Thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng trong khâu củng cố phần di truyền học sinh học 12 CTC
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (629.93 KB, 76 trang )
Đại học sư phạm Hà Nội 2
Khoá luận tốt nghiệp
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN
TRẦN THỊ THẢO
THIẾT KẾ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN DÙNG TRONG KHÂU
CỦNG CỐ PHẦN DI TRUYỀN HỌC
SINH HỌC 12 - CTC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Sinh học
HÀ NỘI - 2012
SVTH: Trần Thị Thảo
1
Lớp K34 B - Sư phạm Sinh
Đại học sư phạm Hà Nội 2
Khoá luận tốt nghiệp
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN
TRẦN THỊ THẢO
THIẾT KẾ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN DÙNG TRONG KHÂU
CỦNG CỐ PHẦN DI TRUYỀN HỌC
SINH HỌC 12 - CTC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Sinh học
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
Th.S Trƣơng Đức Bình
HÀ NỘI - 2012
SVTH: Trần Thị Thảo
2
Lớp K34 B - Sư phạm Sinh
Đại học sư phạm Hà Nội 2
Khoá luận tốt nghiệp
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành đề tài này, tôi đã nhận được sự giúp đỡ chỉ bảo tận tình
của các thầy cô trong tổ Phương pháp dạy học Sinh học Khoa Sinh - KTNN.
Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành và sâu sắc đến thầy giáo Th.s.
Trương Đức Bình - giảng viên bộ môn Phương pháp dạy học Sinh học, khoa
Sinh, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, người đã tận tình hướng dẫn tôi
trong thời gian thực hiện đề tài này.
Trong quá trình nghiên cứu và thực hiện, tôi còn nhận được sự giúp
đỡ và tạo điều kiện của các thầy cô giáo, các em học sinh trường THPT Lý
Thường Kiệt - Việt Yên - Bắc Giang. Bên cạnh đó là sự ủng hộ, động viên
của gia đình và bạn bè.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 4 năm 2012
Sinh viên
Trần Thị Thảo
SVTH: Trần Thị Thảo
3
Lớp K34 B - Sư phạm Sinh
Đại học sư phạm Hà Nội 2
Khoá luận tốt nghiệp
LỜI CAM ĐOAN
Với sự giúp đỡ tận tình của thầy giáo - Th.S Trương Đức Bình và sự
nỗ lực của bản thân tôi với sự giúp đỡ của các thầy cô giáo, bạn bè tôi đã hoàn
thành đề tài."Thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng trong khâu
củng cố phần Di truyền học Sinh học 12 CTC"
Tôi xin cam đoan kết quả trong khoá luận là kết quả nghiên cứu của
bản thân không trùng lặp với kết quả của một đề tài nào khác.
Hà Nội, tháng 4 năm 2012
Sinh viên
Trần Thị Thảo
SVTH: Trần Thị Thảo
4
Lớp K34 B - Sư phạm Sinh
Đại học sư phạm Hà Nội 2
Khoá luận tốt nghiệp
KÍ HIỆU VIẾT TẮT
ADN
:Axit đêoxiribonucleic
ARN
:Axit ribonucleic
ĐHSP
:Đại học sư phạm
KTĐG
:Kiểm tra đánh giá
MCQ
:Multiple Choice Question
NST
:Nhiễm sắc thể
THPT
:Trung học phổ thông
TNKQ
:Trắc nghiệm khách quan
GV
: Giáo viên
HS
: Học sinh
TN
: Thí nghiệm
SVTH: Trần Thị Thảo
5
Lớp K34 B - Sư phạm Sinh
Đại học sư phạm Hà Nội 2
Khoá luận tốt nghiệp
MỤC LỤC
Trang
PHẦN 1: MỞ ĐẦU................................................................................
1
1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................
1
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học ở khâu củng cố kiến thức là tất yếu khách
quan .........................................................................................................
1
1.2. Tầm quan trọng của khâu củng cố kiến thức ...................................
1
1.3. Thực trạng dạy học khâu củng cố kiến thức ....................................
2
1.4 Đặc điểm của bộ môn Sinh học ........................................................
2
1.5 Hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy học ở khâu củng cố
hoàn thiện tri thức ...................................................................................
2
2. Mục đích nghiên cứu ...........................................................................
3
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .......................................................
3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................
3
5. Phương pháp nghiên cứu .....................................................................
3
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài ............................................
4
6.1. Ý nghĩa khoa học .............................................................................
4
6.2. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài..............................................................
4
7. Những đóng góp mới của đề tài ..........................................................
4
PHẦN 2: NỘI DUNG ............................................................................
5
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài ................................
5
1.1 Tổng quan các vấn đề liên quan đến đề tài nghiên cứu ....................
5
1.1.1 Tình hình nghiên cứu cơ sở lí luận của khâu củng cố hoàn thiện kiến
thức ..........................................................................................................
5
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu của câu hỏi trắc nghiệm ................................
5
1.1.3. Các dạng câu hỏi TNKQ ...............................................................
7
1.1.3.1 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn (MCQ) ...........................................
8
a. Ưu điểm của loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn ....................................
8
b. Khuyết điểm của loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn .............................
8
SVTH: Trần Thị Thảo
6
Lớp K34 B - Sư phạm Sinh
Đại học sư phạm Hà Nội 2
Khoá luận tốt nghiệp
1.1.3.2 Trắc nghiệm loại "Đúng - sai" ....................................................
9
a. Ưu điểm của trắc nghiệm loại "Đúng - sai" ........................................
9
b. Khuyết điểm của trắc nghiệm loại "Đúng - sai" .................................
9
1.1.3.3 Trắc nghiệm loại ghép đôi ..........................................................
10
a. Ưu điểm của trắc nghiệm loại ghép đôi ..............................................
10
b. Khuyết điểm của trắc nghiệm loại ghép đôi .......................................
11
1.1.3.4 Trắc nghiệm loại điền khuyết hay có câu trả lời ngắn ................
11
a. Ưu điểm của trắc nghiệm loại điền khuyết hay có câu trả lời ngắn ....
