tài liệu đã được
công bố khác về phương pháp dạy học là những cứ liệu quan trọng giúp chúng tôi
tiếp tục đi sâu nghiên cứu thực tiễn và hoàn thành luận văn “Tích cực hóa
phương pháp thuyết trình trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11 phần
"Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội" (Qua khảo sát tại trường Trung
học Thực hành Sài Gòn, Thành phố Hồ Chí Minh)”.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Dựa trên lý luận và thực tiễn dạy học môn Giáo dụcc dân ở trường Trung
học phổ thông, phân tích ưu, nhược điểm của quá trình dạy học môn Giáo dục
công dân ở trường Trung học phổ thông để làm sáng tỏ bản chất và vai trò quan
trọng của phương pháp thuyết trình, qua đó cho thấy được sự cần thiết khách quan
phải tích cực hóa phương pháp thuyết trình.
Đồng thời thông qua thực nghiệm sư phạm dạy học phần “Công dân với
các vấn đề chính trị - xã hội” trong chương trình Giáo dục công dân lớp 11 rút ra
quy trình tích cực hóa phương pháp thuyết trình trong dạy học môn Giáo dục
Công dân ở trường phổ thông hiện nay.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Với đề tài này, chúng tôi tập trung vào giải quyết các vấn đề sau:
- Nghiên cứu và hệ thống hóa cơ sở lý luận của phương pháp dạy học nói
chung và phương pháp dạy học môn Giáo dục công dân, trên cơ sở đó làm rõ cơ
sở lý luận và thực tiễn vấn đề tích cực hóa phương pháp thuyết trình trong dạy
học môn Giáo dục công dân 11 phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội”.
- Khảo sát thực trạng và thực nghiệm kiểm chứng quá trình dạy và học môn

Giáo dục công dân 11 phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” thông


12
qua phương pháp thuyết trình kiểu truyền thống và phương pháp thuyết trình theo
hướng tích cực hóa phát huy tính chủ động của học sinh.
- Đề xuất các giải pháp để nâng cao hiệu quả vận dụng phương pháp thuyết
trình trong dạy học môn Giáo dục Công dân lớp 11 phần “Công dân với các vấn
đề chính trị - xã hội” ở trường Trung học Phổ thông Thực hành Sài Gòn, Thành
phố Hồ Chí Minh.
4. Đối tượng – phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: các học sinh khối lớp 11, Trường Trung học Thực
hành Sài Gòn.
- Phạm vi nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Giáo dục Công dân lớp 11
phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” ở trường Trung học Thực hành
Sài Gòn thuộc trường Đại học Sài Gòn, TP. Hồ Chí Minh, năm học 2011 – 2012.
5. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu
5.1 Cơ sở lý luận
Hệ thống phương pháp luận duy vật biện chứng và duy vật lịch sử của chủ
nghĩa Mác – Lênin. Trên cơ sở các quy luật của ý thức và lý luận nhận thức phục
vụ một cách hiệu quả khi nghiên cứu quá trình tư duy, nhận thức của học sinh qua
các bài giảng môn GDCD lớp 11 phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã
hội”.
5.2 Phương pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu đề tài này chúng tôi tiến hành sử dụng các phương pháp
nghiên cứu sau đây:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc và phân tích, hệ thống hóa,
khái quát hóa những tài liệu liên quan đến đề tài.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Phương pháp quan sát: chúng tôi dự giờ tiết học, chủ động quan sát

việc dạy và học của giáo viên và học sinh môn Giáo dục Công dân trường Trung
học Phổ thông Thực hành Sài Gòn, Thành phố Hồ Chí Minh.


