Dạy học giáo dục ở đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC THÁI NGUN
––––––––––––––––

LÊ THÙY LINH

DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN
Chun ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 62 14 01 02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. Vũ Trọng Rỹ
2. PGS.TS. Nguyễn Thị Tính

THÁI NGUN - 2013

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

i

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan:
- Đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi.
- Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án chƣa từng đƣợc ai cơng bố
trong bất kì cơng trình nào khác.

Tác giả luận án

Lê Thùy Linh

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

ii

LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến PGS.TS. Vũ Trọng Rỹ và
PGS.TS. Nguyễn Thị Tính đã tận tình hƣớng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ để tơi có thể
hồn thành cơng trình nghiên cứu này.
Tơi xin cảm ơn Ban đào tạo Sau đại học - Đại học Thái Ngun, Ban giám
hiệu trƣờng Đại học Sƣ phạm, Ban chủ nhiệm khoa Tâm lý Giáo dục và khoa Sau
đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tơi hồn thành luận án này.
Tơi cũng xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến gia đình, ngƣời thân, các bạn đồng
nghiệp, những ngƣời ln động viên, khuyến khích và giúp đỡ về mọi mặt để tơi có
thể hồn thành cơng việc nghiên cứu của mình.
Thái Ngun, ngày ….. tháng … năm 2013
Tác giả luận án

Lê Thùy Linh

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

iii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ...............................................................................................................ii
MỤC LỤC .................................................................................................................. iii
DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT ...........................................................................vi
DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ ................................................................vii
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 3
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ......................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................... 3
6. Phạm vi giới hạn của đề tài ...................................................................................... 4
7. Phƣơng pháp nghiên cứu .......................................................................................... 4
8. Các luận điểm bảo vệ ............................................................................................... 6
9. Những đóng góp mới của luận án ............................................................................ 6
10. Cấu trúc của luận án ............................................................................................... 7
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở
ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN ................ 8
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề dạy học Giáo dục học theo tiếp cận năng
lực thực hiện .......................................................................................................... 8
1.1.1. Những nghiên cứu ở nƣớc ngồi .................................................................... 8
1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nƣớc ................................................................... 11
1.2. Bản chất của q trình dạy học ở đại học ........................................................... 17
1.3. Dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện ........................................................... 20
1.3.1. Năng lực và năng lực thực hiện .................................................................... 20
1.3.2. Tiếp cận năng lực thực hiện.......................................................................... 25
1.3.3. Tiếp cận năng lực thực hiện và “chuẩn đầu ra” ........................................... 27
1.3.4. Dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện trong q trình đào tạo giáo viên ..... 35

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

iv

1.4. Dạy học Giáo dục học theo tiếp cận năng lực thực hiện .................................... 38
1.4.1. Vai trò và nhiệm vụ của mơn Giáo dục học trong chƣơng trình dạy
học ở trƣờng đại học sƣ phạm ..................................................................... 38
1.4.2. Các kiểu tổ chức dạy học Giáo dục học theo tiếp cận năng lực thực hiện ...... 41
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ........................................................................................... 48
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC
SƢ PHẠM TỪ GĨC ĐỘ TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN ...................... 49
2.1. Một số vấn đề chung về khảo sát thực trạng dạy học GDH ở ĐHSP theo
tiếp cận NLTH ..................................................................................................... 49
2.1.1. Mục đích khảo sát ......................................................................................... 49
2.1.2. Đối tƣợng khảo sát ........................................................................................ 50
2.1.3. Nội dung khảo sát ......................................................................................... 50
2.1.4. Phƣơng pháp khảo sát ................................................................................... 50
2.2. Kết quả khảo sát .................................................................................................. 51
2.2.1. Nhận thức của giảng viên về vai trò của mơn GDH và dạy học GDH
trong nhà trƣờng sƣ phạm ............................................................................ 51
2.2.2. Nhận thức của giảng viên về dạy học GDH theo tiếp cận NLTH ............... 54
2.2.3. Thực trạng dạy học Giáo dục học ở trƣờng đại học sƣ phạm ...................... 60
2.2.4. Thực trạng nhận thức của SV về vai trò của mơn GDH và các yếu tố
ảnh hƣởng đến tổ chức hoạt động dạy học mơn GDH ................................ 74
2.2.5. Khó khăn của giảng viên và SV khi dạy học GDH theo hƣớng tiếp cận
NLTH ........................................................................................................... 76
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ........................................................................................... 80
CHƢƠNG 3: QUY TRÌNH DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC
SƢ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN ................................. 81

3.1. Một số ngun tắc định hƣớng thiết kế quy trình dạy học Giáo dục học
theo tiếp cận năng lực thực hiện ......................................................................... 81
3.1.1. Đảm bảo tính hệ thống .................................................................................. 81
3.1.2. Đảm bảo tính hiệu quả .................................................................................. 82

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

v

3.1.3. Đảm bảo thống nhất giữa lý luận và thực tiễn ............................................. 82
3.2. Quy trình dạy học Giáo dục học ở đại học sƣ phạm theo tiếp cận năng lực
thực hiện .............................................................................................................. 83
3.2.1. Thiết kế quy trình dạy học Giáo dục học ở đại học sƣ phạm theo tiếp
cận năng lực thực hiện ................................................................................. 83
3.2.2. Các bƣớc thực hiện quy trình dạy học Giáo dục học ở đại học sƣ phạm
theo tiếp cận năng lực thực hiện .................................................................. 85
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ......................................................................................... 118
CHƢƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................ 119
4.1. Mơ tả thực nghiệm sƣ phạm.............................................................................. 119
4.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ................................................................. 119
4.1.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ................................................................. 119
4.1.3. Quy trình thực nghiệm sƣ phạm ................................................................. 119
4.1.4. Phƣơng thức và tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm .............. 123
4.2. Kết quả và bàn luận ........................................................................................... 126
4.2.1. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm..................................................... 126
4.2.2. Một vài ý kiến bàn luận của tác giả ............................................................ 144
KẾT LUẬN CHƢƠNG 4 ......................................................................................... 145
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................ 146

1. Kết luận................................................................................................................. 146
2. Khuyến nghị ......................................................................................................... 147
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CƠNG BỐ LIÊN
QUAN ĐẾN LUẬN ÁN .......................................................................................... 148
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 149
PHỤ LỤC