12
b. Khuyết điểm của trắc nghiệm loại điền khuyết hay có câu trả lời ngắn
12
1.2. Cơ sở lí luận .....................................................................................
13
1.2.1 Khái niệm củng cố hoàn thiện kiến thức........................................
13
1.2.2 Vai trò của khâu củng cố hoàn thiện kiến thức ..............................
14
a. Đối với giáo viên .................................................................................
14
b. Đối với học sinh ..................................................................................
14
1.2.3 Giá trị của câu hỏi trắc nghiệm ......................................................
15
a. Ưu điểm của câu hỏi trắc nghiệm........................................................
16
b. Nhược điểm của câu hỏi trắc nghiệm .................................................
17
1.2.4 Một số lưu ý khi viết câu hỏi TNKQ .............................................
17
1.2.4.1 Đối với loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn .....................................
17
1.2.4.2 Đối với loại trắc nghiệm "Đúng - sai" ........................................
18
1.2.4.3 Đối với loại trắc nghiệm ghép đôi...............................................
18
1.2.4.4 Đối với loại trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn ....
19
1.3. Cơ sở thực tiễn .................................................................................
20
1.3.1 Thực trạng của khâu củng cố hoàn thiện kiến thức và sử dụng câu hỏi
TNKQ để củng cố hoàn thiện kiến thức trong dạy học Sinh học ...........
20
1.3.2 Xu hướng đổi mới chất lượng dạy học hiện nay............................
20
Chƣơng 2. Kết quả nghiên cứu và thảo luận ......................................
22
2.1 Kết quả phân tích nội dung các chương thuộc phần V - Di truyền học
22
2.1.1 Kết quả phân tích nội dung chương I: Cơ chế di truyền và biến dị
22
SVTH: Trần Thị Thảo
7
Lớp K34 B - Sư phạm Sinh
Đại học sư phạm Hà Nội 2
Khoá luận tốt nghiệp
2.1.2 Kết quả phân tích nội dung chương II: Tính qui luật của hiện tượng di
truyền .......................................................................................................
24
2.1.3 Kết quả phân tích nội dung chương III: Di truyền học quần thể ...
27
2.1.4 Kết quả phân tích nội dung chương IV: Ứng dụng di truyền học .
29
2.1.5 Kết quả phân tích nội dung chương V: Di truyền học người.........
32
2.2 Kết quả soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm .............................................
34
2.2.1 Kết quả soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm dạng MCQ .......................
34
2.2.2 Kết quả soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm dạng "Đúng sai"...............
43
2.2.3 Kết quả soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm dạng ghép đôi ..................
45
2.2.4 Kết quả soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm dạng điền khuyết hay có câu trả
lời ngắn ....................................................................................................
49
2.3 Soạn một số giáo án có sử dụng câu hỏi TNKQ vào khâu củng cố..
51
PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................
66
1. Kết luận ...............................................................................................
66
2. Kiến nghị .............................................................................................
66
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................
68
SVTH: Trần Thị Thảo
8
Lớp K34 B - Sư phạm Sinh
Đại học sư phạm Hà Nội 2
Khoá luận tốt nghiệp
PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học ở khâu củng cố kiến thức là tất yếu
khách quan
Thế kỉ XXI được coi là thế kỉ của sự phát triển mạnh mẽ thành tựu
khoa học công nghệ. Khoa học công nghệ có tốc độ phát triển cực kì nhanh
chóng. Cứ khoảng 3 - 4 năm khối lượng tri thức của nhân loại tăng lên gấp
đôi. Trong sự phát triển đó thì Sinh học có tốc độ gia tăng lớn nhất. Vì vậy
trong dạy học không chỉ phải truyền đạt tri thức cho học sinh là đủ. Mà điều
quan trọng hơn là dạy cho học sinh phương pháp tự học, tự chiếm lĩnh tri thức
và tạo niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh. Muốn làm được điều đó phải
đổi mới phương pháp dạy và học. Đổi mới quá trình dạy học phải tiến hành
đồng bộ ở các khâu và mang tính toàn diện ở tất cả các thành tố của nó. Chính
vì vậy phương pháp dạy học ở khâu củng cố kiến thức phải đảm bảo xu
hướng này.
1.2. Tầm quan trọng của khâu củng cố kiến thức
Trong quá trình dạy học khâu có ý nghĩa quyết định đối với chất lượng
dạy và học là khâu nghiên cứu tài liệu mới. Nhưng kiến thức có trở nên vững
chắc hay không còn phải phụ thuộc vào một phần của khâu củng cố kiến thức.
Củng cố kiến thức giúp học sinh (HS) nhớ đầy đủ và chính xác hơn và các
kiến thức được học sinh ôn luyện lặp đi lặp lại có thể dưới một hình thức khác
giúp học sinh hiểu đầy đủ các khía cạnh của đối tượng, hiện tượng nghiên
cứu, các vấn đề trong học tập trước đó. Rõ ràng khâu củng cố kiến thức có vai
trò hết sức quan trọng trong quá trình dạy học. Nên việc củng cố hoàn thiện
kiến thức không đơn thuần là việc nhắc đi nhắc lại một cách tóm tắt những
điều đã giảng ở mỗi tiết học, hay trả lời một số câu hỏi cuối bài. Mà phải là
một việc làm thường xuyên, có hệ thống với việc sử dụng phối hợp nhiều
phương pháp khác nhau.
SVTH: Trần Thị Thảo
9
Lớp K34 B - Sư phạm Sinh
Đại học sư phạm Hà Nội 2
Khoá luận tốt nghiệp
1.3. Thực trạng dạy học khâu củng cố kiến thức
Củng cố hoàn thiện kiến thức có một vai trò quan trọng trong quá trình
dạy học. Khâu này giúp học sinh nắm kiến thức một cách chính xác, hệ thống.