13
+ Phương pháp đàm thoại, phỏng vấn, trò chuyện và lấy ý kiến chuyên
gia: thực hiện các cuộc phỏng vấn sâu các giáo viên giảng dạy bộ môn Giáo dục
công dân; đàm thoại, trao đổi cùng học sinh, nhằm tìm hiểu thực trạng dạy và học
môn Giáo dục Công dân ở trường Trung học Thực hành Sài Gòn, Thành phố Hồ
Chí Minh; đồng thời tham khảo ý kiến của các Giáo sư, Tiến sĩ về phương pháp
dạy học, các nhà nghiên cứu, nhà quản lý giáo dục (Ban Giám hiệu, Tổ Trưởng
chuyên môn …).
+ Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: trao đổi kinh nghiệm với các
Thầy, Cô giáo, các bạn đồng nghiệp về hiệu quả của các phương pháp giảng dạy,
trong đó có phương pháp thuyết trình kiểu truyền thống và phương pháp thuyết
trình theo hướng phát huy tính tích cực chủ động của học sinh.
+ Phương pháp điều tra bằng phiếu ankét: tiến hành lấy ý kiến của học
sinh thông qua bảng câu hỏi – trả lời về quá trình học tập thông qua phương pháp
thuyết giảng của giáo viên.
+ Phương pháp thống kê xã hội học: nhằm xử lý và phân tích kết quả
điều tra khảo sát.
6.

Giả thuyết của đề tài
Nếu vận dụng phương pháp thuyết trình trong dạy học môn Giáo dục công
dân lớp 11 phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” theo hướng phát huy
tính chủ động, tích cực tư duy của học sinh thì việc giảng dạy và học môn Giáo
dục công dân sẽ hiệu quả hơn.
Tích cực hóa tư duy trong quá trình học tập của học sinh để giải quyết hiệu
quả những vấn đề đặt ra từ bài học và thực tiễn cuộc sống xã hội hiện tại trong

quá trình nhận thức của học sinh.
7.

Ý nghĩa của đề tài
Đề tài nghiên cứu thực trạng việc vận dụng phương pháp thuyết trình theo
hướng tích cực hóa hoạt động của người học nhằm tạo ra được sự hứng thú trong
học tập và từ đó nâng cao được hiệu quả của quá trình dạy và học môn giáo dục
công dân ở trường phổ thông.


14
Đồng thời để giải quyết triệt để đổi mới về tư duy nhận thức của người dạy,
người học và người quản lý trong quá trình dạy – học môn Giáo dục công dân nói
riêng và các môn học thuộc lĩnh vực khoa học xã hội – nhân văn nói chung, mà cụ
thể là ở tại trường Trung học Thực hành Sài Gòn, TP.HCM.
8.

Bố cục của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, mục lục, tài liệu tham khảo, phụ lục và bản
quy ước chữ viết tắt, luận văn bao gồm 3 chương và 8 tiết.


15
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VIỆC TÍCH CỰC HÓA
PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TRONG DẠY HỌC GDCD LỚP 11 Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC THỰC HÀNH SÀI GÒN, TP.HCM
1.1. BẢN CHẤT CỦA PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TRONG HỆ
THỐNG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1.1. Phương pháp thuyết trình và sự liên hệ với các phương pháp dạy
học khác trong dạy học môn giáo dục công dân
Hiện nay, nhiều phương pháp dạy học mới đã và đang được triển khai
nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy. Tuy nhiên, nếu áp dụng không khéo léo,
giáo dục sẽ bị trượt dài từ thái cực này sang thái cực khác mà không thể đem lại
kết quả như mong muốn.
Một phương pháp dạy học hay không có nghĩa là đem nó vào trong tiết dạy
sẽ luôn đạt được hiệu quả như mong muốn; càng không có nghĩa là một tiết dạy
tập hợp hết tất cả các phương pháp tiên tiến hiện đại thì sẽ thành công.
Thực tế không có phương pháp dạy học nào là vạn năng với bất kỳ tiết học
nào và đối tượng nào. Vấn đề là việc vận dụng nó thế nào cho đúng lúc, đúng
cách để phát huy hiệu quả đối với cả người dạy và người học.
Việc lựa chọn phương pháp dạy học dựa vào tiêu chí phù hợp với nội dung
là nguyên tắc hợp lý nhưng chưa đủ bởi điều này mới chỉ dựa trên cơ sở lý thuyết.
Người dạy cần phải xét đến tiêu chí thứ hai là đối tượng học trực tiếp. Đây là một
thực tế mà khi so sánh với nó, hệ thống các phương pháp dù có tốt đến mức nào
cũng phải thừa nhận rằng bản thân nó không phải là chiếc chìa khóa vạn năng.
1.1.1.1. Phương pháp thuyết trình
* Định nghĩa:
Thuyết trình là một trong những phương pháp dạy học truyền thống được
sử dụng ở hầu hết tất cả các bộ môn khoa học ở trường trung học phổ thông, nhất
là các bộ môn khoa học xã hội.