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

vi

DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT
CĐR

Chuẩn đầu ra

ĐHSP

Đại học Sƣ phạm

ĐC

Đối chứng

ĐTB

Điểm trung bình

GDH

Giáo dục học

GV

Giáo viên

NLTH

Năng lực thực hiện

SV

Sinh viên

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

vii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: So sánh mơ hình đánh giá truyền thống và mơ hình đánh giá theo tiếp
cận NLTH ................................................................................................. 34
Bảng 2.1: Nhận thức của giảng viên về vai trò của mơn GDH trong nhà trƣờng
sƣ phạm ..................................................................................................... 52
Bảng 2.2: Quan niệm của giảng viên về dạy học GDH ............................................. 52
Bảng 2.3: Nhận thức về ý nghĩa của việc dạy học GDH có hiệu quả ....................... 53
Bảng 2.4: Nhận thức của GV về biểu hiện của dạy học theo tiếp cận NLTH ......... 55
Bảng 2.5: Ƣu điểm của dạy học theo tiếp cận NLTH ............................................... 56
Bảng 2.6: Sự cần thiết phải dạy học GDH theo tiếp cận NLTH ............................... 57
Bảng 2.7: Nhận thức của GV về các yếu tố ảnh hƣởng đến dạy học theo NLTH .... 58
Bảng 2.8: Đánh giá của giảng viên về mức độ quan trọng của từng mục tiêu dạy
học trong q trình dạy học GDH ............................................................ 61
Bảng 2.9: Ý kiến của giảng viên về mức độ quan trọng của các căn cứ để xác
định mục tiêu dạy học ............................................................................... 63
Bảng 2.10: Mức độ thực hiện mục tiêu dạy học mơn GDH của giảng viên ............. 64
Bảng 2.11: Cách thức và mức độ thiết kế nội dung dạy học của giảng viên ........... 68
Bảng 2.12. Mức độ sử dụng bƣớc tiến hành dạy học GDH ..................................... 69
Bảng 2.13: Mức độ sử dụng các biện pháp đánh giá KQHT GDH của giảng viên ...... 73
Bảng 2.14: Nhận thức của SV về vai trò của mơn GDH trong nhà trƣờng sƣ phạm .... 74
Bảng 2.15: Ý kiến của SV về các yếu tố ảnh hƣởng đến hứng thú và KQHT GDH .... 75
Bảng 2.16: Khó khăn của giảng viên khi dạy học GDH ........................................... 76
Bảng 2.17: Khó khăn của SV khi tổ chức hoạt động học tập mơn GDH .................. 77
Bảng 3.1: Tiêu chí đánh giá mức độ đạt đƣợc của nội dung chƣơng trình GDH
so với chuẩn NLTH của chƣơng trình đào tạo ......................................... 86
Bảng 3.2: Mức độ NLTH có thể đạt đƣợc sau khi học xong mơn GDH .................. 87
Bảng 3.3. Kỹ năng đƣợc hình thành qua dạy học GDH góp phần hình thành
NLTH cho sinh viên ................................................................................. 88
Bảng 3.4. Chuẩn NLTH của mơn GDH sau đối chiếu với chuẩn NLTH của CTĐT... 91

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

viii

Bảng 4.1. Bảng tần suất điểm đánh giá NLTH của hai lớp TN-1 và ĐC-1 lần 1 ... 126
Bảng 4.2. Mơ tả những tham số thống kê kết quả hình thành NLTH sau thực nghiệm..... 127
Bảng 4.3. So sánh 2 giá trị trung bình ( X ) điểm NLTH của lớp TN-1 và ĐC-1 ... 128
Bảng 4.4. Phân tích giá trị phƣơng sai (2) điểm NLTH của lớp TN-1 và ĐC-1... 129
Bảng 4.5. Bảng tần suất KQHT của hai lớp TN-1 và ĐC-1 lần 1 ........................... 129
Bảng 4.6. Mơ tả những tham số thống kê KQHT của lớp TN và ĐC ..................... 130
Bảng 4.7. So sánh giá trị trung bình KQHT ( X ) của lớp TN và ĐC ..................... 131
Bảng 4.8. Phân tích giá trị phƣơng sai (2) KQHT của lớp TN-1 và ĐC-1 .......... 132
Bảng 4.9. Mối tƣơng quan giữa điểm đầu vào với điểm NLTH và điểm KQHT
của lớp TN-1 và ĐC-1 ............................................................................ 133
Bảng 4.10. Bảng tần suất điểm đánh giá NLTH của hai lớp TN-2 và ĐC-2 .......... 134
Bảng 4.11. Mơ tả một số tham số thống kê kết quả hình thành NLTH sau thực nghiệm . 135
Bảng 4.12. Phân tích giá trị phƣơng sai (2) điểm NLTH của lớp TN-2 và ĐC-2 ..... 135
Bảng 4.13. Bảng tần suất KQHT của hai lớp TN-2 và ĐC-2 lần 2 ......................... 136
Bảng 4.14. Mơ tả một số tham số thống kê KQHT của lớp TN-2 và ĐC-2 ........... 136
Bảng 4.15. Phân tích giá trị phƣơng sai (2) KQHT của lớp TN-2 và ĐC-2 ......... 137
Bảng 4.16. Mối tƣơng quan giữa điểm đầu vào với điểm NLTH và điểm KQHT
của lớp TN-2 và ĐC-2 ............................................................................ 137
Bảng 4.17. Mơ tả một số tham số thống kê KQ NLTH và KQHT của lớp TN-1 và
TN-2 ........................................................................................................ 139
Bảng 4.18. Đánh giá của GV về sự phù hợp và tính khả thi của quy trình ............. 140
Bảng 4.19. Tổng hợp kết quả tự đánh giá của SV khi tham gia làm việc nhóm..... 142
Bảng 4.20. Tổng hợp kết quả tự đánh giá nhóm...................................................... 143

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

ix

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ HÌNH
SƠ ĐỒ:

Sơ đồ 1.1: Các khối về kiến thức, kỹ năng và phẩm chất cần thiết để có 4 NLTH
cốt lõi......................................................................................................... 36
Sơ đồ 3.1: Quy trình tổng thể dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện .................. 84

HÌNH:
Hình 4.1: Biểu đồ kết quả thi giữa kì của nhóm SV lớp GDH N07 và N08 ........... 120
Hình 4.2: Biểu đồ KQ thi giữa kỳ của nhóm Ngữ văn lớp N11 và N12 khi chƣa
làm cân bằng ........................................................................................... 121
Hình 4.3: Biểu đồ KQ thi giữa kì của nhóm SV Ngữ Văn 2 lớp N11 và N12 sau
khi lựa chọn để thực nghiệm .................................................................. 122
Hình 4.4: Biểu đồ tần suất hội tụ tiến điểm NLTH của lớp TN-1 và ĐC-1 ............ 126
Hình 4.5: Biểu đồ tần suất hội tụ tiến điểm KQHT của lớp TN-1 và ĐC-1 ........... 130
Hình 4.6: Biểu đồ tần suất hội tụ tiến điểm NLTH của lớp TN-2 và ĐC-2 ............ 134
Hình 4.7: Biểu đồ tần suất hội tụ tiến điểm KQHT của lớp TN-2 và ĐC-2 ........... 136
Hình 4.8: Biểu đồ tần suất hội tụ tiến điểm NLTH của lớp TN-1 và TN-2 ............ 138
Hình 4.9: Biểu đồ tần suất hội tụ tiến điểm KQHT của lớp TN-1 và TN-2 ........... 138