Nhưng đến khâu này là khâu cuối của tiết học, nên ở thời điểm này học sinh
cảm thấy mệt mỏi, chán nản rất khó tiếp thu bài tốt như ở các khâu trước. Để
khắc phục hiện tượng đó, giáo viên (GV) cần đầu tư nghên cứu xây dựng nội
dung khâu củng cố kiến thức thật hấp dẫn, thú vị để thu hút sự chú ý của học
sinh. Đã có một số giáo viên sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
(TNKQ), câu hỏi vận dụng giải thích hiện tượng trong thực tế, trò chơi ô
chữ....nhưng con số này chưa được nhiều. Còn phần lớn giáo viên thường
nhắc lại những nội dung trọng tâm của bài. Với hình thức củng cố hời hợt, vội
vàng kèm theo là sự mệt mỏi của học sinh khi tiết học kéo dài làm cho chất
lượng dạy học ở khâu củng cố hoàn thiện kiến thức chưa cao.
1.4. Đặc điểm của bộ môn Sinh học
Sinh học là một khoa học thực nghiệm. Các kiến thức sinh học cần
được hình thành bằng phương pháp quan sát và thực nghiệm. Ở cấp độ THPT
các kiến thức đã mang tính khái quát, trừu tượng khá cao, cho nên trong một
số trường hợp cần phải hướng dẫn cho học sinh bằng tư duy trừu tượng (phân
tích, so sánh, tổng hợp, vận dụng các kiến thức đã học...), dựa vào các mô
hình mô phỏng, các sơ đồ, đồ thị khái quát hóa.
Trong quá trình dạy học khâu có ý nghĩa quyết định đối với chất lượng
dạy và học là khâu nghiên cứu tài liệu mới. Nhưng kiến thức có trở nên vững
chắc hay không còn phải phụ thuộc vào một phần của khâu củng cố kiến thức.
1.5. Hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy
học ở khâu củng cố hoàn thiện tri thức
- Giúp học sinh ôn tập, củng cố kiến thức một cách có hệ thống từ đó
học sinh nhớ lâu kiến thức đã học.
- Làm không khí lớp học sôi nổi, thoải mái gây hứng thú học tập cho
học sinh.
SVTH: Trần Thị Thảo
10
Lớp K34 B - Sư phạm Sinh
Đại học sư phạm Hà Nội 2
Khoá luận tốt nghiệp
- Phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh
- Phát triển được tư duy tái hiện và tư duy sáng tạo cho học sinh.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi quyết định nghiên cứu đề
tài:"Thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng trong khâu củng cố
phần Di truyền học Sinh học 12 CTC"
2. Mục đích nghiên cứu
- Phân tích nội dung, xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ phục vụ cho
thiết kế bài học trong dạy và học phần V - Di truyền học Sinh học 12 cơ bản.
- Góp phần bổ sung thêm hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho
phần V - Di truyền học Sinh học 12 cơ bản.
- Dùng câu hỏi TNKQ trong khâu củng cố sau mỗi bài học.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Sách giáo khoa sinh học 12.
- Nội dung của các chương trong phần V; các bài trong các chương.
- Các tài liệu tham khảo về cách đặt câu hỏi trắc nghiệm.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung của các chương thuộc phần V- Di truyền học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Phân tích nội dung của các chương thuộc phần V - Sinh học 12 cơ bản
- Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan có gợi ý cho nội
dung kiến thức thuộc phần V - Sinh học 12 cơ bản.
- Soạn một số giáo án có sử dụng các hình thức câu hỏi trắc nghiệm
khách quan có gợi ý trong khâu củng cố.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu về lí thuyết đánh giá chất lượng câu hỏi trắc nghiệm.
SVTH: Trần Thị Thảo
11
Lớp K34 B - Sư phạm Sinh
Đại học sư phạm Hà Nội 2
Khoá luận tốt nghiệp
- Phân tích kế hoạch và nội dung giảng dạy di truyền học ở trường
ĐHSP. Qua đó xác định được các mục tiêu cụ thể xây dựng hệ thống câu hỏi
TNKQ ứng với phần nội dung đó.
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
6.1. Ý nghĩa khoa học
Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm giúp học sinh làm quen với phương pháp
học, củng cố, khắc sâu kiến thức cơ bản. Đồng thời giúp học sinh phát hiện
kịp thời những kiến thức chưa kĩ chưa sâu. Phương pháp này còn giúp giáo
viên kiểm tra nội dung kiến thức sâu và rộng, dễ chấm điểm.
6.2. Ý nghĩa thực tiễn
Hiện nay việc dùng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy và học là một trong
những hướng đi mới trong việc đổi mới phương pháp dạy và học. Nó có ý
nghĩa lớn trong sự đổi mới và nâng cao chất lượng của nền giáo dục nước ta.
7. Những đóng góp mới của đề tài
- Làm sáng tỏ nội dung, logic kiến thức của các chương thuộc phần V Di truyền học Sinh học 12 cơ bản.
- Cung cấp thêm hệ thống tư liệu dạy và học phần V - Di truyền học
Sinh học 12 cơ bản.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan không chỉ dùng
sau mỗi bài học, mỗi chương mà có thể sử dụng trong các khâu vào bài mới
và kiểm tra đánh giá học sinh.
SVTH: Trần Thị Thảo
12
Lớp K34 B - Sư phạm Sinh
Đại học sư phạm Hà Nội 2
Khoá luận tốt nghiệp
PHẦN 2: NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan các vấn đề liên quan đến đề tài nghiên cứu
1.1.1 Tình hình nghiên cứu cơ sở lí luận của khâu củng cố hoàn thiện kiến
thức
Khâu củng cố hoàn thiện kiến thức là khâu quan trọng trong quá trình
dạy học. Nên những cơ sở lí luận của khâu hoàn thiện kiến thức đã được
nghiên cứu từ rất lâu và được rất nhiều nhà khoa học quan tâm.
