Xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học vectơ nhằm phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA
TOÁNƠN
LỜI CẢM
*****************
Em xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong khoa Toán đã
tạo điều kiện giúp em học tập và đạt được kết quả như ngày hôm nay. Đặc
biệt em xin cảm ơn cô giáo hướng dẫn: Th.S Đào Thị Hoa – Tổ phương pháp
VŨ THỊ TUYẾT LAN

đã nhiệt tình chỉ bảo, hướng dẫn và tạo điều kiện giúp em hoàn thành khóa
luận tốt nghiệp này.
Em xin chân thành cảm ơn!

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI
Hà Nội, thángNHẰM
5 năm 2011
TRONG DẠY HỌC VECTƠ
Sinh viên
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC
HỌC
TẬP CỦA HỌC SINH
Vũ Thị Tuyết Lan

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Toán

Hướng dẫn khoa học
TH.S ĐÀO THỊ HOA

HÀ NỘI - 2011

1


LỜI CAM ĐOAN
Được sự hướng dẫn của cô giáo Đào Thị Hoa, kết hợp với sự nỗ lực
của bản thân, em đã hoàn thành đề tài khoá luận tốt nghiệp: “Xây dựng hệ
thống câu hỏi trong dạy học vectơ nhằm phát huy tính tích cực học tập của
học sinh”.
Em xin cam đoan khoá luận này là kết quả của việc học tập, nghiên cứu
và nỗ lực của bản thân em, không trùng lặp với kết quả của các tác giả khác.
Hà Nội, tháng 5 năm 2011
Sinh viên

Vũ Thị Tuyết Lan

2


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 2
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu............................................................. 2
5. Phương pháp nghiên cứu........................................................................... 2
6. Cấu trúc khóa luận .................................................................................... 2
NỘI DUNG..................................................................................................... 4
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ........................................................ 4

1. Cơ sở lý luận ............................................................................................... 4

1.1. Một số vấn đề chung về tính tích cực học tập của học sinh .................... 4
1.1.1. Khái niệm về tính tích cực học tập của học sinh .................................. 4
1.1.2. Những biểu hiện về tính tích cực học tập của học sinh ........................ 5
1.1.3. Một số nguyên tắc dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của
học sinh ........................................................................................................... 6
1.2. Một số vấn đề về câu hỏi trong dạy học .................................................. 7
1.2.1. Khái niệm câu hỏi ................................................................................. 7
1.2.1.1. Câu hỏi ............................................................................................... 7
1.2.1.2. Câu hỏi dạy học .................................................................................. 8
1.2.1.3. Hệ thống câu hỏi trong dạy học ....................................................... 10
1.2.2. Ưu – nhược điểm của việc xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học.11
1.2.3. Phân loại câu hỏi ................................................................................. 13
1.2.3.1. Phân loại câu hỏi theo mức độ tư duy .............................................. 14
1.2.3.2. Phân loại câu hỏi theo chức năng dạy học ....................................... 15
1.2.3.3. Phân loại câu hỏi theo hình thức tổ chức dạy học ........................... 16
1.2.4. Yêu cầu của câu hỏi trong dạy học ..................................................... 17

3


1.2.5. Kĩ thuật đặt câu hỏi trong dạy học ...................................................... 19
1.2.6. Nguyên tắc sử dụng câu hỏi trong dạy học ......................................... 20
2. Cơ sở thực tiễn .......................................................................................... 21
2.1. Kết quả điều tra ...................................................................................... 21
2.1.1. Kết quả điều tra ý kiến của học sinh ................................................... 21
2.1.2. Kết quả điều tra ý kiến của giáo viên .................................................. 23
2.2. Kết luận .................................................................................................. 23
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC VECTƠ
NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH ....................... 24

1. Mục tiêu chương trình ............................................................................... 24
2. Nội dung của chương “Vectơ” .................................................................. 25
3. Xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học vectơ nhằm phát huy tính tích
cực học tập của học sinh ............................................................................... 26
3.1. Bài “Các định nghĩa” ............................................................................. 26
3.2. Bài “Tổng của hai vectơ” ....................................................................... 32
3.3. Bài “Hiệu của hai vectơ”........................................................................ 40
3.4. Bài “Tích của một vectơ với một số”..................................................... 44
3.5. Bài “Trục tọa độ và hệ trục tọa độ” ....................................................... 55
Sơ kết ............................................................................................................. 65
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................................. 66

1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................ 66
2. Nội dung thực nghiệm............................................................................. 66
3. Tổ chức thực nghiệm .............................................................................. 72
4. Đánh giá kết quả ..................................................................................... 74
KẾT LUẬN .................................................................................................. 75
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 76
Phụ lục .......................................................................................................... 77

4


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Điều 5, luật giáo dục năm 2005 về yêu cầu nội dung, phương pháp giáo
dục có viết: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự
học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”[1. trang 32].
Quy định này đã phản ánh nhu cầu đổi mới phương pháp giáo dục để

phù hợp với yêu cầu của sự phát triển xã hội, đào tạo con người mới phục vụ
đất nước hiện nay.
Dạy học Toán thực chất là dạy học các hoạt động Toán học. Học sinh là
chủ thể của hoạt động học cần phải được cuốn hút vào những hoạt động học
tập do giáo viên tổ chức, chỉ đạo. Qua đó, học sinh tự lực khám phá điều mình
chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu kiến thức đã được sắp đặt. Giáo
viên không cung cấp máy móc tri thức có sẵn mà hướng dẫn học sinh phát
hiện và chiếm lĩnh chúng đồng thời rèn luyện các kĩ năng. Do vậy, việc tìm
hiểu, nghiên cứu và đưa ra các câu hỏi trong dạy học nhằm phát huy tính tích
cực học tập của học sinh là điều rất cần thiết. Nó cũng thể hiện trình độ, năng
lực chuyên môn và sư phạm của người thầy.
Các kiến thức về vectơ có vai trò hết sức quan trọng trong dạy học
Toán ở trường Trung học phổ thông.
Vectơ và các khái niệm mở đầu là chất liệu để xây dựng nên phương
pháp vectơ. Phương pháp này cho phép tiếp cận những kiến thức Toán học
phổ thông một cách gọn gàng, sáng sủa và hiệu quả.
Việc nghiên cứu vectơ cũng tạo điều kiện để học sinh học tốt hơn Vật
lý, kĩ thuật và giúp học sinh làm quen với đối tượng Toán học không phải là
số. Bên cạnh đó, vectơ lại là khái niệm mới, học sinh chưa từng làm quen ở