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Bƣớc vào kỷ ngun của kinh tế tri thức và hội nhập quốc tế, u cầu về
nguồn nhân lực có khả năng cạnh tranh ngày càng trở nên bức thiết và gay gắt hơn
bao giờ hết, nó quyết định sự thành cơng hay thất bại của một quốc gia. Nhận thức
đƣợc bối cảnh đó, văn kiện Đại hội Đảng tồn quốc XI đã nhấn mạnh “Phát triển
giáo dục và đào tạo cùng với phát triển khoa học và cơng nghệ là quốc sách hàng
đầu; đầu tư cho giáo dục và đào tạo là đầu tư phát triển. Đổi mới căn bản và tồn
diện giáo dục và đào tạo theo nhu cầu phát triển của xã hội; nâng cao chất lượng
theo u cầu chuẩn hố, hiện đại hố, xã hội hố, dân chủ hố và hội nhập quốc tế,
phục vụ đắc lực sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Đẩy mạnh xây dựng xã hội
học tập, tạo cơ hội và điều kiện cho mọi cơng dân được học tập suốt đời”. Nhƣ vậy,
đào tạo theo nhu cầu phát triển xã hội đƣợc khẳng định là quan điểm để định hƣớng
phát triển và đánh giá chất lƣợng giáo dục - đào tạo.
Điều này đặt ra cho hệ thống giáo dục nói chung và hệ thống giáo dục đại
học nói riêng phải có sự thay đổi căn bản để giữ vững vị trí then chốt trong việc
đảm bảo chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực cho đất nƣớc. Q trình đào tạo đại học
phải giúp sinh viên hình thành và phát triển những năng lực trong cuộc sống thực,
trong bối cảnh thực. Sinh viên tốt nghiệp đại học phải nhanh chóng hồ nhập, thích
ứng và đáp ứng đƣợc những đòi hỏi thực tiễn nghề nghiệp.
1.2. Thời gian gần đây, các nhà khoa học và nhà quản lý đang trao đổi rất
nhiều xung quanh vấn đề tìm hƣớng tiếp cận mới trong việc xây dựng, đổi mới
chƣơng trình giáo dục. Tiếp cận năng lực thực hiện (competency based approach) trong giáo dục - đào tạo là hƣớng tiếp cận đƣợc nhiều nhà nghiên cứu
giáo dục quan tâm bởi hệ thống lý luận về Giáo dục - Đào tạo theo tiếp cận năng lực
thực hiện (NLTH) và thực tiễn giáo dục của nhiều quốc gia trên thế giới đã khẳng
định đây là hƣớng tiếp cận có thể đảm bảo cho giáo dục đại học đào tạo đƣợc nguồn
nhân lực chất lƣợng cao để thúc đẩy sự phát triển của xã hội.
Nếu nhƣ trƣớc đây, khi xây dựng chƣơng trình giáo dục, chúng ta tập trung

vào trả lời câu hỏi: “chúng ta muốn người học biết những gì? hay chúng ta muốn

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

2

người học biết và có thể làm những gì?” thì theo tiếp cận NLTH chúng ta phải trả
lời đƣợc câu hỏi: “người học biết làm những gì từ những điều đã biết?” điều này
nhấn mạnh đến khả năng “làm”,“thực hiện” của ngƣời học [dẫn theo 87].
1.3. Báo cáo kết quả nghiên cứu “Thực trạng cơng tác đào tạo giáo viên phổ
thơng”, [1] đã chỉ ra những ƣu điểm và những hạn chế, bất cập trong cơng tác đào
tạo giáo viên (GV) ở các trƣờng sƣ phạm hiện nay. Cụ thể:
- Nhìn chung chất lƣợng sinh viên (SV) sƣ phạm hiện nay chƣa tốt, giáo viên
trung học chƣa đáp ứng đƣợc tất cả năng lực nghề nghiệp theo Chuẩn nghề nghiệp
giáo viên Trung học.
- Sinh viên sƣ phạm có những điểm mạnh về những mặt: kiến thức chun
mơn vững, có phẩm chất đạo đức tốt, kỹ năng giao tiếp sƣ phạm và có ý thức tự
học, phấn đấu về chun mơn. Bên cạnh đó, sinh viên sƣ phạm có những điểm
yếu về những mặt: tìm hiểu đặc điểm, hồn cảnh của học sinh, giáo dục học sinh,
phối hợp với cha mẹ học sinh và cộng đồng, giúp đỡ học sinh cá biệt, sử dụng đồ
dùng dạy học, áp dụng cơng nghệ thơng tin và giảng dạy và giải quyết các tình
huống sƣ phạm.
Có nhiều ngun nhân dẫn đến thực trạng, trong đó những ngun nhân cơ
bản là: Tính định hƣớng đào tạo nghề, đặc biệt là kĩ năng nghề khơng đƣợc thể hiện
tƣờng minh trong mục tiêu đào tạo. Các yếu tố cấu thành q trình đào tạo còn rời
rạc, thiếu nhất qn trong việc hƣớng tới hình thành các yếu tố cấu thành phẩm chất
năng lực nghề nghiệp giáo viên… Trong đó đáng chú ý là ngun nhân: Nội dung,
hình thức, phƣơng pháp đào tạo nghiệp vụ sƣ phạm còn hàn lâm, chƣa gắn với q

trình hành nghề ở nhà trƣờng phổ thơng. Các mơn học nghiệp vụ sƣ phạm (đặc biệt
quan trọng là Giáo dục học và lý luận dạy học bộ mơn) là đặc trƣng cho chƣơng
trình đào tạo của các trƣờng sƣ phạm vừa khơng đáp ứng về thời lƣợng, vừa khơng
trực tiếp tác động đúng mức đến hình thành năng lực dạy học và năng lực giáo dục.
Đó chính là ngun nhân yếu kém của GV, SV về năng lực giáo dục, năng lực tìm
hiểu học sinh, năng lực thiết kế và triển khai các hoạt động dạy học, năng lực đánh
giá, …các kĩ năng mềm nhƣ kỹ năng giao tiếp, kỹ năng phản hồi tích cực, kỹ năng
thuyết phục, kỹ năng kiềm chế cảm xúc… chƣa thành thạo.