16
Phương pháp thuyết trình là phương pháp người dạy sử dụng ngôn ngữ và
phi ngôn ngữ để truyền đạt cho người học hệ thống thông tin về nội dung học tập.
Người học tiếp nhận hệ thống thông tin đó từ người dạy và xử lý chúng tùy theo
tính chủ thể người học và yêu cầu của người dạy.
Phương pháp thuyết trình là cách thức người dạy dùng lời nói để trình bày

một nội dung nào đó theo hệ thống mang tính chủ động trong khi học sinh ở hoàn
cảnh bị động tiếp thu bài giảng.
Phương pháp thuyết trình là phương pháp dạy học trong đó giáo viên dùng
lời nói sinh động, gợi cảm, thuyết phục để truyền thụ hệ thống tri thức cho học
sinh theo chủ đích nhất định, nhờ vậy học sinh tiếp thu bài giảng một cách có ý
thức [34;78].
* Nội dung:
Điểm nổi bật của phương pháp này là tính chất thông báo trong lời trình
bày của người dạy, còn người học thì tiếp nhận một cách bị động những thông tin
đó mà không cần tác động đến đối tượng nghiên cứu. Người học chỉ cần chú ý
lắng nghe, kết hợp với ghi chép và nhớ những điều người giảng. Và phương pháp
này cho phép người học chỉ có thể đạt tới được trình độ tái hiện của sự lĩnh hội
nghĩa là tái tạo lại những kiến thức đã được lĩnh hội trực tiếp thông qua việc giảng
giải của thầy khi trình bày.
Mục đích sư phạm của phương pháp thuyết trình:
Thông tin truyền thụ cho học sinh một số nội dung mang tính khách
thể: báo cáo, miêu tả, kể chuyện, giảng thuật, giảng giải…
Thông tin về quan điểm, ý kiến trước một vấn đề nội dung mang
tính chủ thể như: bình luận, nhận xét…
Thuyết phục, kích thích học sinh về mối quan hệ của một vấn đề
nào đó.
Với mục đích sư phạm là thông tin truyền thụ thì bài thuyết trình cần phải có
các nội dung truyền đạt như sau:
Các kiến thức về chính bộ môn khoa học đó (các khái niệm, phạm
trù, biểu tượng nghệ thuật, quan hệ …)


17
-

Kiến thức về phương pháp luận, phương pháp nhận thức sự vật,
hiện tượng;
Kiến thức về thái độ, giá trị (đánh giá, nhận thức, xác lập giá trị…);
Kiến thức về hành vi ứng xử (các quy tắc ứng xử, nhận thức về
trách nhiệm, vai trò…).
* Những ưu điểm và hạn chế của phương pháp thuyết trình:
Ưu điểm của phương pháp thuyết trình:
Trong một khoảng thời gian ngắn, giáo viên có thể cung cấp cho
người học một khối lượng thông tin rất phong phú, được cấu trúc theo một
logic chặt chẽ, học sinh tiếp thu tri thức bằng con đường ngắn nhất. Bởi sự
diễn đạt lưu loát, rõ ràng, dễ hiểu, phù hợp vói logic nhận thức và trình độ
của người nghe mà giáo viên chuyển tải đến người học những tri thức rất
cơ bản cốt lõi, được chắt lọc từ kho tàng tri thức của xã hội.
Thông thường, các tri thức được mô tả trong tài liệu giáo khoa, giáo
trình mà nhà trường yêu cầu với người học thì thường lạc hậu hơn so với sự
phát triển hiện tại của lĩnh vực khoa học đó. Trong khi đó, với phương pháp
thuyết trình, người dạy cung cấp cho người học những thông tin cập nhật,
chưa kịp trình bày trong các tài liệu giáo khoa hay giáo trình.
Một bài thuyết trình hoàn khác so với một bài đọc hiểu. Thuyết
trình thực chất là sự giao tiếp giữa người giảng và người nghe. Do đó, trong
quá trình thực hiện, người giảng có thể linh hoạt, thường xuyên thay đổi
các cách thức, biện pháp, các thủ thuật thuyết trình và hiệu chỉnh lại cả nội
dung của tài liệu sao cho phù hợp với trình độ hiện tại của người nghe. Vậy
nên, thái độ và sự nhiệt tình của người giảng khi thực hiện thuyết trình có
vai trò quan trọng trong việc tích cực hóa hoạt động học tập và nghiên cứu
của người học, truyền cảm hứng và sự sáng tạo cho họ.
Bên cạnh đó, các bài thuyết trình không chỉ cung cấp thông tin về
đối tượng học tập cho người học mà còn cung cấp những khuôn mẫu và
phương pháp nhận thức, tổng hợp, cấu trúc tài liệu học tập; giúp cho người
học phương pháp nhận thức.