1.1.2 Lịch sử nghiên cứu của câu hỏi trắc nghiệm
Trắc nghiệm là hình thức thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của
học sinh để kiểm tra đánh giá một số kĩ năng thái độ của học sinh. Qua nghiên
cứu thì việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm đã xuất hiện khá lâu trên thế giới và
được coi là hình thức kiểm tra đánh giá thông dụng nhất của các nước phương
Tây.
Nguồn gốc của khoa học trắc nghiệm gắn liền với mối quan tâm về
khoa học vật lí, tâm lí vào cuối thế kỉ XIX. Năm 1904, Aljed Binet nhà tâm lí
học người Pháp cùng với cộng sự của mình đã phát minh ra bài trắc nghiệm
về trí thông mính được xuất bản năm 1905.
Ở Mỹ, câu hỏi trắc nghiệm dùng để phát hiện năng khiếu, xu hướng
nghề nghiệp của học sinh. Đầu thế kỉ XX, E Thondiker là người đầu tiên dùng
câu hỏi trắc nghiệm như một phương pháp "Khách quan nhanh chóng" để đo
trình độ kiến thức của học sinh. Đến năm 1940, ở Mỹ đã xuất hiện rất nhiều
câu hỏi trắc nghiệm được sử dụng trong các kì thi tuyển sinh. Năm 1961, ở
Mỹ đã có trên 2000 bài trắc nghiệm chuẩn. Năm 1964, cùng với sự phát triển
của công nghệ thông tin các Gerbirich đã sử dụng máy tính điện tử để xử lý
kết quả trắc nghiệm trên diện rộng.
Ở Liên Xô (cũ) những năm đầu thế kỉ XX, câu hỏi trắc nghiệm bị phản
đối mạnh mẽ và gặp nhiều khó khăn do sự áp dụng thiếu phê phán chọn lọc.
SVTH: Trần Thị Thảo
13
Lớp K34 B - Sư phạm Sinh
Đại học sư phạm Hà Nội 2
Khoá luận tốt nghiệp
Tới năm 1963, Liên Xô phục hồi khả năng sử dụng trắc nghiệm, việc nghiên
cứu kết quả của câu hỏi trắc nghiệm đã trở thành một đề tài lớn của Viện hàn
lâm Sư phạm Liên Xô với nhan đề "Trình độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của
học sinh và phương pháp khắc phục ngăn ngừa tình trạng học không tiến và
lưu ban" do viện sĩ Eimonezen chủ trì.
Từ những năm 70 của thế kỉ XX, trở lại đây rất nhiều nước: Hàn Quốc,
Trung Quốc, Nhật Bản, Thái Lan, ... đã kết hợp sử dụng đề thi trắc nghiệm
khách quan trong các kì thi Đại Học, Cao Đẳng, các kì thi Olympic Sinh học,
trong nhiều năm qua đã ứng dụng câu hỏi trắc nghiệm trong phần lớn các câu
hỏi lý thuyết và thực hành.
Ở nước ta trong thập kỉ 70 của thế kỉ XX đã có những công trình vận
dụng các câu hỏi TNKQ vào kiểm tra kiến thức học sinh (Trần Bá Hoành
(1998) - nghiên cứu giáo dục số 15/5/1975, số 26/7/1973), những năm gần
đây 1980 - 1990 giáo sư Trần Kiên cũng đã đề cập đến vấn đề của câu hỏi test
dưới dạng đơn vị kiến thức để lập ra câu hỏi trắc nghiệm cho chương trình
"Động vật có xương sống ở bậc đại học". Đến năm 1994, Bộ GD - ĐT theo
hướng đổi mới KTĐG đã phối hợp với viện công nghệ Hoàng Gia Menborne
của Australia tổ chức các cuộc hội thảo với chủ đề "kĩ thuật xây dựng câu hỏi
TNKQ".
Đến năm 1994, Bộ GD - ĐT đã chủ trương thí điểm thi đại học bằng
câu hỏi trắc nghiệm lần đầu tiên ở nước ta tại trường Đại học Đà Lạt và đến
nay đã dược sử dụng rộng rãi trên toàn quốc.
Hiện nay do nhu cầu nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, nên hầu
hết các trường trong cả nước, đặc biệt các trường ĐHSP đang cố gắng nghiên
cứu tạo điều kiện cho nhiều sinh viên bắt đầu nghiên cứu và KTĐG ở các
trường phổ thông, đáp ứng nhu cầu kiến thức của học sinh phổ thông trong
thời đại mới.
Năm 1994, ở trường ĐHSP Hà Nội 2 Phó tiến sĩ Hoàng Nguyễn Bình
đã hướng dẫn các sinh viên K17, K18, K20 làm khoá luận về câu hỏi test cho
SVTH: Trần Thị Thảo
14
Lớp K34 B - Sư phạm Sinh
Đại học sư phạm Hà Nội 2
Khoá luận tốt nghiệp
bài khoá luận trong các chuyên ngành: Phương pháp Giảng dạy, Sinh thái
học, Sinh lí người và động vật, Sinh hoá học, Di truyền học...
1.1.3 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm
Trắc nghiệm là một hành động để đo lường năng lực của các đối tượng
nào đó nhằm những mục đích xác định. Trong giáo dục, trắc nghiệm được
tiến hành trong các bài kiểm tra đánh giá kết quả học tập, giảng dạy đối với
môn học hoặc trong các kì thi cuối cấp, thi tuyển sinh.
Câu hỏi trắc nghiệm có thể được phân loại theo sơ đồ dưới đây:
Sơ đồ phân loại trắc nghiệm trong giáo dục
Các loại trắc nghiệm
Quan
sát
Vấn
đáp
Viết
Trắc nghiệm khách quan
(Objective Tests)
Nhiều
lựa
chọn
Ghép
đôi
Điền
khuyết
Trắc nghiệm tự luận
(Essay Tests)
Đúng
sai
Trả
lời
ngắn
Tiểu
luận
Giải đáp
vấn đề
Ta thấy, trắc nghiệm trong giáo dục rất đa dạng, phong phú, mỗi dạng
ứng với một loại kiến thức khác nhau.