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

3

1.4. Với những nhận thức ở trên, chúng tơi hy vọng vận dụng tiếp cận NLTH
vào dạy học Giáo dục học - một mơn học nghiệp vụ quan trọng mang tính chất đặc
thù của trƣờng sƣ phạm là một hƣớng nghiên cứu hứa hẹn sẽ góp phần thu hẹp
khoảng cách giữa đào tạo và sử dụng, giữa lý thuyết và thực hành trong q trình
đào tạo giáo viên của nhà trƣờng sƣ phạm.
Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn trên, chúng tơi chọn đề tài nghiên cứu:
“Dạy học Giáo dục học ở Đại học Sƣ phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thiết kế quy trình dạy học GDH ở đại học sƣ phạm (ĐHSP) theo
tiếp cận NLTH nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học, làm phong phú thêm hệ thống lý
luận dạy học GDH và góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo GV của trƣờng ĐHSP.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học GDH ở trƣờng ĐHSP.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu: Q trình dạy học GDH ở ĐHSP theo tiếp cận NLTH.
4. Giả thuyết khoa học

Sự hình thành NLTH nghề dạy học của SV có mối quan hệ chặt chẽ với q
trình dạy học mơn GDH. Nếu quy trình dạy học GDH đƣợc thiết kế theo tiếp cận
NLTH và khả thi sẽ đảm bảo hình thành đƣợc NLTH nghề dạy học tốt hơn cho SV
và góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học GDH ở ĐHSP theo tiếp cận NLTH.
5.2. Khảo sát thực trạng dạy học GDH ở ĐHSP từ góc độ tiếp cận NLTH
5.3. Thiết kế quy trình dạy học GDH ở ĐHSP theo tiếp cận NLTH
5.4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm nghiệm kết quả tác động
của quy trình thiết kế đến sự hình thành NLTH của SV và chất lƣợng dạy học GDH.

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

4

6. Phạm vi giới hạn của đề tài
- Trong Luận án, quy trình dạy học GDH ở ĐHSP đƣợc thiết kế theo tiếp cận
NLTH với những chỉ dẫn cụ thể để mỗi giảng viên có thể áp dụng vào thiết kế hoạt
động dạy học của bản thân.
- Phần thiết kế mẫu hoạt động dạy học GDH trong Luận án tập trung ở nội
dung: Ngun tắc dạy học, phƣơng pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học.
- Việc khảo sát, đánh giá thực trạng dạy học GDH đƣợc thực hiện tại 5
trƣờng ĐHSP và khoa sƣ phạm: ĐHSP - Đại học Thái Ngun, ĐHSP Xn Hòa,
khoa Sƣ phạm - Đại học Hồng Đức, khoa Sƣ phạm - Đại học Cần Thơ, ĐHSP Vinh.
- Các nội dung thực nghiệm đƣợc tiến hành trên khách thể là SV trƣờng đại
học sƣ phạm - Đại học Thái Ngun.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phƣơng pháp luận

7.1.1. Quan điểm tiếp cận hệ thống
Tiếp cận hệ thống cho phép nhìn nhận một cách sâu sắc, tồn diện và khách
quan về q trình dạy học GDH ở đại học sƣ phạm, thấy đƣợc mối quan hệ giữa các
thành tố cấu thành q trình dạy học GDH và thấy đƣợc mối quan hệ của q trình
trên với các đối tƣợng khác trong hệ thống lớn hơn. Cụ thể:
- Nghiên cứu dạy học GDH một cách tồn diện dựa vào sự phân tích đối
tƣợng thành nhiều bộ phận có mối quan hệ chặt chẽ với nhau.
- Nghiên cứu dạy học GDH trong mối quan hệ chặt chẽ với các mơn học
khác nằm trong chƣơng trình đào tạo GV.
- Nghiên cứu dạy học GDH trong mối quan hệ giữa năng lực giảng dạy của
giảng viên và tính tích cực học tập của SV.
- Trình bày kết quả nghiên cứu rõ ràng, khúc chiết theo một hệ thống chặt
chẽ, có tính logic cao.

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

5

7.1.2. Quan điểm thực tiễn
Thực tiễn giáo dục là nguồn gốc của đề tài nghiên cứu, là động lực thúc
đẩy q trình triển khai nghiên cứu và là tiêu chuẩn để đánh giá kết quả nghiên
cứu. Cụ thể:
- Nghiên cứu dạy học GDH ở ĐHSP theo tiếp cận NLTH phải dựa trên khảo sát
thực trạng q trình đào tạo, thực trạng trình độ năng lực ngƣời học và nhu cầu của họ.
- Chƣơng trình dạy học GDH ở ĐHSP phải hƣớng tới đáp ứng u cầu thực
tiễn giáo dục của nhà trƣờng và từng bậc học.
7.1.3. Quan điểm tiếp cận dựa trên chuẩn đầu ra: Năng lực thực hiện
Dạy học GDH phải chuyển từ tiếp cận mục tiêu - nội dung sang tiếp cận mục

tiêu - chuẩn đầu ra. Trong đó, các chuẩn đầu ra phải đƣợc xác định dựa trên các
chuẩn NLTH. Nhƣ vậy, trƣớc hết cần nghiên cứu xác định hệ thống chuẩn NLTH
làm cơ sở để thiết kế mục tiêu dạy học, chƣơng trình và quy trình dạy học, hƣớng
tới hình thành ở SV những năng lực cần thiết để sau khi tốt nghiệp ĐHSP, giúp SV
có thể thực hiện đƣợc những nhiệm vụ và cơng việc của ngƣời GV.
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu cụ thể
Trong q trình thực hiện đề tài, chúng tơi sử dụng phối hợp các phƣơng
pháp nghiên cứu sau:
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận để xây dựng cơ sở lý thuyết cho vấn
đề nghiên cứu. Cụ thể:
Phân tích, so sánh, hệ thống hố, khái qt hố lý thuyết từ các cơng trình
nghiên cứu trong và ngồi nƣớc có liên quan đến đề tài luận án.
7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn nhằm thu thập những thơng tin về
thực trạng dạy học GDH theo NLTH và kết quả thực nghiệm sư phạm
+ Phƣơng pháp quan sát: Quan sát, ghi chép, nhận xét, đánh giá thực trạng
dạy học GDH theo tiếp cận NLTH và kết quả thực nghiệm sƣ phạm (TNSP).
+ Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi: Sử dụng bảng hỏi đối với giảng viên
và SV để khảo sát thực trạng dạy học GDH theo tiếp cận năng lực thực hiện.

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

6

+ Phƣơng pháp đàm thoại: Đàm thoại với giảng viên giảng dạy GDH và SV
để tìm hiểu nhận thức, thái độ của họ về những vấn đề có liên quan đến đề tài
nghiên cứu.
+ Phƣơng pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Nghiên cứu chƣơng trình
dạy học GDH của các trƣờng ĐHSP, giáo án và hồ sơ lên lớp cùa giảng viên, bài

kiểm tra, bài tiểu luận của SV.
+ Phƣơng pháp lấy ý kiến chun gia: Thu thập ý kiến của các giảng viên
giảng dạy GDH và các nhà khoa học nghiên cứu về GDH nhằm tìm ra hƣớng
nghiên cứu tối ƣu nhất.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Thực nghiệm quy trình dạy học
GDH theo tiếp cận NLTH nhằm khẳng định tính hiệu quả, khả thi của quy trình
đã xây dựng.
7.2.3. Các phương pháp bổ trợ
Sử dụng các cơng thức thống kê tốn học để phân tích định lƣợng và định
tính các kết quả nghiên cứu
8. Các luận điểm bảo vệ
- Tiếp cận NLTH trong q trình dạy học GDH ở ĐHSP giúp q trình dạy
học GDH đạt kết quả cao hơn và góp phần giúp q trình đào tạo giáo viên của
trƣờng sƣ phạm đáp ứng đƣợc u cầu của thực tiễn xã hội đối với nghề dạy học.
- Dạy học GDH ở ĐHSP theo tiếp cận NLTH đòi hỏi q trình dạy học phải
tiến hành theo quy trình từ khảo sát năng lực thực hiện, đến xác định chuẩn NLTH,
đến xác định mục tiêu chƣơng trình, thiết kế chƣơng trình, tổ chức đào tạo và cuối
cùng là đánh giá theo chuẩn NLTH.
9. Những đóng góp mới của luận án
9.1. Về lý luận
- Nghiên cứu của đề tài đã mở rộng lý luận về dạy học theo tiếp cận NLTH.
Làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận mới nhƣ: mối quan hệ giữa tiếp cận NLTH và