5


Trung học cơ sở mà mới chỉ biết đến hình ảnh của vectơ thông qua các khái
niệm về lực, gia tốc… trong Vật lý.
Vậy dạy học chủ đề vectơ ở trường Trung học phổ thông như thế nào
để phát huy được tính tích cực học tập của học sinh, giúp học sinh tiếp thu
được các kiến thức về vectơ một cách thuận lợi?
Với những lí do trên, em đã chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng hệ
thống câu hỏi trong dạy học vectơ nhằm phát huy tính tích cực học tập của

học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Khóa luận đề xuất hệ thống câu hỏi và việc sử dụng câu hỏi trong dạy
học chương “Vectơ” – Hình học 10 nâng cao nhằm gợi mở, tạo điều kiện giúp
học sinh tiếp thu tri thức về vectơ một cách tự giác, tích cực nâng cao tầm
hiểu biết, phát triển các năng lực tư duy Toán học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
+ Tìm hiểu về tính tích cực học tập của học sinh
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu
hỏi trong dạy học.
+ Xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học chủ đề vectơ - Hình học 10
nâng cao nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh
+ Thực tập sư phạm để đánh giá kết quả đã nghiên cứu
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Dạy học chương “Vectơ” – Hình học 10 nâng cao
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
+ Nghiên cứu lí luận
+ Quan sát điều tra
+ Thực nghiệm giáo dục
6. Cấu trúc khóa luận

6


Mở đầu
Nội dung
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2. Xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học vectơ nhằm phát
huy tính tích cực học tập của học sinh
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

Kết luận
Tài liệu tham khảo

7


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1. Cơ sở lí luận
1.1. Một số vấn đề chung về tính tích cực học tập của học sinh
1.1.1. Khái niệm tính tích cực học tập của học sinh
a. Tính tích cực
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người vì con người luôn
phải tìm tòi, khám phá, cải tạo môi trường sống để tồn tại và phát triển. Vậy,
tính tích cực là gì?
Theo từ điển Tiếng Việt “Tính tích cực là có ý nghĩa, có tác dụng
khẳng định, thúc đẩy sự phát triển. Người tích cực là người chủ động và có
những hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo hướng phát triển” [10. trang
1013 ].
Nói chung “tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là
của người hành động” <I.K.Kharlamop> [6. trang 43]. Tính tích cực bao gồm
mặt tự phát và tự giác. Mặt tự phát thể hiện ở tính tò mò, hiếu kì, linh hoạt
trong đời sống hằng ngày. Còn mặt tự giác là trạng thái tâm lí có mục đích và
đối tượng rõ ràng, thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò
khoa học...Chính mặt tự giác này làm cho học sinh nỗ lực hoạt động để khám
phá và chiếm lĩnh tri thức, đạt được các mục đích đề ra.
b. Tính tích cực học tập
Tính tích cực học tập về thực chất là tính tích cực nhận thức. Theo
I.F.Kharlamop thì: “Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của học

sinh, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong
quá trình nắm kiến thức” [6. trang 43].

8


Nó diễn ra trên các phương diện như: Tri giác tài liệu, thông hiểu tài
liệu, ghi nhớ, luyện tập, vận dụng… với những hình thức đa dạng.
Hứng thú học tập và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính
tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập, suy nghĩ độc lập, là mầm mống của sáng
tạo.
1.1.2. Những biểu hiện về tính tích cực học tập của học sinh
Tính tích cực học tập của học sinh được biểu hiện dưới nhiều hình thức
và cấp độ khác nhau.
a. Các hình thức biểu hiện:
+ Xúc cảm học tập: thể hiện ở sự hứng thú, sốt sắng thực hiện các yêu
cầu của giáo viên, hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, có thái độ vui vẻ,
thích phát biểu ý kiến.
+ Chú ý, tập trung học tập, lắng nghe theo dõi hành động của giáo viên.
+ Sự nỗ lực của ý chí, kiên trì, nhẫn nại, vượt khó học tập. Có quyết
tâm và ý chí vươn lên. Giải quyết đầy đủ các yêu cầu của giáo viên và hoàn
thành các bài tập được giao.
+ Hành vi: hăng hái tham gia mọi hoạt động học tập, thường xuyên giơ
tay phát biểu ý kiến, bổ sung câu trả lời của bạn, yêu cầu giải đáp khi chưa
hiểu rõ, ghi chép cẩn thận.
+ Kết quả lĩnh hội: nhanh, chính xác, tái hiện lại được khi cần, biết vận
dụng kiến thức, kĩ năng trong các tình huống khác nhau.
b. Các cấp độ của tính tích cực học tập
+ Tính tích cực bắt chước, tái hiện: Đây là mức độ thấp của tính tích
cực học tập, là tiền đề cơ bản để học sinh nắm được nội dung bài giảng, tạo

điều kiện nâng cao tính tích cực.
+ Tính tích cực tìm tòi: ở mức độ này tính độc lập cao hơn mức độ
trước. Học sinh không chỉ bắt chước, tái hiện lại tri thức mà tự mình phát hiện