SVTH: Trần Thị Thảo
15
Lớp K34 B - Sư phạm Sinh
Đại học sư phạm Hà Nội 2
Khoá luận tốt nghiệp
Trong phạm vi đề tài này, căn cứ vào hiệu quả củng cố, tôi chỉ nghiên
cứu dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan về phần V - Di truyền học ở
chương trình Sinh học 12 ban cơ bản.
1.1.3.1 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn (MCQ)
Là loại trắc nghiệm có nhiều phương án trả lời cho mỗi câu hỏi để thí
sinh lựa chọn, thường được kí hiệu là "MCQ". Một câu hỏi loại này gồm một
phần phát biểu chính, được gọi là phần dẫn, hay câu hỏi, và bốn, năm, hay
nhiều phương án trả lời sẵn để thí sinh chọn ra câu trả lời đúng nhất, hay hợp
lý nhất. Ngoài một câu trả lời đúng, các câu trả lời khác trong các phương án
trả lời phải có vẻ hợp lý đối với thí sinh.
a. Ưu điểm của loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn
- Có thể đo được những khả năng tâm linh khác nhau đối với sự phối
hợp của nhiều phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi, giáo viên có thể
dùng loại trắc nghiệm MCQ để kiểm tra, đánh giá, những mục tiêu giảng dạy,
củng cố những kiến thức mới học được...
- Độ tin cậy cao hơn
- Học sinh phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi.
- Tính chất giá trị tốt hơn. Loại trắc nghiệm này có độ giá trị cao hơn
nhờ tính chất có thể dùng đo những mức tâm linh khác nhau. Với một bài trắc
nghiệm có nhiều câu trả lời cho sẵn để chọn, người ta có thể đo được các khả
năng nhớ, áp dụng các nguyên lí, suy diễn, tổng quát hóa.
- Có thể phân tích được tính chất của mỗi câu hỏi
- Tính chất khách quan khi chấm
b. Khuyết điểm của loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn
- Khó soạn câu hỏi
- Thí sinh nào có óc sáng tạo có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn
phương án đúng đã cho, nên họ có thể không thoả mãn hay cảm thấy khó
chịu.
SVTH: Trần Thị Thảo
16
Lớp K34 B - Sư phạm Sinh
Đại học sư phạm Hà Nội 2
Khoá luận tốt nghiệp
- Các câu trắc nghiệm MCQ có thể không đo được khả năng phán đoán
tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề học thuật một cách hiệu nghiệm bằng
câu hỏi tự luận soạn kĩ.
- Các khuyết điểm khác là tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này so với
loại câu hỏi khác, và học sinh cần nhiều thời giờ để đọc câu hỏi, phạm vi câu
hỏi rộng, học sinh học nhiều, không tập trung vào những vấn đề cốt lõi nội
dung.
1.1.3.2 Trắc nghiệm loại "Đúng - sai"
Một câu trắc nghiệm loại "Đúng - sai" thường gồm một câu phát biểu
để thí sinh phán đoán xem nội dung đúng hay sai.
Loại câu hỏi này phù hợp nhất cho việc khảo sát trí nhớ những sự kiện,
hay nhận biết các sự kiện.
a. Ưu điểm của loại trắc nghiệm đúng - sai
- Đây là loại trắc nghiệm đơn giản nhất để trắc nghiệm kiến thức về
những sự kiện.
- Loại câu hỏi đúng sai giúp cho việc trắc nghiệm bao gồm một lĩnh
vực rộng lớn trong khoảng thời gian thi tương đối ít ỏi. Ví dụ: với một bài trắc
nghiệm đúng sai soạn kĩ gồm 100 hay 200 câu hỏi, một giáo viên có thể khảo
sát kiến thức học sinh về những sự kiện nhất định đã có trong khoảng 1giờ.
- Việc soạn loại câu hỏi đúng sai cũng cần nhiều công phu, nhưng phần
đông các giáo viên có thể soạn được nhiều câu trong khoảng một thời gian
ngắn. Có thể một giáo viên có thể viết ít nhất 10 câu hỏi loại đúng sai trong
một khoảng thời gian cần thiết đủ để chỉ viết được một câu hỏi có bốn hoặc
năm câu trả lời cho sẵn để chọn.
- Tính chất khách quan khi chấm điểm.
- Thí sinh chọn một trong các câu trả lời có sẵn.
b. Khuyết điểm của loại trắc nghiệm "đúng - sai"
SVTH: Trần Thị Thảo
17
Lớp K34 B - Sư phạm Sinh
Đại học sư phạm Hà Nội 2
Khoá luận tốt nghiệp
- Có thể khuyến khích sự đoán mò. Mặc dù giáo viên có thể áp dụng
công thức hiệu chỉnh, học sinh vẫn có khuynh hướng đoán may rủi để có 50%
hi vọng trả lời đúng.
- Khó dùng để xác định yếu điểm của học sinh, do yếu tố đoán mò quá
cao
- Trong các môn thuộc khoa học xã hội, nhân văn nghệ thuật, có thể có
nhiều quan điểm khác nhau nên các câu hỏi thuộc loại đúng sai có thể tối
nghĩa khó hiểu. Do đó người soạn câu hỏi phải xác định rõ ràng tác giả, xuất
xứ của ý kiến, tư tưởng lời nói nêu trong mỗi câu.
- Loại trắc nghiệm đúng sai có độ tin cậy thấp. Để có độ tin cậy xấp xỉ
với các loại trắc nghiệm khách quan khác, một bài loại đúng sai phải dài trên
100 câu.
- Những giáo viên dùng loại câu hỏi này thường có khuynh hướng trích
nguyên văn các câu trong sách, do đó học sinh sẽ tập thói quen học thuộc lòng
hơn là tìm hiểu, suy nghĩ.
- Khác với loại trắc nghiệm có nhiều câu trả lời cho sẵn để chọn, trong
loại đúng sai học sinh phải quyết định giữa hai điều để chọn quá hạn hẹp.