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

7

“chuẩn đầu ra”, dạy học theo tiếp cận NLTH trong q trình đào tạo GV, dạy học

GDH theo tiếp cận NLTH.
- Xác định đƣợc quy trình dạy học theo tiếp cận NLTH ở cấp độ chƣơng
trình đào tạo và cấp độ mơn học.
- Xác định các ngun tắc và thiết kế quy trình dạy học GDH theo tiếp cận
NLTH với các bƣớc tiến hành cụ thể. Trong từng bƣớc tiến hành của quy trình đã
mơ tả rõ mục tiêu, cách thức thực hiện và điều kiện thực hiện.
9.2. Về thực tiễn
- Kết quả điều tra, khảo sát đã phát hiện và đánh giá thực trạng dạy học GDH
ở ĐHSP từ góc độ tiếp cận NLTH.
- Kết quả thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) đã có giá trị khẳng định tính khả thi
của quy trình dạy học GDH theo tiếp cận NLTH.
- Thiết kế đƣợc bài soạn minh họa nhằm hƣớng dẫn cho giảng viên sử dụng
quy trình dạy học mà đề tài đề xuất.
10. Cấu trúc của luận án
Luận án gồm 4 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của dạy học Giáo dục học ở đại học sƣ phạm theo
tiếp cận năng lực thực hiện.
Chƣơng 2: Thực trạng dạy học Giáo dục học ở đại học sƣ phạm từ góc độ
tiếp cận năng lực thực hiện.
Chƣơng 3: Quy trình dạy học Giáo dục học ở đại học sƣ phạm theo tiếp cận
năng lực thực hiện.
Chƣơng 4: Thực nghiệm sƣ phạm.
Ngồi ra, luận án còn có phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục các tài liệu tham
khảo và Phụ lục.

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

8

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC
Ở ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện và
dạy học Giáo dục học
1.1.1. Những nghiên cứu ở nƣớc ngồi
Trên thế giới, việc nghiên cứu và triển khai đào tạo theo tiếp cận NLTH
(competency based - approach) đã đƣợc tiến hành từ rất sớm ở một số nƣớc cơng
nghiệp phát triển. Dần dần, do có ƣu điểm phù hợp với u cầu của đào tạo kỹ thuật
nghề nghiệp nên phƣơng thức đào tạo theo tiếp cận NLTH đƣợc vận dụng ở nhiều
nƣớc trên thế giới. [dẫn theo 97], [dẫn theo 98].
Năm 1983, Viện hàn lâm khoa học quốc gia Mỹ đã có một báo cáo đề cập
đến việc các hội nghiên cứu, các chủ doanh nghiệp cần nghiên cứu và thay đổi các
u cầu về giáo dục đào tạo, cần thay đổi các chƣơng trình dạy học, các u cầu
chƣơng trình phải dựa trên NLTH hơn là dựa theo thời gian.
Ở Canađa, sự phát triển kinh tế - xã hội đã gây sức ép phải thay đổi phƣơng
thức đào tạo, đặc biệt là đào tạo nghề. Những cải cách trong lĩnh vực đào tạo nghề đã
chỉ ra những phƣơng thức linh hoạt hơn trong đào tạo, chỉ ra mối quan hệ đến sự thực
hiện hơn là thời gian đào tạo, đó chính là đào tạo dựa trên NLTH. Ban đầu chỉ có các
tổ chức đào tạo nhận ra lợi thế của phƣơng thức này trong đào tạo nghề. Trong những
năm gần đây, các nhà sản xuất, kinh doanh, dịch vụ ở đây đã cùng ngành giáo dục có
sự quan tâm hơn, đầu tƣ nhiều hơn cho phƣơng thức đào tạo dựa trên NLTH song
song với việc xây dựng các chuẩn quốc gia về đào tạo nghề nghiệp [sđd, 97].
Ở nhiều nƣớc châu Á nhƣ Singapore, Ấn Độ, Philippin, Brunei, Malaixia,
Hàn Quốc, Nhật Bản,… phƣơng thức đào tạo nghề dựa trên NLTH cũng đã và đang
vận dụng ở các mức độ khác nhau. Các bộ chƣơng trình kế hoạch đào tạo nghề dựa
trên NLTH cho các trƣờng chun nghiệp, nhất là các trƣờng kỹ thuật, đã đƣợc soạn
thảo và sử dụng có kết quả trong một vài năm trở lại đây. Nhìn một cách khái qt
có thể nhận thấy điểm nổi bật của các chƣơng trình này là đào tạo nhằm việc hình

thành các kiến thức và kỹ năng để ngƣời học có thể thực hiện đƣợc, có năng lực vận
dụng ngay vào thực tiễn [sđd, 97].

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

9

Chúng tơi điểm qua một vài cơng trình nghiên cứu sau:
(1). William E. B. (Mỹ) “Handbook for developing competency-based
training programs” [127]. (Tạm dịch là: Sổ tay cho việc phát triển các chƣơng trình
đào tạo dựa trên NLTH). Mục đích của cuốn sách này là giúp phát triển có hiệu quả
các chƣơng trình giáo dục và đào tạo. Nó dành cho các giảng viên, ngƣời làm cơng
tác đào tạo, các nhà nghiên cứu và những ngƣời tham gia vào việc đào tạo nghề
trong các tổ chức. Cuốn sách này đƣa ra những gợi ý làm thế nào để phát triển các
chƣơng trình dựa trên NLTH, bao gồm: Mơ tả rõ chuẩn đầu ra (CĐR), sắp xếp
chúng một các cẩn thận theo một trình tự. Xây dựng chƣơng trình cẩn thận bằng
cách phân loại tài liệu, sắp xếp và tập hợp thành một gói chƣơng trình hồn chỉnh.
Xác định mục tiêu của chƣơng trình là hƣớng vào việc học của ngƣời học chứ
khơng hƣớng vào hoạt động dạy. Chƣơng trình sẽ đảm bảo rằng ngƣời học có thể
hồn thành tốt nhiệm vụ (cơng việc) sau khi tốt nghiệp và tham gia vào hoạt động
nghề nghiệp. Chƣơng trình đƣợc cá nhân hố để mỗi ngƣời có thể tự hồn thành
cơng việc bằng cách tìm hiểu nhận thức vấn đề và đề xuất cách giải quyết một vấn
đề. Và cuối cùng, có thể đánh giá đƣợc hiệu quả đào tạo với từng cá nhân ngƣời
học, ngƣời học cũng có thể tự đánh giá đƣợc mức độ đạt đƣợc của bản thân so với
mục tiêu của chƣơng trình.
(2). Tháng 11 năm 1991, trung tâm Quốc gia về đào tạo dựa trên năng lực
(NCCBT) của Australia [120] đã tổ chức hội thảo về đào tạo dựa trên NLTH. Mục
đích của hội thảo là để cung cấp một diễn đàn cho các nhà nghiên cứu trong lĩnh