18

Hạn chế của phương pháp thuyết trình:
Do việc dạy học chủ yếu là sự truyền thụ một chiều nên sẽ thu được
rất ít thông tin phản hồi từ người học. Chủ yếu là sử dụng cơ chế ghi nhớ
và tư duy tái tạo của người học.
Do trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ làm việc của người nghe thường
xuyên bị quá tải nên mức độ lưu giữ thông tin của người học là hạn chế. Vì
vậy mà cần thiết phải có các phương tiện hỗ trợ ghi nhớ.
Người dạy phải sử dụng một số biện pháp chung cho cả nhóm lớp
người học nên tính cá thể hóa trong quá trình dạy học là rất thấp.
Do ít có sự tham gia tích cực của người học, gần như là thụ động
tiếp nhận thông tin từ phía người thuyết trình nên cơ hội thể hiện và áp
dụng các ý tưởng của mình đối với tài liệu học tập là hạn chế, sự liên kết và
khai thác giữa kinh nghiệm đã có của người học với nội dung mới là rất
thấp. Từ đó dẫn đến bài giảng thường đơn điệu và nhàm chán đối với người
tiếp thu.
Thời gian thu hút và duy trì sự chú ý của người học vào nội dung
bài học thường thấp hơn các phương pháp khác.
1.1.1.2. Phương pháp thuyết trình với phương pháp trực quan
* Định nghĩa:
Trực quan là phương pháp giảng dạy mà trong đó người dạy sử dụng các
phương tiện dạy học tác động trực tiếp đến các cơ quan cảm giác của người học
nhằm đạt hiệu quả cao và chất lượng giảng dạy cao [01;54].
* Nội dung thực hiện:
Phương pháp trực quan được sử dụng rộng rãi trong các môn học ở trường
THPT. Bất kỳ giáo viên bộ môn nào cũng sử dụng nó vào giảng dạy nhằm truyền
thụ kiến thức và giúp học sinh lĩnh hội tri thức. Nhưng tùy vào nội dung kiến

thức, đặc điểm của từng môn học, đối tượng, kinh nghiệm giảng dạy và các điều
kiện cụ thể khác, mỗi giáo viên có cách vận dụng riêng phương pháp này.