Điều này có thể làm cho học sinh giỏi thất vọng hay khó chịu khi học thấy
phải có điều kiện rõ ràng mới quyết định xem câu phát biểu đúng hay sai,
hoặc có thể có những trường hợp ngoại lệ chứ không phải hoàn toàn đúng hay
hoàn toàn sai.
- Với các học sinh còn bé, những câu phát biểu sai có thể khiến họ học
những điều sai lầm một cách vô thức.
1.1.3.3 Trắc nghiệm loại ghép đôi
Trong loại này, thí sinh tìm cách ghép mỗi từ hay câu trả lời trong một
cột với một từ hay câu xếp trong cột khác. Số câu hoặc từ trong cột thứ nhất
có thể ít hơn, bằng, hay nhiều hơn các câu hay từ trong cột thứ hai.
a. Ưu điểm của loại trắc nghiệm ghép đôi
SVTH: Trần Thị Thảo
18
Lớp K34 B - Sư phạm Sinh
Đại học sư phạm Hà Nội 2
Khoá luận tốt nghiệp
- Trắc nghiệm ghép đôi rất thích hợp với các câu hỏi bắt đầu bằng
những chữ "ai", "ở đâu", "khi nào", "cái gì".
- Các câu hỏi ghép đôi viết dễ và dễ dùng, đặc biệt rất thích hợp khi cần
thẩm định các mục tiêu ở mức tâm linh thấp, tuy nhiên chúng ta nên cố gắng
viết những câu hỏi ở mức trí năng cao hơn.
- Theo kinh nghiệm của một số các nhà giáo dục học sinh ở lứa tuổi
phổ thông cơ sở rất thích loại trắc nghiệm ghép đôi.
- Khi các câu hỏi loại ghép đôi được soạn kĩ đòi hỏi học sinh phải
chuẩn bị tốt trước khi thi, vì yếu tố đoán mò giảm đi nhiều, nhất là khi phải
ghép những cột có ít nhất tám đến mười phần tử với nhau. Thêm vào đó, nếu
số phần tử ở cột câu hỏi và cột trả lời khác nhau, yếu tố may rủi càng giảm đi
nhiều.
- Người ta có thể dùng loại trắc nghiệm ghép đôi để đo các mức trí
năng khác nhau.
b. Khuyết điểm của loại trắc nghiệm ghép đôi
- Thường vì muốn soạn thảo câu hỏi để đo các mức kiến thức cao đòi
hỏi nhiều công phu nên một số giáo viên chỉ dùng loại câu hỏi ghép đôi để
trắc lượng các kiến thức về ngày, tháng, tên, định nghĩa, biến cố, công thức,
dụng cụ hoặc để lập các hệ thức, phân loại. Trắc nghiệm loại ghép đôi cũng
không thích hợp cho việc thẩm định các khả năng như sắp đặt và áp dụng kiến
thức, nguyên lí.
- Nếu danh sách trong mỗi cột quá dài (gồm 25 phần tử) học sinh sẽ
mất nhiều thời gian để đọc cả cột mỗi lần muốn ghép một đôi.
1.1.3.4. Trắc nghiệm loại điền khuyết hay có câu trả lời ngắn
Loại trắc nghiệm điền khuyết hay trắc nghiệm có câu trả lời ngắn thực
ra chỉ là một, chỉ khác nhau về dạng thức vấn đề được đặt ra. Nếu được trình
bày dưới dạng câu hỏi, chúng ta gọi là loại có câu trả lời ngắn, nếu được trình
bày dưới dạng một câu phát biểu chưa đầy đủ, chúng ta gọi là loại điền
khuyết. Nói chung là loại trắc nghiệm có câu trả lời tự do.
SVTH: Trần Thị Thảo
19
Lớp K34 B - Sư phạm Sinh
Đại học sư phạm Hà Nội 2
Khoá luận tốt nghiệp
Khoảng trống để điền câu trả lời nên được đặt vào cuối câu để có ý
nghĩa câu hỏi không bị gián đoạn vì những chỗ trống và gây cảm giác lộn xộn
cho thí sinh.
a. Ưu điểm của trắc nghiệm loại điền khuyết hay có câu trả lời ngắn
- Thí sinh có được cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát
huy óc sáng tạo
- Phương pháp chấm điểm nhanh hơn và đáng tin cậy hơn với loại luận
đề, mặc dầu việc cho điểm có phần rắc rối hơn so với các loại trắc nghiệm
khách quan khác.
- Thí sinh mất cơ hội đoán mò câu trả lời như trường hợp các loại trắc
nghiệm khách quan khác. Thí sinh phải nhớ ra hoặc nghĩ ra câu trả lời, thay vì
chỉ chọn lựa câu trả lời đúng trong số các câu hỏi cho sẵn.
- Loại trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn dễ soạn hơn so
với loại trắc nghiệm luận đề.
- Có thể lấy mẫu các điều đã học một cách tiêu biểu hơn so với loại trắc
nghiệm luận đề. Loại trắc nghiệm điền khuyết thích hợp hơn loại luận đề khi
dùng kiểm tra những điều đòi hỏi trí nhớ.
- Các câu hỏi loại điền khuyết hay có câu trả lời ngắn rất thích hợp cho
những vấn đề như tính toán, cân bằng phương trình hoá học, nhận biết các
vùng trên bản đồ hoặc giải đồ, đánh giá mức hiểu biết các nguyên lí, giải thích
dữ kiện, diễn đạt ý kiến hoặc thái độ.
- Giúp học sinh luyện trí nhớ khi học. Nếu việc học chỉ căn cứ hoàn
toàn trên trí nhớ hoặc đòi hỏi nhớ mà không hiểu mới đáng phê bình. Ngược
lại, nhớ những điều căn bản để suy luận hay áp dụng vào các trường hợp khác
là một điều cần thiết được khích lệ.
b. Khuyết điểm của trắc nghiệm loại điền khuyết hay có câu trả lời ngắn
- Giáo viên thường có khuynh hướng trích nguyên văn các câu từ sách
giáo khoa.