vực đào tạo dựa trên NLTH có thể trao đổi những ý kiến, quan điểm về vấn đề này.
Các bài tham luận bao gồm: Các báo cáo về cách giải quyết vấn đề đào tạo dựa trên
NLTH; Các báo cáo về những dự án nghiên cứu của cá nhân. Hội thảo cũng đã thảo
luận về các vấn đề nảy sinh trong q trình nghiên cứu, trao đổi về hệ thống lý luận
đào tạo theo NLTH đang có. Chƣơng trình hội thảo đƣợc tổ chức thành nhiều phiên
họp với các chủ đề là: 1- Phát triển và cung cấp các chƣơng trình đào tạo dựa trên
năng lực, 2 - Phát triển hệ thống các tiêu chuẩn NLTH. 3 - Các chƣơng trình đào tạo
trong đào tạo theo NLTH; 4 - Đánh giá và cơng nhận các chƣơng trình đào tạo theo
NLTH. Qua hội thảo này, một số vƣớng mắc trong tổ chức đào tạo theo NLTH
đƣợc giải quyết và mở ra những hƣớng đi mới trong đào tạo nguồn nhân lực đáp
ứng với sự phát triển của xã hội.

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

10

(3). Tác giả Thomas Deissinger và Slilke Hellwig (Đức) [123] đã dựa trên
những kinh nghiệm đào tạo nghề mà mình đang trực tiếp tiến hành để đƣa ra quan
điểm về cấu trúc và chức năng của chƣơng trình đào tạo dựa trên NLTH. Điều này
bắt đầu từ triết lý về đào tạo dựa trên NLTH, đó là việc cung cấp một mơ tả về các
tính năng trong cấu trúc và chức năng của chƣơng trình cũng nhƣ mục tiêu của nó.
Việc xây dựng cấu trúc và chức năng của chƣơng trình đào tạo theo tiếp cận NLTH
cần phải đƣợc thảo luận rõ bao gồm cả kế hoạch xây dựng chƣơng trình, phát triển
chƣơng trình và kiểm định chƣơng trình trƣớc khi thực thi. Cũng cần xem xét sự
khác biệt, ƣu, nhƣợc điểm của việc xây dựng cấu trúc, chức năng chƣơng trình đào
tạo theo tiếp cận NLTH với các lý thuyết xây dựng chƣơng trình đào tạo nghề khác.
Một điều nữa là những chƣơng trình xây dựng theo NLTH cần có sự đối sánh với hệ
thống giáo dục đào tạo của hệ thống ở Úc, Anh, xứ Wales, Bắc Ireland và Scotland.

Nhƣ vậy mới đảm bảo đƣợc chất lƣợng đào tạo và đƣợc cơng nhận ở quốc tế.
(4). Cộng hòa Ghana (Republic of Ghana) là một quốc gia tại Tây Phi cũng
có những nghiên cứu về đào tạo theo tiếp cận NLTH. Theo các tác giả Boahin, Peter
Hofman, WH Adriaan, một số chƣơng trình đào tạo theo NLTH ở Ghana đã đƣợc
cơng nhận và đảm bảo chất lƣợng. Trong bài viết, các tác giả đã đề cập đến việc tìm
hiểu nhận thức của sinh viên và giảng viên về đào tạo theo NLTH và kiểm tra các
yếu tố ảnh hƣởng đến việc thực hiện chƣơng trình đào tạo này trong các trƣờng cao
đẳng ở Ghana. Thực tiễn đã cho thấy rằng bản thân ngƣời sử dụng lao động (những
ngƣời quản lý cơng ty, nhà máy) và các trƣờng cao đẳng kỹ thuật đã có ảnh hƣởng
đặc biệt đến việc thi hành đào tạo theo NLTH. Kết quả là, một vài chƣơng trình đào
tạo theo tiếp cận NLTH đã đƣợc áp dụng đã nâng cao chất lƣợng đào tạo, chứng
minh đƣợc đây là một hƣớng tiếp cận cần đƣợc quan tâm và nhân rộng [111].
(5). Tác giả Leesa Wheelahan (Úc) đã phát triển và mở ra một góc nhìn thực
tế khác về đào tạo theo NLTH. Luận cứ quan trọng mà tác giả đƣa ra là sự hiểu biết
(kiến thức) của ngƣời học phải đƣợc đặt vào vị trí trung tâm của chƣơng trình đào
tạo nhƣng đào tạo theo tiếp cận NLTH lại khơng làm đƣợc điều đó. Bằng việc mơ tả
lại những u cầu của xã hội đối với một hoạt động nghề nghiệp, cách tiếp cận này
đặt sự thực hiện cơng việc nghề nghiệp của ngƣời sinh viên vào vị trí trung tâm thay
cho việc phải bắt đầu từ việc tiếp nhận hệ thống tri thức khoa học chun sâu.

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

11

Trong khn khổ bài viết, tác giả đã chỉ ra hạn chế của phƣơng pháp xây dựng
chƣơng trình đào tạo theo tiếp cận NLTH và đề xuất cần phải có những nghiên cứu
sâu hơn trong các lý thuyết xây dựng chƣơng trình đào tạo [117]... Theo chúng tơi,
có thể có nhiều cách hiểu, nhƣng NLTH là tổ hợp của hệ thống kiến thức, kỹ năng