9


ra vấn đề, tự mình xác định phương hướng và tìm cách giải đáp, kiểm tra, thử
lại, đánh giá kết quả đạt được. Mức độ này cũng là tiền đề của tính tích cực
sáng tạo.
+ Tính tích cực sáng tạo: Đây là mức độ biểu hiện tính tích cực cao
nhất. Học sinh tự tìm được các kiến thức mới không nhờ vào sự gợi ý của
giáo viên. Thực hiện tốt các yêu cầu có tính sáng tạo trong phương pháp. Với
mức độ này, học sinh đã có khả năng tự tư duy, phân tích, tổng hợp, khái quát
hóa…
Do đó, thông qua những biểu hiện hằng ngày, giáo viên dựa vào những
dấu hiệu để phát hiện học sinh có tính tích cực hay không? Mức độ tính tích
cực thế nào? Từ đó định hình hệ thống câu hỏi trong bài giảng để khơi gợi và
phát huy tính tích cực đồng thời phù hợp với mức độ tích cực của học sinh.
1.1.3. Một số nguyên tắc dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học
tập của học sinh
Nguyên tắc 1:Việc dạy học phải được tiến hành ở mức độ khó khăn cao
Yêu cầu của nguyên tắc này là sự cần thiết phải cuốn hút học sinh vào
công tác nhận thức tích cực, kích thích tính tò mò, học hỏi, phát huy hết khả
năng của học sinh.
Nguyên tắc 2: Việc nắm vững kiến thức lý thuyết phải chiếm ưu thế
Yêu cầu phải nắm vững tài liệu lý thuyết, lĩnh hội tư tưởng và khái
niệm quan trọng, thâm nhập vào bản chất của các hiện tượng vật thể.
Sách, tài liệu học tập và tài liệu khoa học là nguồn vô tận các kiến thức
nhiều mặt, là phương tiện quan trọng để nhận thức thế giới xung quanh.

Những kiến thức lý thuyết trong sách và tài liệu là công cụ để phát triển năng
lực tư duy, trí tuệ, áp dụng vào cuộc sống để cải tạo và phát triển cuộc sống.
Do đó, phải dạy cho học sinh tự lực làm việc với tài liệu học tập để
nắm vững củng cố kiến thức lý thuyết, đồng thời tiếp thu được kĩ năng kĩ xảo.

10


Nguyên tắc 3: Trong quá trình dạy học phải duy trì nhịp độ khẩn
trương của việc nghiên cứu tài liệu, còn các kiến thức đã lĩnh hội được củng
cố khi nghiên cứu kiến thức mới
Việc dừng lại để nghiên cứu một tài liệu sẽ gây nên sự nhàm chán, mệt
mỏi vì tính chất đơn điệu của nó. Do đó khi đã hiểu một vấn đề rồi thì phải
chuyển sang nghiên cứu một vấn đề khác, còn việc lĩnh hội tài liệu đã học sẽ
được đào sâu khi nghiên cứu tài liệu mới.
Nguyên tắc 4: Trong dạy học phải tích cực chăm lo cho sự phát triển
của tất cả học sinh kể cả những em học khá cũng như những em học kém, học
sinh phải ý thức được bản thân quá trình học sinh
Sự phát triển của học sinh phải là một trong những đường trục của quá
trình dạy học. Khía cạnh đặc biệt quan trọng của sự phát triển là sự biến đổi
về chất của bản thân hoạt động nhận thức và tư duy nói chung.
Trong quá trình dạy học, học sinh tiếp thu tri thức, nâng cao tầm hiểu
biết, hình thành các kĩ năng, kĩ xảo, các quan điểm, phẩm chất đạo đức, ý chí.
Như vậy, quá trình phát triển của học sinh được thực hiện trong hệ thống công
tác dạy học, sẽ bao gồm một tổ hợp và phức tạp những vấn đề tâm lý học,
giáo dục học.
Khoa học đã chỉ ra rằng, con người mới chỉ sử dụng dưới 15% khả
năng có sẵn của mình, do vậy, trong dạy học người giáo viên cần chăm lo tới
sự phát triển không chỉ học sinh khá mà cả những học sinh yếu.
Tóm lại, phương pháp giáo dục phải được xây dựng dựa trên những

nguyên tắc này để làm cho học sinh trở thành chủ thể tích cực trong hoạt động
học tập hay chính là tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh.
1.2. Một số vấn đề về câu hỏi trong dạy học
1.2.1. Khái niệm câu hỏi
1.2.1.1. Câu hỏi

11


Câu hỏi là công cụ đa năng trong giao tiếp nhằm giải quyết nhu cầu
thông tin.
Theo từ điển Tiếng Việt “Câu hỏi là những câu biểu thị sự cần biết
hoặc không rõ, với những đặc trưng của ngữ điệu và từ để hỏi” [10. trang
285].
Theo Từ điển Giáo dục học thì “Câu hỏi là câu nói nêu lên vấn đề đòi
hỏi phải suy nghĩ, cân nhắc rồi đưa ra câu trả lời tương ứng” [2. trang 42].
Như vậy câu hỏi mang đặc điểm:
+ Tìm hiểu thông tin, sự hiểu biết về sự vật hiện tượng hoặc đặt ra yêu
cầu với đối tượng được hỏi.
+ Đòi hỏi sự trả lời.
Ví dụ : + Vectơ là gì?
+ Thế nào là “năng động”?
+ Vẽ hình bình hành ABCD tâm O.
1.2.1.2. Câu hỏi dạy học
Câu hỏi dạy học được xuất phát từ khái niệm câu hỏi nhưng được thu
hẹp trong phạm vi quá trình dạy học.
Câu hỏi dạy học là câu nói nêu lên vấn đề nhận thức đòi hỏi học sinh
phải suy nghĩ, cân nhắc rồi đưa ra câu trả lời, bao gồm cả yêu cầu hoặc nêu ra
một nhiệm vụ cho học sinh thực hiện.
Mục đích của câu hỏi dạy học:

+ Hướng dẫn học sinh khai thác kiến thức
+ Kiểm tra kiến thức, kĩ năng của học sinh
+ Rèn luyện khả năng vận dụng tri thức
+ Tạo ra những tương tác tâm lý tích cực giữa học sinh và giáo viên,
kích thích khả năng tư duy của học sinh
+ Kết hợp việc hỏi để cung cấp kiến thức, kĩ năng cho học sinh.