19
Trong môn Giáo dục công dân thì việc sử dụng phương pháp trực quan cần
phải được kết hợp chặt chẽ với phương pháp thuyết trình. Vì trong giáo dục học
sinh của bộ môn Giáo dục công dân cần hình thành phương pháp nhận thức, tư
duy biện chứng, sự kết hợp biện chứng giai đoạn cảm tính và giai đoạn lý tính
trong nhận thức, chứ không nên để học sinh hiểu lầm rằng, nhận thức bao giờ
cũng chỉ bắt đầu từ cảm tính, thông qua tư duy trực quan mà phải kết hợp cả tư
duy trừu tượng – nghĩa là phải thông qua cả việc sử dụng phương pháp thuyết
trình của người dạy. Vì có những nội dung tri thức mang tính trừu tượng đòi hỏi
quá trình tư duy nhận thức cao độ, do đó mà việc sử dụng phương pháp trực quan
sẽ có những hạn chế không mang lại hiệu quả tối đa.
1.1.1.3. Phương pháp thuyết trình với phương pháp đàm thoại
* Định nghĩa:
Đàm thoại chính là sự hỗ trợ, gợi mở giúp con người có thể đi đến nhận
thức cái chưa biết, làm giàu thêm tri thức của mình trên cơ sở kiến thức đã tích
lũy được. Nó có tính phổ biến và tính thuyết phục cao không chỉ trong việc truyền
thụ và lĩnh hội tri thức khoa học, mà cả trong cuộc sống hàng ngày.
Đàm thoại là phương pháp dạy học, trong đó việc truyền thụ và lĩnh hội tri
thức mới của giáo viên và học sinh thông qua hệ thống câu trả lời những yêu cầu
gợi ý do giáo viên nêu ra [34;89].
* Nội dung thực hiện:
Căn cứ vào mục đích sử dụng những câu hỏi do giáo viên nêu ra nhằm giúp
học sinh tiếp cận và thu nhận tri thức, có thể chia đàm thoại theo những hình thức
cơ bản: đàm thoại có chủ đích và đàm thoại tự do.
Đàm thoại có chủ đích: là phương pháp đàm thoại, trong đó giáo viên nêu
ra một hệ thống câu hỏi để học sinh trả lời nhằm hướng học sinh vào việc nhận

thức kiến thức cơ bản trong giờ giảng. Có các loại đàm thoại có chủ đích: đàm
thoại diễn giải, đàm thoại dẫn dắt, đàm thoại tìm tòi. Trong quá trình đó, quan hệ
truyền thụ - lĩnh hội được thiết lập chủ yếu giữa giáo viên và học sinh.


20
Đàm thoại tự do: là làm cho học sinh hiểu sâu rộng, đầy đủ hơn nội dung
bài học, ở đây sử dụng chủ yếu hệ thống câu hỏi mang tính chất mở rộng, đi sâu
hơn vào kiến thức và gắn với thực tiễn đời sống nhiều hơn.
* Ý nghĩa của phương pháp:
Trong môn Giáo dục Công dân, đàm thoại giúp cho học sinh tiếp cận, hiểu
và từng bước nắm vững kiến thức mang tính phổ biến, khái quát và trừu tượng
cao, nhưng cũng rất thiết thực và gắn bó với cuộc sống hiện tại và tương lai của
học sinh. Đặc biệt, việc kết hợp phương pháp đàm thoại sẽ góp phần khắc phục
được những hạn chế của phương pháp thuyết trình ở sự thụ động của người học,
thông tin một chiều từ người dạy đến người họ; song song đó, với hệ thống câu
hỏi yêu cầu người học phải tích cực hoạt động, chủ động trao đổi, phát biểu và
thông tin phản hồi trả lời các vấn đề do giáo viên đặt ra xoay quanh nội dung bài
học, phương pháp đàm thoại sẽ làm cho giờ học thêm sinh động, sôi nổi tranh
luận và phát huy tối đa khả năng tư duy của người học.
1.1.1.4. Phương pháp thuyết trình với phương pháp nêu vấn đề
* Định nghĩa:
Phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy không chỉ nhằm mục đích truyền
thụ tri thức mới cho người học, mà còn thông qua đó xây dựng phương pháp tư
duy khoa học, hình thành, phát triển thói quen và năng lực nắm bắt những thành
tựu mới của khoa học và vận dụng chúng vào thực tiễn [34;97].
* Nội dung thực hiện:
So với phương pháp đàm thoại, phương pháp nêu vấn đề có một điểm khác
cơ bản là giáo viên tạo ra tình huống có vấn đề và giúp học sinh tự mình giải
quyết vấn đề đã đặt ra, sau đó được giáo viên kết luận khái quát.

Cơ sở lý luận của phương pháp nêu vấn đề là dựa vào tâm lý học, sinh lý
thần kinh cao cấp: việc nêu ra một vấn đề cho học sinh giải quyết là một tác động
của chủ thể và khách thể nhằm tạo ra những kích thích, xung lực và nhu cầu cho
tư duy hoạt động tích cực, buộc người học phải chủ động tư duy để phát hiện,
khám phá, giải quyết vấn đề được đặt ra.