và thái độ, vì vậy đặt NLTH vào vị trí trung tâm tức là khơng chỉ quan tâm đến kiến
thức đơn thuần mà kiến thức đó đƣợc đặc trong mối quan hệ mật thiết với kỹ năng
và thái độ. Điều này làm cho q trình dạy học đƣợc đảm bảo gắn với thực tiễn lao
động nghề nghiệp, khắc phục tính hàn lâm của giáo dục đại học.
(6). Tác giả Tian Ye (Trung Quốc) đề cập đến chƣơng trình phát triển NLTH
cho giảng viên trong các cơ sở giáo dục và đào tạo nghề ở Bắc Kinh - Trung Quốc, đây
là một dự án đặc biệt của chính quyền địa phƣơng nhằm mục đích cải thiện việc giảng
dạy ở bậc chun nghiệp [124].. Trong đó, năng lực thực hành sƣ phạm của giảng viên
đƣợc đặc biệt quan tâm. Uỷ ban giáo dục thành phố Bắc Kinh (Trung Quốc) và sở tài
chính hợp tác tiến hành các dự án từ năm 2007 đến năm 2010. Chƣơng trình phát triển
NLTH bao gồm chín kế hoạch, bao gồm: Đào tạo tại chức, xây dựng đội ngũ giảng
viên, xây dựng cơ sở vật chất, tuyển dụng giảng viên trợ giảng, … Chƣơng trình đƣợc
tiến hành trong tất cả các trƣờng đào tạo kỹ thuật - dạy nghề ở Bắc Kinh để nâng cao
chất lƣợng tổng thể và phát triển giáo dục và đào tạo nghề.
Điểm qua những nghiên cứu trên có thể nhận thấy: đào tạo theo NLTH là
một xu hƣớng đƣợc nhiều quốc gia, nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu ở
nhiều góc độ khác nhau và ứng dụng vào q trình dạy học ở các trƣờng đại học,
chun nghiệp. Tuỳ theo đặc điểm của mỗi quốc gia mà lý thuyết này đƣợc thay đổi
cho phù hợp.
Chúng tơi cũng đã tiến hành tìm hiểu các nghiên cứu trên thế giới về vấn đề
đào tạo giáo viên (trong đó đặc biệt chú ý tới những nghiên cứu về dạy học các nội
dung khoa học sƣ phạm nói chung và Giáo dục học nói riêng) qua đó nhận thấy:
Các quốc gia trên thế giới đều quan tâm tới các giải pháp nâng cao chất lƣợng giáo
dục - đào tạo và một giải pháp trọng tâm là nâng cao chất lƣợng đào tạo GV. Do
những dị biệt về văn hóa, kinh tế, chính trị, ... nên cơng tác đào tạo GV ở mỗi quốc
gia có những đặc trƣng riêng về mục tiêu, nội dung, chƣơng trình đào tạo. Tuy

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

12

nhiên, điểm qua một số cơng trình nghiên cứu chúng tơi nhận thấy có một số đặc
điểm chung nhƣ sau: [dẫn theo 85]
+ Các nghiên cứu khẳng định q trình đào tạo GV cần chú trọng cả hai mặt:
thứ nhất là hình thành ở SV tri thức khoa học của mơn học (hoặc lĩnh vực) mà SV
sẽ phụ trách giảng dạy sau này, thứ hai là hình thành ở SV tri thức về khoa học sƣ
phạm (trong đó bao gồm Giáo dục học, lý luận dạy học mơn học và rèn luyện
nghiệp vụ sƣ phạm).
+ Nội dung dạy học các tri thức khoa học sƣ phạm (bao gồm cả tri thức Giáo
dục học) đƣợc xác định dựa trên mơ hình nhân cách ngƣời GV trong bối cảnh xã
hội hiện đại. Các tác giả nhƣ Ann Grosso de Leon, Anne Reynolds, Robert Glaser,
Hilda Borko, Ralph Putnam, Olugbemiro Jegede, Margaret Taplin và Sing -Lai
Chan đã mơ tả những tri thức, kỹ năng, phẩm chất và giá trị mà GV cần có để có thể
hoạt động nghề nghiệp một cách hiệu quả. Mơ hình nhân cách của ngƣời GV hiện
đại bao gồm: [sđd, 85]
++ Kiến thức sƣ phạm tổng qt: Kiến thức về mơi trƣờng học tập, các chiến
lƣợc dạy học, quản lý lớp học và kiến thức về đối tƣợng học sinh.
++ Kiến thức bộ mơn khoa học.
++ Kiến thức về nội dung sƣ phạm: Phƣơng pháp dạy học bộ mơn, kiến thức
về các chiến lƣợc dạy học và cách trình bày, biểu đạt tri thức, kiến thức về
chƣơng trình và các phƣơng tiện dạy học.
++ Kiến thức về hồn cảnh và phẩm chất của học sinh để có thể hiểu rõ hơn
về học sinh, về gia đình và trƣờng học của họ.
++ Hệ thống các cách thức dùng để kết nối lý thuyết với thực tế.
++ Kiến thức về đánh giá học tập.
++ Kiến thức về các chiến lƣợc, kĩ thuật và cơng cụ dùng để tạo nên và duy trì
một mơi trƣờng hoặc một cộng đồng học tập.
++ Kiến thức, kĩ năng và phẩm chất dùng để làm việc với trẻ em.

++ Kiến thức và thái độ nhằm ủng hộ những điều tốt đẹp, cơng lý, cơng bằng
trong lĩnh vực xã hội và chính trị.

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

13

++ Kiến thức và kĩ năng về cách sử dụng cơng nghệ trong chƣơng trình giáo
dục - dạy học.
+ Phƣơng pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học đƣợc lựa chọn, sử dụng
dựa trên nền tảng của lý thuyết kiến tạo. SV sƣ phạm đƣợc đối xử nhƣ là những
ngƣời học tích cực, chủ động tự kiến tạo nên tri thức và bản lĩnh nghề nghiệp của
bản thân thơng qua hệ thống các hoạt động gắn liền với thực tiễn dạy học chứ khơng
phải là những tình huống giả định thực tế.
Nhƣ vậy, trên thế giới, q trình dạy học các nội dung tri thức nghiệp vụ sƣ
phạm nói chung và Giáo dục học nói riêng cũng đã gắn với yếu tố “thực hiện”, gắn
với lao động sƣ phạm của ngƣời GV trong thực tiễn.
1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nƣớc
Ở Việt Nam trong những năm gần đây đã có một số cơng trình nghiên cứu
theo hƣớng tiếp cận NLTH nhƣ sau:
Đề tài cấp Bộ B93-52-24: “Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên NLTH và việc
xây dựng tiêu chuẩn nghề”, tác giả Nguyễn Đức Trí (Viện nghiên cứu và phát
triển giáo dục nay là Viện khoa học giáo dục Việt Nam) đã nêu lên những quan
điểm về đào tạo theo tiếp cận NLTH [97]. Theo nghiên cứu này, một số khái niệm,
quan điểm về NLTH cũng nhƣ đào tạo theo NLTH đã đƣợc làm rõ. Đây là cơ sở lý
luận cho việc phát triển phƣơng thức đào tạo này ở Việt Nam. Tuy nhiên, những
nghiên cứu này chỉ tập trung phục vụ cho việc phát triển các chƣơng trình dạy
nghề theo NLTH mà chƣa mở rộng cho lĩnh vực đào tạo đại học, nhất là tại các

trƣờng đại học sƣ phạm.
Tác giả Nguyễn Văn Tuấn [101] đã hệ thống hóa lý thuyết về đào tạo theo
NLTH nhƣ: khái niệm NLTH, những cơ sở chung về đào tạo theo NLTH; ƣu điểm
hạn chế của cách tiếp cận NLTH và chỉ rõ sự khác biệt giữa đào tạo theo NLTH với
đào tạo theo truyền thống. Tác giả cũng trình bày quy trình phát triển chƣơng trình
đào tạo theo tiếp cận NLTH và có những ví dụ minh hoạ rõ ràng.
Tác giả Đinh Cơng Thuyến và các đồng nghiệp đã soạn thảo tài liệu “Hƣớng
dẫn chuẩn bị và giảng dạy theo mơ-đun”. [88] Tác giả đã khái qt về tình hình đào