12


Ví dụ 1: (Hướng dẫn học sinh khai thác kiến thức) Phép cộng hai vectơ
cũng tương tự như phép cộng hai số. Hãy cho biết phép cộng hai vectơ có thể
có những tính chất nào?
Ví dụ 2: (Kiểm tra kiến thức của học sinh) Nêu điều kiện để hai vectơ
cùng phương?
Ví dụ 3: (Kích thích tư duy, tạo tương tác tâm lý tích cực cho học sinh)
Chứng minh rằng với 4 điểm A, B, C, D bất kì ta luôn có
AC + BD = AD + BC theo hai cách.

Ví dụ 4: (Kết hợp việc hỏi để cung cấp kiến thức cho học sinh) Cho a .
Dựng b = 2 a . Từ đó hãy khái quát tích của a và số thực k bất kì là một số
hay vectơ?
Câu hỏi dạy học mà giáo viên sử dụng thường đan xen hai loại câu hỏi:
câu hỏi đóng và câu hỏi mở.
+ Câu hỏi đóng là câu hỏi chỉ có một câu trả lời đúng và thường rất
ngắn. Giáo viên thường sử dụng loại câu hỏi này để kiểm tra mức độ nhận
biết của học sinh thông qua các câu hỏi mang tính khẳng định đúng sai hoặc
câu trả lời ngắn.
Ví dụ: AB + CB = AC đúng hay sai?
+ Câu hỏi mở là câu hỏi đòi hỏi câu trả lời chi tiết hơn có thể có nhiều

hướng trả lời. Câu hỏi mở khiến học sinh phải suy nghĩ và giúp giáo viên hiểu
rõ hơn mức độ hiểu bài của học sinh.
Ví dụ: Cho M, N lần lượt là trung điểm của AB, AC. Chứng minh rằng
MN =

1
BC ?
2

Khi gặp câu hỏi này, học sinh phải suy nghĩ: Để chứng minh
MN =

1
BC thì ta phải chứng minh những điều gì? Từ đó, học sinh tư
2

duy và căn cứ vào các kiến thức đã học để giải quyết câu hỏi.

13


Trong quá trình dạy học, giáo viên cần đặt những câu hỏi hướng vào
trọng tâm của bài học. Đó là những câu hỏi trọng tâm. Giải đáp được câu hỏi
trọng tâm là giải quyết được vấn đề cơ bản đưa ra.
Để giúp học sinh giải quyết được vấn đề trọng tâm, giáo viên thường
xây dựng một hoặc nhiều câu hỏi gợi mở. Tùy theo mức độ câu hỏi và khả
năng tư duy của học sinh để đặt câu hỏi đảm bảo cho học sinh là chủ thể của
quá trình dạy học, chủ động lĩnh hội tri thức.
Ví dụ: Cho

ABC, trọng tâm G. O là một điểm bất kì.

Câu hỏi trọng tâm: Chứng minh rằng: OG =

1
( OA + OB + OC )
3

Các câu hỏi gợi mở:
1. G là trọng tâm của

ABC thì ta có hệ thức vectơ nào đã biết?

2. Từ đó hãy tách GA , GB , GC thành tổng (hiệu) 2 vectơ mà có liên
quan đến các vectơ trong hệ thức phải chứng minh?
3. Chứng minh và kết luận.
Tất cả những câu hỏi đóng, mở, câu hỏi trọng tâm, câu hỏi gợi mở mà
giáo viên sử dụng trong dạy học đều là những câu hỏi dạy học. Như vậy, câu
hỏi dạy học là những câu hỏi phản ánh nhu cầu tìm tòi kiến thức mới trong
dạy học, kiểm tra, vận dụng kiến thức, hướng vào đối tượng nhận thức và đòi
hỏi sự giải quyết. Nó góp phần nâng cao hiệu quả trong dạy học nhất là trong
cơ chế dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
1.2.1.3. Hệ thống câu hỏi trong dạy học
Câu hỏi trong dạy học thường không tồn tại độc lập. Để truyền đạt tri
thức, giáo viên cần sử dụng nhiều câu hỏi khác nhau nhưng có mối quan hệ
chặt chẽ với nhau.