SVTH: Trần Thị Thảo
20
Lớp K34 B - Sư phạm Sinh
Đại học sư phạm Hà Nội 2
Khoá luận tốt nghiệp
- Giáo viên có thể hiểu sai, đánh giá thấp giá trị các câu trả lời sáng tạo
khác ý giáo viên nhưng vẫn hợp lí, nhất là khi học sinh đọc thêm sách và tài
liệu ngoài sách giáo, như trong các môn nhân văn, khoa học xã hội chẳng hạn.
- Nhiều câu hỏi loại điền khuyết ngắn và gọn có khuynh hướng đề cập
các vấn đề quan trọng hoặc không liên quan nhau. Phạm vi khảo sát thường
chỉ giới hạn vào chi tiết, các sự kiện vụn vặt.
- Các yếu tố như chữ viết, đánh vần sai, có thể ảnh hưởng đến việc
đánh giá câu trả lời.
- Việc chấm bài mất nhiều thời giờ hơn so với loại trắc nghiệm đúng
sai, hoặc trắc nghiệm có nhiều câu trả lời cho sẵn để chọn.
- Khi có nhiều chỗ trống trong một câu hỏi, học sinh có thể rối trí. Kết
quả là điểm số thường có độ tương quan với mức thông minh hơn là với thành
quả học tập của học sinh. Do đó độ giá trị của bài thi giảm vì thực ra giáo viên
đang đo lường mức độ thông minh nhiều hơn thành quả học tập.
- Thiếu yếu tố khách quan lúc chấm điểm. Mặc dầu phương pháp chấm
điểm loại trắc nghiệm điền khuyết có tính chất khách quan cao hơn loại luận
đề, giáo viên vẫn gặp nhiều phiền phức hơn khi chấm các câu trắc nghiệm
điền khuyết vì giới hạn câu trả lời đúng rộng rãi hơn. Giáo viên có thể phải
cho điền một phần hay toàn phần cho một câu trả lời khác với trong đáp án để
chấm bài. Do đó các nhân viên phụ việc không thể chấm giúp, cũng như
không thể dùng phương pháp chấm bằng máy.4
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Khái niệm củng cố hoàn thiện kiến thức
Củng cố là một khâu trong bài lên lớp hoàn thiện kiến thức. Việc củng
cố hoàn thiện kiến thức được tiến hành thường xuyên trong từng bài, từng
mục của bài, kiến thức của một bài hoặc một chương và cả phân môn Sinh
học hoàn thiện trong kiểu bài lên lớp hoàn thiện kiến thức.
Bài lên lớp hoàn thiện kiến thức thực hiện nhiều chức năng khác nhau:
ôn tập, củng cố, hệ thống hóa bù đắp những lỗ hổng kiến thức của học sinh.
SVTH: Trần Thị Thảo
21
Lớp K34 B - Sư phạm Sinh
Đại học sư phạm Hà Nội 2
Khoá luận tốt nghiệp
Sau mỗi tiết học, kiến thức, kĩ năng mới được hình thành cho học sinh
chưa được vững chắc nếu không được củng cố ngay. Việc củng cố hoàn thiện
kiến thức cho học sinh phát hiện bổ sung những kiến thức chưa đúng của họ.
Qua đó phát hiện những thiếu sót trong việc tiếp thu kiến thức của học sinh.
Từ đó giáo viên hoàn chỉnh thêm nội dung của bài cho phù hợp.
Vậy củng cố hoàn thiện kiến thức giúp học sinh ôn tập, đào sâu kiến
thức đồng thời mở rộng vốn hiểu biết và phát triển các kĩ năng, kĩ xảo cho học
sinh.
1.2.2 Vai trò của khâu củng cố hoàn thiện kiến thức
Khâu củng cố hoàn thiện kiến thức có vai trò đối với cả giáo viên và
hoc sinh.
a. Đối với học sinh
- Về kiến thức: qua củng cố hoàn thiện kiến thức, học sinh thấy mình
đã tiếp thu những điều đã học ở mức độ nào, những phần nào cần phải bổ
sung thêm trong bài học.
- Về năng lực: củng cố hoàn thiện kiến thức học sinh tiến hành các hoạt
động trí tuệ: ghi nhớ, tái hiện, so sánh, phân tích, chính xác hóa, hệ thống hóa.
Qua đó học sinh sẽ phát triển tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức đã
học để giải thích tình huống thực tế.
- Về giáo dục: củng cố hoàn thiện kiến thức thường xuyên, nghiêm túc
sẽ giúp học sinh có ý thức, trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt
kết quả cao, củng cố lòng tin vào năng lực của mình, khắc phục tính chủ quan
tự mãn.
b. Đối với giáo viên
- Tạo điều kiện cho giáo viên nắm được một cách cụ thể và khá chính
xác năng lực và trình độ của mỗi học sinh. Từ đó tìm ra biện pháp riêng, thích
hợp.
- Giúp giáo viên xem xét hiệu quả cải tiến của những nội dung, phương
pháp hình thức dạy học.
SVTH: Trần Thị Thảo
22
Lớp K34 B - Sư phạm Sinh
Đại học sư phạm Hà Nội 2
Khoá luận tốt nghiệp
Như vậy, khâu củng cố hoàn thiện kiến thức có vai trò quan trọng trong
`
quá trình dạy học. Nó góp phần làm cho kiến thức ở khâu nghiên cứu tài liệu
mới trở nên vững chắc và sâu sắc hơn.
Việc củng cố hoàn thiện kiến thức có hệ thống và thường xuyên cung
cấp kịp thời những thông tin "liên hệ ngược" giúp người học tự điều chỉnh
hoạt động học tập và giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy học.