21
Sự kết hợp giữa phương pháp nêu vấn đề với phương pháp thuyết trình
nhằm tạo ra cầu nối thông tin giữa giáo viên và học sinh nhằm thực hiện mục tiêu
của bài học; bởi khi thực hiện bài thuyết trình, giáo viên thường kết hợp nêu ra
các vấn đề cần được giải quyết trong bài học đặt ra với học sinh buộc học sinh
phải tích cực tư duy, chủ động giải quyết trên cơ sở nhu cầu về nhận thức, tìm tòi,
khám phá để chiếm lĩnh tri thức mới. Điều này giảm bớt những hạn chế làm
người học thụ động, tiếp cận thông tin một chiều và tri thức dễ bị quên trong một
khoảng thời gian ngắn.
1.1.2. Vai trò của phương pháp thuyết trình trong dạy học môn Giáo
dục công dân
Đối với bộ môn Giáo dục công dân, thuyết trình giữ một vai trò rất quan
trọng. Trong dạy học, người giáo viên chỉ cung cấp, trang bị cho người học những
tri thức cơ bản và thiết thực. Song để người học có thể lĩnh hội được những tri
thức trừu tượng một cách có hệ thống, giáo viên, một mặt phải giảng dạy những
nội dung cơ bản trong sách giáo khoa, mặt khác phải mở rộng có giới hạn sao cho
tri thức học sinh tiếp thu được liên tục. Tri thức trước là tiền đề, cơ sở để tiếp thu
tri thức sau. Tri thức sau bổ sung, củng cố tri thức trước. Như vậy trong một thời
gian ngắn người dạy có thể cung cấp cho người học một khối lượng tri thức lớn
và học sinh có thể tiếp thu lĩnh hội khối lượng tri thức đó thông qua thuyết trình
của giáo viên. Đồng thời việc sử dụng phương pháp thuyết trình sẽ giúp cho
người giáo viên chủ động về thời gian, chủ động bài giảng trình bày theo một hệ
thống logic chặt chẽ, hướng vào tri thức cơ bản và thiết thực nhất đối với người

học.
Trong dạy học bộ môn Giáo dục công dân, nếu người dạy sử dụng tốt
phương pháp thuyết trình để truyền thụ các khái niệm, phạm trù, quy luật mang
tính trừu tượng, khái quát cao sẽ giúp cho học sinh hiểu và nắm vững chúng. Qua
đó, chỉ khi nào sử dụng thuyết trình kết hợp với các phương pháp khác thì mới
tránh được sự đơn điệu, tạo niềm hứng khởi trong học tập và phát huy được tư
duy độc lập, sáng tạo của người học.


22
1.2. DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN GDCD Ở TRƯỜNG THPT
1.2.1. Tính tích cực học tập và phương pháp dạy học tích cực
1.2.1.1. Tính tích cực học tập của học sinh
* Định nghĩa:
Theo Từ điển Tiếng Việt: “tích cực là một trạng thái tinh thần có tác dụng
khẳng định và thúc đẩy sự phát triển” [25;942]. Tích cực như là một trong những
yếu tố, động lực bên trong của mỗi cá nhân và luôn có trong con người. Chỉ khi
có những nhu cầu, động lực đạt tới những mục tiêu nhất định thì con người mới
bộc lộ và phát huy tính tích cực. Theo đó, giáo dục có vai trò quan trọng không
kém trong việc hình thành và phát triển tính tích cực xã hội như là một nhiệm vụ
nhằm đào tạo, bồi dưỡng những con người phát triển năng động, sáng tạo và chủ
động thích ứng phát triển trong cộng đồng.
* Bản chất của tính tích cực học tập:
Tính tích cực học tập, về bản chất đó là sự tích cực trong nhận thức, khát
vọng của sự hiểu biết, nghị lực cố gắng mong muốn chiếm lĩnh tri thức trong quá
trình học tập, nghiên cứu và tìm ra chân lý. Điều này thể hiện trong quá trình học
tập thông qua nhiều mặt như: sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ, sự huy động cao độ
các chức năng tâm lí (như hứng thú, chú ý, ý chí...) nhằm đạt được mục đích đặt
ra với mức độ cao.
Động cơ học tập là nguồn tạo ra tính tích cực hoạt động học tập và khi đã