14

Hệ thống câu hỏi là bộ câu hỏi có mối liên hệ chặt chẽ với nhau theo
một trình tự logic nhất định, dùng để dẫn dắt học sinh tìm hiểu, khám phá
hoặc khám phá lại tri thức, nội dung bài học.
Hệ thống câu hỏi phải bao gồm một số câu với các chức năng khác
nhau như đặt vấn đề, giải quyết vấn đề, kết thúc vấn đề và phải bảo đảm được
mục tiêu đề ra.
Như vậy, giáo viên phải khéo léo xây dựng hệ thống câu hỏi để truyền
tải ý đồ của mình, lôi kéo học sinh tích cực tham gia vào quá trình học tập. Hệ
thống câu hỏi là công cụ đắc lực để thể hiện các phương pháp dạy học tích
cực. Giữa câu hỏi và hệ thống câu hỏi là mối quan hệ biện chứng giữa cái
chung và cái riêng, cái bộ phận và cái toàn thể, giữa cái có trước và cái có
sau.
1.2.2. Ƣu – nhƣợc điểm của việc xây dựng hệ thống câu hỏi trong
dạy học
Trong bất kì giờ học nào, việc đặt câu hỏi là không thể thiếu. Câu hỏi
được sử dụng dưới cả hình thức nói lẫn viết. Tuy nhiên, câu hỏi nói do đặc
điểm nhanh, gọn, ít thời gian nên được sử dụng thường xuyên hơn. Những
giáo viên có kinh nghiệm đều xem câu hỏi là phương tiện để truyền đạt tri
thức và sử dụng kĩ thuật đặt câu hỏi để xây dựng nên hệ thống câu hỏi trong
giảng bài nhờ những ưu điểm sau:
a. Đối với giáo viên:
+ Câu hỏi dạy học là công cụ để truyền tải tri thức, giúp học sinh phát
huy tính tích cực trong học tập.
+ Sử dụng câu hỏi, giáo viên có thể kiểm tra tri thức, đánh giá năng lực
của học sinh, đồng thời nhận được tin phản hồi tức thì về mức độ tiếp thu kiến
thức của học sinh.

15

+ Câu hỏi trong dạy học còn được giáo viên dùng để khắc sâu, củng cố
kiến thức trong quá trình truyền đạt. Nó cũng là biện pháp gợi động cơ học
tập gây hứng thú cho học sinh.
+ Câu hỏi trong dạy học giúp giáo viên phát hiện những ý tưởng và giả
định sai của học sinh để từ đó có thể kiểm tra và sửa lỗi cho học sinh.
+ Câu hỏi dạy học tạo điều kiện cho giáo viên rèn luyện cho học sinh
những phẩm chất trong giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và nhận xét ý
kiến của người khác.
b. Đối với học sinh:
+ Việc sử dụng câu hỏi trình bày logic các vấn đề và truyền đạt được
logic này cho học sinh sẽ khuyến khích các em khám phá ra tri thức, phát
triển tư duy và kĩ năng suy nghĩ cấp độ cao.
+ Việc sử dụng câu hỏi dạy học tạo điều kiện cho học sinh bày tỏ ý
kiến của mình và thực hành sử dụng những ý tưởng, từ ngữ mà giáo viên đã
dạy.
+ Câu hỏi dạy học tạo không khí hoạt động sôi nổi, thú vị, kích thích
hứng thú học tập của học sinh khi học sinh trả lời đúng và được giáo viên
khen.
+ Câu hỏi dạy học tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện các phẩm chất
như: kĩ năng diễn đạt, thái độ giao tiếp với thầy cô, bạn bè…
Câu hỏi dạy học có rất nhiều ưu điểm. Tuy nhiên, để xây dựng được hệ
thống câu hỏi dạy học phát huy được hết các ưu điểm trên đòi hỏi giáo viên
phải có kĩ thuật đặt câu hỏi.
Bên cạnh đó, nếu giáo viên không có kĩ năng đặt câu hỏi cũng sẽ gây
khó khăn cho học sinh.
+ Diễn đạt câu hỏi không đúng ý làm học sinh dễ hiểu lầm.

16

+ Câu hỏi quá dài dòng không đúng trọng tâm khiến học sinh bị phân
tán sự tập trung, khó tiếp thu và nắm bắt ý tưởng của giáo viên. Hỏi quá khó
sẽ gây tâm trạng chán nản.
+ Sử dụng hệ thống câu hỏi quá nhiều, không chọn lọc sẽ làm mất thời
gian.
Do đó, đòi hỏi trong việc xây dựng hệ thống câu hỏi, giáo viên phải có
sự chuẩn bị kĩ lưỡng, am hiểu nội dung và khả năng tư duy của học sinh để
đặt câu hỏi cho phù hợp.
1.2.3. Phân loại câu hỏi
Trong quá trình dạy học, có những câu hỏi chỉ đơn thuần là yêu cầu học
sinh nhớ lại kiến thức và có tác dụng củng cố kiến thức mới học, luyện trí
nhớ, cũng có những câu hỏi nhấn mạnh đến những điểm chính của vấn đề và
thông tin cho giáo viên biết học sinh tiếp thu được đến đâu. Lại có những câu
hỏi dành cho các kĩ năng bậc cao hơn như khả năng hiểu và áp dụng các khái
niệm, nguyên tắc liên quan đến kiến thức đã học.
Chính vì vậy, tùy theo từng hướng tiếp cận mà câu hỏi chia thành các
loại khác nhau.
Trevor Kerry [5], đã liệt kê một số loại câu hỏi sau:
+ Dạng câu hỏi dùng để kiểm tra kiến thức, kĩ năng khai thác kiến thức
như gợi nhớ thông tin, đặt tên, kiểm soát, quan sát, câu hỏi giả định.
+ Dạng câu hỏi bậc cao hơn như: Giả định suy đoán, nêu lý do, đánh
giá, giải quyết vấn đề.
Theo Lê Phước Lộc [9], câu hỏi được phân loại như sau:
+ Câu hỏi theo mức độ tư duy
+ Câu hỏi theo chức năng dạy học
+ Câu hỏi theo hình thức tổ chức dạy học
Nếu phân loại câu hỏi theo các loại tiết dạy có:

17

+ Câu hỏi dạy bài mới
+ Câu hỏi dạy bài luyện tập
+ Câu hỏi dạy bài ôn tập
Nếu phân loại câu hỏi theo tình huống điển hình trong dạy học Toán:
+ Câu hỏi trong dạy học khái niệm Toán học
+ Câu hỏi trong dạy chứng minh định lí Toán học
+ Câu hỏi trong dạy giải Toán
1.2.3.1. Phân loại câu hỏi theo mức độ tƣ duy
Năm 1956, Benjamin Bloom đã nêu ra 6 cấp độ nhận thức: biết, hiểu,
vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Ứng với từng cấp độ nhận thức, câu
hỏi cũng được chia thành 6 cấp độ từ thấp đến cao: Câu hỏi mức độ biết, câu
hỏi mức độ hiểu, câu hỏi mức độ vận dụng, câu hỏi mức độ tổng hợp và câu
hỏi mức độ đánh giá.
+ Câu hỏi mức độ biết: Giúp học sinh tái hiện lại kiến thức, nhắc lại các
sự kiện, định nghĩa, quy tắc…
Câu hỏi thường bắt đầu bằng các từ để hỏi: ai, khi nào, ở đâu, hãy liệt
kê, định nghĩa, phát biểu, nêu…
Ví dụ: Nêu định nghĩa tích của một vectơ với một số?
+ Câu hỏi mức độ hiểu: giúp học sinh thông hiểu kiến thức hoặc vấn đề
gì đó, so sánh những điểm giống và khác nhau, lý giải nguyên nhân…
Câu hỏi thường bắt đầu: Hãy tóm tắt, mô tả, phân biệt, so sánh…
Ví dụ: Phân biệt AB với đoạn thẳng AB?
+ Câu hỏi mức độ vận dụng: Giúp học sinh vận dụng các kiến thức đã
biết để giải quyết vấn đề.
Câu hỏi thường bắt đầu với các từ để hỏi: Hãy chứng minh, giải thích,
dựa vào công thức, định lí đã biết…
Ví dụ: Giải thích tại sao AB

BA ?

18


+ Câu hỏi mức độ phân tích: Giúp học sinh có khả năng phân tích
những vấn đề, chia nhỏ vấn đề để có thể hiểu được, tìm hiểu sâu hơn về một
khía cạnh nào đó, cấu trúc của đối tượng…
Câu hỏi thường là: Hãy phân tích, giải thích, phân loại, sắp xếp…
Ví dụ: Cho hình bình hành ABCD, tâm O. Hãy viết AB dưới dạng tổng
của 2 vectơ mà các điểm mút của chúng được lấy trong 5 điểm A, B, C, D, O.
+ Câu hỏi mức độ tổng hợp: Giúp học sinh có thể tổng hợp những chi
tiết cụ thể thành những ý khái quát, thành thể thống nhất, có khả năng liên hệ
kiến thức này với kiến thức khác để giải quyết vấn đề.
Câu hỏi thường là: Hãy kết luận, tổng quát hóa, tổng hợp kiến thức…
Ví dụ: Dựa vào quy tắc 3 điểm trong xác định tổng 2 vectơ, hãy tổng
quát hóa với n điểm?
+ Câu hỏi mức độ đánh giá: Giúp học sinh có khả năng nhận định, đánh
giá, nêu ra giá trị của vấn đề hoặc nêu ý kiến của riêng mình, bảo vệ quan
điểm của mình.
Câu hỏi thường là: Hãy kiểm tra, nhận xét, nêu cách giải khác, nêu ý
kiến bản thân…
Ví dụ: Cho A(2 ; 0), B(0 ; 0), I(1 ; 0). Kiểm tra xem I có là trung điểm
của đoạn thẳng AB không?
Trong sự phân loại này, câu hỏi mức độ hiểu, biết, vận dụng là những
câu hỏi ở mức độ tư duy thấp.
1.2.3.2. Phân loại câu hỏi dạy học theo chức năng
Trong quá trình dạy học, dựa vào chức năng của quá trình dạy học có
các loại câu hỏi sau:
+ Câu hỏi nhằm mục tiêu khai thác kiến thức: Đòi hỏi học sinh phải suy
nghĩ, trao đổi, khám phá vấn đề từng bước một để chiếm lĩnh tri thức.

19


Câu hỏi thường bắt đầu: Hãy giải thích, hãy chứng minh, hãy dự
đoán…
Câu hỏi nhằm mục tiêu khai thác kiến thức chính là những câu hỏi
được xếp vào cấp độ vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá.
+ Câu hỏi nhằm mục tiêu củng cố, kiểm tra kiến thức: Được dùng để
kiểm tra bài cũ của học sinh hoặc giúp học sinh nhớ lại kiến thức cũ có liên
quan đến kiến thức mới hoặc có thể được dùng để phục vụ cho các câu hỏi
nhằm mục tiêu khai thác.
Câu hỏi thường là: Hãy phát biểu, hãy nhắc lại…
1.2.3.3. Phân loại câu hỏi theo hình thức tổ chức dạy học
+ Câu hỏi cho hoạt động cá nhân: là câu hỏi một đối một với nội dung
vấn đề giải quyết có phạm vi hẹp giúp giáo viên chuẩn đoán khó khăn hoặc
chỗ học sinh bế tắc đồng thời hình thành cho học sinh những năng lực cá nhân
như: rèn luyện ngôn ngữ, ý chí tự lực tự cường.
+ Câu hỏi cho hoạt động nhóm: là câu hỏi mà đối tượng giải quyết câu
hỏi là một nhóm gồm hai hay nhiều học sinh, câu hỏi thường có phạm vi
rộng, có nhiều yêu cầu cần giải quyết, cần nhiều ý kiến đóng góp.
Mục đích của câu hỏi là hình thành cho học sinh khả năng hợp tác, tinh
thần đoàn kết, phương pháp làm việc.
Ngoài những câu hỏi tự luận đã được phân loại ở trên, trong quá trình
dạy học, giáo viên còn dùng đến các câu hỏi trắc nhiệm làm phong phú thêm
giờ học.
Câu hỏi trắc nghiệm được phân loại như sau:
+ Câu hỏi nhiều lựa chọn: Nêu một câu hỏi dẫn hoặc câu phát biểu
không đầy đủ được nối tiếp bởi 3, 4, 5… câu trả lời hoặc 3, 4, 5… cụm từ bổ
sung trong đó chỉ có một câu trả lời đúng.