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

14

tạo nghề theo mơ-đun NLTH trên thế giới và ở Việt Nam. Chỉ dẫn các phƣơng pháp
dạy học tích hợp để phù hợp với chƣơng trình đƣợc xây dựng theo mơ-đun NLTH.
Ngồi ra, tác giả cũng trình bày rõ tiến trình tổ chức dạy học, phƣơng pháp kiểm tra
và đánh giá theo NLTH.
Tác giả Nguyễn Hữu Lam [51] đã phân tích những hạn chế trong hệ thống
giáo dục hiện nay là vừa thiếu lại vừa yếu. Chƣơng trình nặng về kiến thức, nhẹ về
kỹ năng, khơng gắn với thực tiễn phát triển của xã hội. Với cách đặt vấn đề nhƣ
vậy, tác giả đã chỉ ra cần phải tìm một mơ hình mới trong giáo dục và đào tạo nhấn
mạnh đến “chất lƣợng và hiệu quả thực hiện cơng việc”. Đặc biệt, Nguyễn Hữu
Lam đã phân tích, tổng kết các mơ hình đào tạo của thế giới và nhận định mơ hình
đào tạo dựa trên năng lực (competency based model) sẽ là một cách tiếp cận trong
phát triển giáo dục và đào tạo nghề nghiệp ở Việt Nam. Tuy nhiên tác giả cũng chỉ
ra một số lƣu ý mà các nhà nghiên cứu, các nhà quản lý giáo dục cần quan tâm.
Các cơng trình cơng bố của các tác giả kể trên mới chỉ đƣa ra khung lý
thuyết về đào tạo, dạy học, tổ chức dạy học theo NLTH. Vận dụng lý thuyết này

vào những nghiên cứu cụ thể có thể kể tới các cơng trình nghiên cứu sau:
Tác giả Nguyễn Ngọc Hùng: “Các giải pháp đổi mới quản lý dạy học thực
hành theo tiếp cận NLTH cho SV sư phạm kỹ thuật” [40] đã làm rõ các khái niệm,
phân tích những đặc điểm của phƣơng thức đào tạo tiếp cận NLTH, sự khác biệt so
với đào tạo truyền thống, chỉ ra những yếu cầu khách quan phải đổi mới quản lý dạy
học thực hành, từ đó đã tiến hành đánh giá thực trạng nội dung, xác định những yếu
kém, đƣa ra những đề xuất và thực nghiệm 3 giải pháp đổi mới quản lý dạy học
thực hành theo tiếp cận NLTH cho SV sƣ phạm kỹ thuật.
Tác giả Vũ Trọng Nghị [65], đã làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc
đánh giá kết quả học tập mơn Tin học văn phòng cho SV Cao đẳng kỹ thuật cơng
nghiệp dựa trên NLTH, từ đó xác định NLTH tin học văn phòng, xây dựng hệ thống
tiêu chuẩn NLTH tin học văn phòng và đánh giá kết quả học tập của SV.
Tác giả Vũ Xn Hùng [41] đã khái qt đƣợc một số vấn đề lý luận và thực
tiễn về năng lực dạy học của GV dạy nghề và mục tiêu, nội dung, quy trình đánh giá
năng lực dạy học cho SV ĐHSP kỹ thuật trong thực tập sƣ phạm theo tiếp cận

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

15

NLTH. Qua đó, tác giả đề xuất các biện pháp rèn luyện năng lực dạy học cho sinh
viên ĐHSP kỹ thuật trong thực tập sƣ phạm theo tiếp cận NLTH.
Vấn đề dạy học GDH, tuy đến nay chƣa có các nghiên cứu chun sâu theo
tiếp cận NLTH, song có thể kể đến một số cơng trình nghiên cứu ít nhiều đề cập đến
dạy học mơn học cần tổ chức nhƣ thế nào để giúp ngƣời học có đƣợc các năng lực
thực tiễn nghề nghiệp tốt hơn,nhờ đó dạy học hiệu quả hơn:
Tác giả Nguyễn Thị Tính [90] khẳng định tầm quan trọng của tự học mơn
GDH đối với SV ĐHSP. Muốn tự học GDH có hiệu quả thì nhất thiết GV phải biết

tổ chức tự học cho SV một cách khoa học. Tổ chức tự học mơn GDH cho SV bao
gồm tổ chức để SV tự nghiên cứu tài liệu, xây dựng đề cƣơng nghiên cứu trƣớc khi
lên lớp nghe giảng và tổ chức cho SV tự học sau giờ lên lớp. Trên cơ sở lý luận
chung, tác giả đã đề xuất các biện pháp tổ chức tự học mơn GDH cho SV ĐHSP
bao gồm: Nhóm các biện pháp tổ chức tự học trên lớp (tạo mơi trƣờng học tập cho
SV, tăng cƣờng giải các bài tập tình huống, sử dụng phƣơng pháp mơ hình hóa
trong dạy học GDH) và nhóm các biện pháp tổ chức tự học ở nhà cho SV (hƣớng
dẫn SV lập kế hoạch bài học, bồi dƣỡng một số kỹ năng tự học cho SV, …)
Theo tác giả Huỳnh Mộng Tuyền [102], trong hoạt động học tập, “hỏi” có
vai trò quan trọng có tác dụng phát huy tính tự giác, tích cực, độc lập trong học tập,
khơi nguồn sáng tạo cho SV. Tác giả trình bày 6 cách phân loại câu hỏi có nhiều ý
nghĩa và đƣợc vận dụng nhiều trong dạy học GDH bao gồm: Phân loại theo mức độ
nhận thức, theo tiến trình tổ chức dạy học, theo phƣơng án trả lời, theo thời gian,
theo phạm vi bao qt vấn đề, theo cấu trúc câu hỏi. Từ các cách phân loại trên, tác
giả đƣa ra một số đề xuất để sử dụng câu hỏi trong dạy học GDH đạt hiệu quả.
Tác giả Trịnh Thúy Giang [26], [27] nhấn mạnh vai trò của phƣơng pháp
Case study. Trong dạy học khơng phải chú trọng dạy kiến thức mà cần dạy kỹ năng
học tập ở mức độ cao. Case study thƣờng đƣợc sử dụng với các hình thức thảo luận,
tranh luận, lắng nghe cơng khai, xét xử. Căn cứ vào đặc thù của mơn GDH có thể
khẳng định vận dụng Case study vào dạy học GDH và giảng dạy phù hợp nhất với
hình thức thảo luận tồn lớp và học tập theo nhóm. Tác giả đã đi sâu vào trình bày
hình thức học tập theo nhóm bằng Case study với kĩ thuật ghép hình bao gồm: khái
niệm, mục tiêu, ngun tắc tổ chức, các bƣớc tiến hành và đánh giá kết quả.

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>