hình thành lại có giá trị như một động cơ thúc giục hoạt động, là thuộc tính của
nhân cách, còn tính tích cực lại là một trạng thái tinh thần làm nền cho hoạt động
diễn ra có hiệu quả và có thuộc tính thiên về cảm xúc.
Theo PGS.TS. Vũ Hồng Tiến, tính tích cực nhận thức trong hoạt động học
tập liên quan trước hết đến động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng
thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực.
Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập, suy nghĩ độc lập là mầm mống của sự
sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập, chủ động sáng tạo sẽ tạo
ra sự phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng cho động cơ học tập [33;58].
* Các cấp độ của tính tích cực học tập:
G.I. Sukina đã chia tính tích cực ra làm ba cấp độ:


23
- Tính tích cực bắt chước, tái hiện: xuất hiện do tác động kích thích bên
ngoài. Trong trường hợp này người học thao tác trên đối tượng, bắt chước theo
mẫu hoặc mô hình của giáo viên, nhằm chuyển đối tượng từ ngoài vào trong theo
cơ chế “hoạt động bên ngoài bên trong có cùng cấu trúc”. Nhờ đó, kinh nghiệm
hoạt động được tích luỹ thông qua kinh nghiệm người khác.
- Tính tích cực tìm tòi: đi liền với quá trình hình thành khái niệm, trên cơ
sở giải quyết các tình huống nhận thức, tìm ra các phương thức hành động trên cơ
sở có tính tự giác, có sự tham gia của động cơ, nhu cầu, hứng thú và ý chí của học
sinh. Loại này xuất hiện không chỉ do yêu cầu của giáo viên mà còn hoàn toàn tự
phát trong quá trình nhận thức. Nó tồn tại không chỉ ở dạng trạng thái, cảm xúc
mà còn ở dạng thuộc tính bền vững của hoạt động. Ở mức độ này tính độc lập cao
hơn mức trên, cho phép học sinh tiếp nhận nhiệm vụ và tự mình tìm ra phương
tiện thực hiện.
- Tính tích cực sáng tạo: thể hiện khi chủ thể nhận thức tự tìm tòi kiến thức
mới, tự tìm kiếm ra phương thức hành động riêng và trở thành phẩm chất bền
vững của cá nhân. Đây là mức độ biểu hiện tính tích cực nhận thức cao nhất.

Như vậy, nói về tính tích cực nhận thức, người ta thường đánh giá về mức độ
nhận thức của người học trong quá trình thực hiện mục đích dạy học.
Kharlamop I.F viết: “Tính tích cực trong hoạt động nhận thức là trạng thái hoạt
động của học sinh, được đặc trưng bởi khát vọng học tập, sự cố gắng trí tuệ với
nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức cho chính mình” [20;43].
+ Tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh: Tối đa hoá sự tham gia hoạt
động của người học với định hướng chỉ đạo là tự nhận thức, tự phát triển, tự thực
hiện, tự kiểm tra và đánh giá, qua đó hình thành và phát triển tư duy độc lập và
sáng tạo của học sinh.
* Yêu cầu của tính tích cực học tập:
GS.TSKH. Nguyễn Bá Kim chỉ rõ bốn yêu cầu để tích cực hoá hoạt động
học tập của học sinh:
- Xác lập vị trí chủ thể của người học, đảm bảo tính tự giác, tích cực sáng tạo
của hoạt động học tập.


24
- Dạy học phải dựa trên nghiên cứu tác động của những quan niệm và kiến
thức sẵn có của người học, nhằm khai thác mặt thuận lợi, hạn chế mặt khó khăn,
nghiên cứu những chướng ngại hoặc sai lầm có thể có của những kiến thức đó
trong quá trình học tập của học sinh.
- Dạy học không chỉ nhằm mục đích là tri thức và kỹ năng bộ môn, mà quan
trọng hơn cả là việc học, dạy cách học cho học sinh.
- Quá trình dạy học phải bao hàm cả việc dạy cách tự học thông qua việc để
học sinh tự hoạt động nhằm đáp ứng nhu cầu của bản thân và của xã hội .
Để phát huy được tính tích cực trong hoạt động học tập của học sinh cần
một quá trình làm cho người học trở thành chủ thể tích cực trong hoạt động học
tập của chính họ.
1.2.1.2. Phương pháp dạy học tích cực
* Quan điểm về phương pháp dạy học:

Phương pháp dạy học là con đường, là cách thức của hoạt động để đạt mục
đích dạy học.
Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động và giao lưu của thầy gây nên
những hoạt động và giao lưu cần thiết của trò nhằm đạt mục đích dạy học .
Hoạt động của thầy gây nên hoạt động của trò: hoạt động của thầy là tác
động điều khiển. Tuy nhiên, tác động không chỉ gồm hoạt động mà còn có sự ứng
xử của thầy giáo.
Thuật ngữ “dạy học” vốn được dùng để phản ánh hoạt động của người dạy,
thế nhưng đối tượng của hoạt động dạy học là học sinh. Học sinh vừa là đối tượng
của hoạt động dạy lại vừa là chủ thể của hoạt động học. Vì vậy phương pháp dạy
học vừa bao hàm cách dạy của thầy và cách học của trò.
Hiện nay, ở nước ta vẫn còn có nhiều ý kiến và quan điểm khác nhau về
phương pháp dạy học và phương pháp dạy học tích cực:
- Một là, trong điều kiện mà sự hạn chế về mặt thời gian, nhận thức; cơ sở
vật chất – kỹ thuật, và cơ chế chính sách tạo ra những động lực kích thích … thì
thuyết giảng vẫn là phương pháp của các phương pháp. Thuyết giảng – phương
pháp với yêu cầu là thầy truyền thụ, trò ghi chép, lắng nghe, và khi kiểm tra đánh


25
giá thì có tư liệu để trả bài theo yêu cầu nội dung của thầy, vẫn là phương pháp cơ
bản nhất.
- Hai là, chỉ thực sự nên áp dụng các phương pháp dạy học mới khi mà các
điều kiện cho phép, đồng thời do một thời gian dài sử dụng hệ thống phương pháp
truyền thống với thuyết giảng là chủ yếu thì trước hết cần cải tiến phương pháp
thuyết giảng là đủ.
- Ba là, trước sự phát triển của thời đại với xu thế hội nhập, toàn cầu hóa,
lượng tri thức mà nhân loại sáng tạo ra mỗi ngày một tăng theo cấp số nhân và
ngày càng chuyên sâu, nếu không có phương pháp tư duy mới sẽ không có khả
năng tiếp nhận, cùng với đó là sáng tạo ra tri thức mới. Để thích ứng với yêu cầu

của thời đại, đòi hỏi cần phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy
tính chủ động, tích cực, sáng tạo của người dạy và người học – phương pháp dạy
học tích cực.
* Định nghĩa phương pháp dạy học tích cực:
Từ các quan điểm trên, có thể quan niệm phương pháp dạy – học tích cực:
Sự khơi dậy, phát huy tính chủ động, tích cực của cả thầy và trò
nhằm trau dồi tư duy sáng tạo và rèn luyện trí thông minh của người học
trong quá trình chinh phục chân lý.
Sự dạy và học mà trong đó thầy là người tổ chức, định hướng, tạo
điều kiện; còn trò là người thực hiện, thực hành.
Sự dạy và học nhằm đạt được cả ba mục tiêu: kiến thức, kỹ năng và
thái độ, trên cơ sở đánh giá, kiểm tra cả quá trình học tập và qua từng môn
học.
Sự dạy và học mà trong đó có sử dụng hiệu quả những phương tiện
kỹ thuật hiện đại.
Một cách khái quát nhất, có thể xem: “Phương pháp dạy học tích cực là
phương pháp khơi dậy, phát huy tính chủ động, sáng tạo và tích cực của cả người
dạy và người học; trong đó lấy người học làm trung tâm trên cơ sở phát huy vai
trò định hướng, tổ chức của người thầy, vai trò thực hiện của trò và hiệu quả của
hệ thống phương tiện kỹ thuật hiện đại nhằm chinh phục chân lý trên cả ba
phương diện: kiến thức, kỹ năng và thái độ” [17;46].