Ví dụ: Nếu I là trung điểm của đoạn thẳng AB thì ta có:

20


a. IA + IB = 0

c. IA + IB = 0

b. AI = BI

d. IA = - IB

Loại câu hỏi chỉ có hai câu trả lời thường ra dưới dạng câu đúng hoặc
sai.
Ví dụ: Cho hình bình hành ABCD, AB = DC đúng hay sai?
+ Câu hỏi loại điền khuyết: Những câu hỏi bài tập dạng này có chứa
những chỗ trống để học sinh điền những cụm từ thích hợp vào chỗ đó. Những
cụm từ này có thể được cho sẵn hoặc do học sinh nghĩ ra.
Ví dụ: M là trung điểm của đoạn thẳng AB thì với điểm O bất kì ta có:
2 OM = OA + …
+ Loại ghép đôi: Những câu hỏi, bài tập dạng này thường gồm hai cột
thông tin, mỗi cột có nhiều dòng. Học sinh phải chọn ra những kết hợp hợp lý
giữa một dòng của cột này với một trong những dòng thích hợp của cột kia.
Ví dụ: Hãy ghép những dòng thích hợp ở cột A với một dòng thích hợp
ở cột B để được những khẳng định đúng:
1. ABCD là hình bình hành tâm O thì
2. Cho CO =

1

CA thì
2

3. O là trọng tâm tam giác

a. OA = k OC
b. OD + OA + OC = 0

DAC thì

4. O nằm trên AC thì

c. OA = 3 OC
d. OA = - OC

1.2.4. Yêu cầu của câu hỏi trong dạy học
+ Câu hỏi phải bám sát nội dung bài học tức câu hỏi đặt ra phải hướng
vào trọng tâm của bài học và phải xây dựng câu hỏi gợi mở cho những câu
hỏi trọng tâm.
Ví dụ: Khi dạy học sinh giải bài toán: “Cho tam giác đều ABC, cạnh a.
Tính | AB + AC |? ”. Giáo viên có thể đặt ra các câu hỏi sau:
1. Dựa vào quy tắc hình bình hành, hãy xác định AB + AC ?

21


2. ( AB + AC = AD ) Khi đó hình bình hành ABCD có

ABC là tam

giác đều thì nó trở thành hình gì?
3. Tính | AD | hay chính là | AB + AC |.
+ Câu hỏi phải mạch lạc, rõ ràng, dễ hiểu và phải đơn trị.
Ví dụ 1: Những yếu tố nào là những yếu tố để đặc trưng cho một vectơ?
Trật tự các từ trong câu này rườm rà, chưa thật hợp lý. Do đó, có thể
đặt câu hỏi dễ hiểu hơn: “Một vectơ được đặc trưng bởi những yếu tố nào?”.
Ví dụ 2: Hàm sin là hàm gì?
Đây là câu hỏi đa trị, học sinh có thể trả lời là hàm lẻ, hàm tuần hoàn
hoặc hàm lượng giác. Giáo viên không nên đặt câu hỏi đa trị như thế.
+ Câu hỏi phải đa dạng về hình thức câu hỏi như: Câu hỏi đúng, sai;
ghép đôi; điền khuyết…được thể hiện trên nhiều phương diện dạy học khác
nhau như: sơ đồ, mô hình, máy chiếu…nhằm tạo sự sinh động trong lớp học,
thu hút sự chú ý của học sinh nhưng nên hạn chế câu hỏi có hoặc không, đúng
hoặc sai.
+ Câu hỏi dạy học phải đảm bảo tính vừa sức tức là câu hỏi phải phù
hợp với lực học của từng đối tượng học sinh, cần biết hài hòa câu hỏi khó và
dễ, câu hỏi ghi nhớ và tư duy.
+ Câu hỏi phải đa dạng về hình thức tổ chức dạy học: câu hỏi cho cá
nhân, câu hỏi cho hoạt động nhóm.
+ Câu hỏi phải đảm bảo thời lượng tiết học tức giáo viên phải xác định
thời gian cho học sinh để trả lời từng câu hỏi sao cho hợp lý.
+ Câu hỏi phải phát huy năng lực tư duy sáng tạo của học sinh, trang bị
cho các em các kĩ năng tư duy cấp cao nhằm tạo cơ hội cho học sinh chủ động
tìm tòi khám phá kiến thức.
Ví dụ: Cho A(1 ; 3), B(-1 ; 2), C(2 ; -3). Hãy tìm tọa độ điểm D sao
cho ABCD là hình bình hành.