1.2.3 Giá trị của phương pháp trắc nghiệm
Mỗi một phương pháp đều có ưu và nhược điểm riêng. Có thể đánh giá
giá trị và giới hạn của chúng trong việc để củng cố kiến thức cho học sinh
được trình bày ở bảng sau:
TT
Các giá trị
Loại câu hỏi tự luận
Loại câu hỏi trắc nghiệm
khách quan
- Học sinh có thể tự diễn - Học sinh chọn một câu
đạt tư tưởng, câu văn nhờ đúng nhất trong số các
kiến thức và kinh nghiệm phương án trả lời cho sẵn,
học tập đã có.
hoặc viết thêm một từ đến
một câu để trả lời.
1
Về khả năng
- Có thể đo lường khả năng - Có thể đo những khả
đo được
suy luận, như sắp xếp ý năng suy luận như sắp đặt
tưởng, suy diễn, so sánh và ý tưởng, suy diễn, so sánh
phân biệt.
và phân biệt.
- Không đo lường kiến thức - Có thể kiểm tra và đánh
về những sự kiện một cách giá kiến thức học sinh
hữu hiệu.
một cách hữu hiệu.
- Tốn nhiều thời gian và - Củng cố hoàn thiện kiến
2
Về lĩnh vực
khối lượng kiến thức củng thức giúp học sinh ôn tập,
củng cố
cố cho học sinh sau giờ học đào sâu kiến thức đồng
là ít so với TNKQ. Học thời mở rộng vốn hiểu
SVTH: Trần Thị Thảo
23
Lớp K34 B - Sư phạm Sinh
Đại học sư phạm Hà Nội 2
Khoá luận tốt nghiệp
sinh tự mình sáng tạo, giải biết và phát triển các kĩ
quyết vấn đề theo hướng năng, kĩ xảo cho học sinh.
mới, tự do sắp đặt ý tưởng.
3
Tác động tới
học sinh
Khuyến khích học sinh sắp
Khuyến khích học sinh
đặt và diễn đạt ý tưởng một
tích luỹ nhiều kiến thức
cách hiệu quả
và khả năng.
Chỉ cần viết một ít câu hỏi Có thể viết nhiều câu hỏi
cho mỗi bài kiểm tra hay cho mỗi bài thi. Tránh
4
Công việc
bài thi. Đề bài phải rõ ràng, dùng những từ mơ hồ.
soạn thảo đề
phải cho học sinh một ít tự Các câu trả lời để lựa
thi
do diễn đạt ý tưởng, nhưng chọn phải nhằm vào phần
phải có một giới hạn cho nào mà điều học sinh
câu trả lời được chính xác.
thường ngộ nhận.
Việc chấm điểm thường Công việc chấm điểm
mất nhiều thời giờ. Giáo nhanh chóng, các câu trả
viên có thể viết những lời lời thường được chấm
5
Khả năng
nhận xét trên bài làm của theo tiêu chuẩn đúng hay
chấm điểm
học sinh. Câu trả lời có thể sai, nhưng việc chấm
điểm khác nhau khi có điểm rất chính xác và
nhiều giám khảo khác nhau thuần nhất.
chấm
a. Ưu điểm
Câu hỏi trắc nghiệm cho phép trong một thời gian ngắn kiểm tra được
nhiều kiến thức cụ thể, đi sâu vào nhiều khía cạnh khác nhau của một loại
kiến thức. Phạm vi kiểm tra kiến thức của bài trắc nghiệm là rộng nên tránh
được việc "học tủ", "học lệch". Qua đó giáo viên có thể thu được những thông
tin ngược để có thể điều chỉnh cho hợp lí.
SVTH: Trần Thị Thảo
24
Lớp K34 B - Sư phạm Sinh
Đại học sư phạm Hà Nội 2
Khoá luận tốt nghiệp
TNKQ có thể dùng cho đối tượng học sinh, sinh viên với số lượng lớn.
Nó ít tốn thời gian thực hiện, đặc biệt là khâu chấm bài, giảm nhẹ lao động
cho giáo viên dạy nhiều lớp. Nó còn thuận lợi cho việc tổ chức làm bài, chấm
bài và xử lý kết quả bằng máy tính.
Câu hỏi trắc nghiệm đảm bảo công bằng, tin cậy và ngăn chặn dần sự
gian lận trong thi cử. Nó gây được hứng thú trong học tập cho học sinh, các
em có thể tự đánh giá mình và đánh giá cho bạn.
b. Nhược điểm
Giáo viên không nắm bắt được cách diễn đạt, trình bày của học sinh
đặc biệt là cách hành văn của các em.
Câu hỏi trắc nghiệm đa lựa chọn có thể gặp ở học sinh trả lời đúng
ngẫu nhiên, chưa nhận định rõ ràng vì xác suất ngẫu nhiên là luôn luôn có.
Trắc nghiệm đúng, sai có thể đưa ra những biểu tượng sai lầm, bất lợi
cho học sinh nhỏ tuổi về suy nghĩ. Vì vậy chúng ta nên hạn chế đưa ra những
dẫn chứng chứa đựng sai lầm.
Tốn rất nhiều công sức để soạn thảo đề thi.
1.2.4 Một số lƣu ý khi viết câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Để nâng cao hiệu quả củng cố của các câu hỏi trắc nghiệm người ta đã
đưa ra một số các tiêu chuẩn nhất định đối với từng phần của câu hỏi trắc
nghiệm khách quan như sau.
1.2.4.1. Đối với loại câu hỏi trắc ngiệm nhiều lựa chọn
- Nội dung rõ ràng, chỉ nên đưa vào một nội dung
- Tránh dùng dạng phủ định, nếu dùng phải in đậm chữ "không".
- Nên viết diễn giải một phần của câu, chỉ dùng dạng câu hỏi khi nào
nhấn mạnh.
- Chỉ có bốn đáp án trong đó có một đáp án đúng
- Phương án phải đều có vẻ hợp lí và có sức hấp dẫn học sinh
- Hạn chế dùng phương án "các câu trên đều đúng" hoặc "câu trên đều
sai"
SVTH: Trần Thị Thảo
25
Lớp K34 B - Sư phạm Sinh