22

Với bài toán này, nếu giáo viên đặt câu hỏi: “ABCD là hình bình hành
khi AB = DC đúng hay sai?”. Câu hỏi này đã tạo điều kiện để học sinh tư duy
nhưng lại được định hướng trước: “ AB = DC đúng hay sai?” nên câu hỏi
chưa đạt yêu cầu về phát huy năng lực tư duy sáng tạo.
Câu hỏi nên sử dụng là: “ABCD là hình bình hành khi cặp vectơ nào
bằng nhau?”
+ Giáo viên nên dự kiến câu trả lời và xác định xem có thể trả lời các
cách khác nhau như thế nào hoặc học sinh có thể hỏi ngược lại như thế nào và
xác định xem câu hỏi đó có thực sự cần thiết hay không?
1.2.5. Kĩ thuật đặt câu hỏi trong dạy học
Kĩ thuật đặt câu hỏi tốt nhất là phải khuyến khích tất cả học sinh trong
lớp suy nghĩ.
Khi đặt câu hỏi cần tránh bầu không khí căng thẳng để học sinh có tâm
lí tự tin khi trả lời.
Cần thường xuyên thay đổi ngữ giọng nhằm tránh kích thích đơn điệu,
gây nhàm chán cho học sinh.
Giọng nói phải to, rõ ràng và cần nhấn mạnh những vấn đề trọng tâm
để học sinh dễ dàng xác định nội dung chính cần nắm.
Sau khi đặt câu hỏi nên dừng lại đôi chút để học sinh động não suy
nghĩ câu trả lời. Khi các em đã đủ thời gian suy nghĩ, hãy yêu cầu một em nêu
câu trả lời. Không nên chỉ định học sinh nêu câu trả lời trước khi đặt câu hỏi
vì các em học sinh khác sẽ không chủ động suy nghĩ câu trả lời.
Khuyến khích các em trả lời bằng cách đặt câu hỏi từ những câu đơn
giản, đặc biệt nếu đây là học sinh mới. Hãy tỏ ra hài lòng với câu trả lời của
các em và luôn khen ngợi câu trả lời đúng.
Kĩ thuật dẫn dắt học sinh qua các bước lập luận có thể sử dụng nếu học
sinh hoàn toàn không thể trả lời được câu hỏi. Nếu học sinh trả lời sai, giáo

23

viên không nên chê bai mà nên giải thích lí do có thể dẫn đến câu trả lời sai
của học sinh và đưa ra những câu hỏi khác để học sinh trả lời đúng hướng,
đồng thời rèn luôn cho học sinh kĩ năng diễn đạt.
Nếu câu hỏi dẫn đến hội thoại giữa giáo viên và học sinh, hãy sử dụng
ánh mắt và ngôn ngữ, cử chỉ để liên lạc với các học sinh khác trong lớp. Đưa
ra nhận xét của mình cho cả lớp cùng nghe.
Giáo viên nên dành một khoảng thời gian ngắn cho học sinh giải lao tại
chỗ, thư giãn đầu óc sau khi phải suy nghĩ cật lực để trả lời câu hỏi khó. Cho
học sinh thời gian để chuẩn bị sẵn sàng chuyển sang câu hỏi mới, nội dung
mới.
1.2.6. Nguyên tắc sử dụng câu hỏi trong dạy học
Để đảm bảo yêu cầu của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học, giáo viên
cần nắm được các nguyên tắc sử dụng câu hỏi cơ bản sau:
+ Trước hết nên suy nghĩ trước các câu hỏi mình sẽ sử dụng trong bài
giảng, đặc biệt các câu hỏi khiến người nghe suy nghĩ.
+ Câu hỏi dạy học phải đảm bảo tính khoa học tức là các câu hỏi đưa ra
phải được sắp xếp một cách hợp lý để khiến tất cả học sinh trong lớp phải suy
nghĩ, tư duy.
+ Câu hỏi dạy học đưa ra phải đảm bảo tính thống nhất giữa nội dung,
phương pháp và hình thức tức là câu hỏi phải bám sát nội dung bài học và
phải xác định rõ câu hỏi trọng tâm và hệ thống câu hỏi gợi mở. Câu hỏi phải
rõ ràng, có chủ đích, ngắn gọn, kích thích suy nghĩ và hỏi được nhiều học
sinh.
+ Câu hỏi dạy học phải đảm bảo tính vừa sức và yêu cầu phát triển tức
là cần phải hài hòa câu hỏi khó và câu hỏi dễ, câu hỏi ghi nhớ và câu hỏi tư
duy.

24

+ Câu hỏi dạy học phải đảm bảo sự thống nhất giữa hoạt động điều
khiển của thầy và hoạt động học tập của trò tức là thầy có vai trò thiết kế hệ
thống câu hỏi đa dạng về hình thức còn học sinh thì học tập tự giác, tích cực.
Nếu học sinh trả lời sai hoặc không thể trả lời thì giáo viên phải gợi ý.
+ Câu hỏi dạy học phải đảm bảo thời lượng tiết học nhưng giáo viên
cũng phải dành thời gian đủ cho học sinh suy nghĩ trả lời.
2. Cơ sở thực tiễn
Việc đặt câu hỏi không phải là tự nhiên mà trở thành kĩ năng đối với
mỗi giáo viên. Bởi vì giáo viên mới vào nghề thường suy nghĩ câu hỏi dưới
dạng câu trả lời chứ không phải câu hỏi. Kết quả là nhiều giáo viên thiếu kinh
nghiệm cảm thấy rất khó có thể kiểm soát được một chuỗi câu hỏi dài mà đặc
điểm của nó là đòi hỏi khả năng suy nghĩ dài hơi để có thể xử lý một câu hỏi
bất ngờ và biến nó thành câu hỏi có ích tiếp theo.
Trevor Kerry [5], nghiên cứu những lỗi chính mà giáo viên chưa có
kinh nghiệm thường gặp phải khi sử dụng phương pháp đặt câu hỏi bao gồm:
vốn từ của giáo viên quá phức tạp, không đủ cho học sinh có thời gian trả lời,
không sử dụng thỏa đáng công cụ hỗ trợ như khen ngợi, động viên…và
thường không có khả năng gợi ý cho học sinh trả lời bằng các câu hỏi khác
đơn giản hơn.
Thực tế, trong mười tuần thực tập giảng dạy, qua việc trao đổi tìm hiểu
thăm dò ý kiến học sinh và giáo viên, có thể thấy thực trạng của việc thiết kế
và sử dụng câu hỏi trong dạy học môn Toán ở nhà trường phổ thông như sau:
2.1. Kết quả điều tra ý kiến
2.1.1. Kết quả điều tra ý kiến của học sinh
* Nội dung phiếu điều tra: xem phụ lục 1.
* Kết quả và nhận xét kết quả

25