biện pháp tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi đáp ứng chương trình giáo dục mầm non 2009

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lâm Ngọc Bình

BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH
CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI ĐÁP ỨNG
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON 2009

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lâm Ngọc Bình

BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH
CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI ĐÁP ỨNG
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON 2009

Chuyên ngành :

Giáo dục học (Mầm non)

Mã số

60 14 01 01

:

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. PHẠM PHƯỚC MẠNH

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013


LỜI CAM ĐOAN
Kính gửi: Phòng Sau đại học Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
Tôi tên: Lâm Ngọc Bình
Là học viên cao học chuyên ngành Giáo dục học (Mầm non) khóa 22 niên học 2011
– 2013 tại Trường Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
Tôi xin cam đoan đề tài nghiên cứu “Biện pháp tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ
mẫu giáo 5 – 6 tuổi đáp ứng chương trình giáo dục mầm non 2009” do tôi thực hiện. Các số
liệu, kết luận trình bày trong luận văn này là trung thực và chưa được công bố ở nghiên cứu
khác.
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Người cam đoan

Lâm Ngọc Bình

1


LỜI CÁM ƠN
Để hoàn thành chương trình cao học và luận văn này, tôi chân thành biết ơn vì đã

nhận được sự hướng dẫn, góp ý, giúp đỡ nhiệt tình từ quý thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè và
sự động viên của gia đình.
Trước hết, tôi xin chân thành cảm ơn quý Thầy Cô Trường Đại học Sư phạm Thành
phố Hồ Chí Minh, Trường Đại học Sài gòn, Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương Thành
phố Hồ Chí Minh đã tận tình giảng dạy tôi trong suốt thời gian học tập chương trình cao học
tại trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
Tôi xin gửi lời cám ơn đến TS. Phạm Phước Mạnh đã quan tâm, hướng dẫn cho tôi
trong quá trình thực hiện luận văn tốt nghiệp.
Tôi xin cảm ơn quý Thầy Cô phòng Sau đại học Trường Đại học Sư phạm Thành phố
Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học và nghiên cứu.
Đồng thời tôi cũng xin cảm ơn Ban giám hiệu, giáo viên mầm non của 18 trường
mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi khảo sát
để hoàn thành luận văn.
Cuối cùng, tôi xin trân trọng cảm ơn các Thầy Cô trong hội đồng đánh giá, góp ý đề
cương nghiên cứu và hội đồng chấm luận văn đã cho tôi những đóng góp quý báu để hoàn
thành tốt luận văn này.
Tác giả luận văn

Lâm Ngọc Bình

2


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ 1
LỜI CÁM ƠN .............................................................................................................. 2
MỤC LỤC .................................................................................................................... 3
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT............................................ 5
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 6
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................6

2. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................................9
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ..............................................................................9
4. Giả thuyết khoa học .......................................................................................................9
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .....................................................................................................9
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ...................................................................................9
7. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................................10
8. Đóng góp của đề tài ......................................................................................................12

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TẠO HÌNH CHO TRẺ MG5-6T ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
MẦM NON 2009 ........................................................................................................ 13
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................................................13
1.2. Cơ sở lý luận về vấn đề nghiên cứu .........................................................................18
1.2.1. Một số lý luận về chương trình GDMN ................................................................19
1.2.2. Hoạt động tạo hình của trẻ mầm non ....................................................................23
1.2.3. Biện pháp tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình
GDMN 2009 ....................................................................................................................25

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH CHO TRẺ
MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GDMN 2009................ 30
2.1. Mô tả công cụ dùng để khảo sát ...............................................................................30
2.1.1. Cơ sở lý luận giáo dục ...........................................................................................30
2.1.2. Cơ sở khoa học tổ chức hoạt động giáo dục .........................................................30
2.2. Mẫu khảo sát..............................................................................................................31
2.3. Thực trạng biện pháp tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình
GDMN 2009 ......................................................................................................................32
2.3.1. Thực trạng nhận thức của GVMN về đặc trưng chương trình GDMN 2009 ........32
2.3.2. Thực trạng nhận thức của GVMN về mục tiêu giáo dục của việc tổ chức HĐTH
cho trẻ MG 5 – 6T đáp ứng chương trình GDMN 2009 .................................................35
3

2.3.3. Thực trạng xây dựng kế hoạch tổ chức thực hiện HĐTH cho trẻ MG5 – 6T của
GVMN .............................................................................................................................38
2.3.4. Thực trạng mức độ thực hiện và hiệu quả của các hình thức tổ chức HĐTH cho
trẻ MG5-6T......................................................................................................................42
2.3.5. Thực trạng tổ chức các hoạt động cho trẻ MG5-6T trong HĐTH ........................44
2.3.6. Thực trạng tính hiệu quả và mức độ sử dụng các phương pháp giáo dục khi tổ
chức HĐTH cho trẻ MG5-6T ..........................................................................................47
2.3.7. Thực trạng tổ chức góc tạo hình cho trẻ MG5-6T tại lớp .....................................53

CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH CHO TRẺ
G5-6T ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON 2009 ................. 60
3.1. Cơ sở đề xuất biện pháp ...........................................................................................60
3.2. Biện pháp tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình GDMN 2009
............................................................................................................................................67

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................... 73
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 76
PHỤ LỤC ................................................................................................................... 80

4


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BGDĐT

:

Bộ Giáo dục Đào tạo

CBQL

:

Cán bộ quản lý

ĐY

:

Đồng ý

ĐTB

:

Điểm trung bình

GD – ĐT

:

Giáo dục – Đào tạo

GDMN

:

Giáo dục Mầm non

GDVN

:

Giáo dục Việt Nam

GVMN

:

Giáo viên Mầm non

GVSP

:

Giáo viên Sư phạm

HĐTH

:

Hoạt động tạo hình

KĐY

:

Không đồng ý

MG5-6T

:

Mẫu giáo 5 – 6 tuổi

TS

:

Tần số

TT

:

Thông tư

%

:

Tỷ lệ phần trăm

5


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

“Trẻ em hôm nay, thế giới ngày mai”.
Đầu tư cho trẻ em tức là đầu tư cho tương lai của đất nước. Ở nước ta và ngay cả trên
thế giới hiếm có vị lãnh tụ nào dành nhiều tình cảm, suy nghĩ và cả thời gian quý báu cho
các cháu thiếu niên, nhi đồng như Bác Hồ. Trong bản di chúc (10/5/1965 – 19/5/1969), Bác
viết “Thiếu niên, nhi đồng là người chủ tương lai của nước nhà. Vì vậy chăm sóc giáo dục
tốt các cháu là nhiệm vụ của toàn Đảng, toàn dân. Công tác đó phải làm kiên trì, bền bỉ…
Vì tương lai của con em ta, dân tộc ta, mọi người, mọi ngành phải có quyết tâm chăm sóc và
giáo dục các cháu bé cho tốt”. Tiếp nối quan điểm giáo dục “trồng người” của Bác, nước ta
đang là một trong những quốc gia được tổ chức UNESCO đánh giá đã dành ưu tiên cho
GDMN trong những năm gần đây. Nhất là việc thực hiện các chính sách, mở rộng dịch vụ,
đầu tư cơ sở vật chất, nâng cao chất lượng cho giáo dục mầm non. Đánh dấu cho bước
chuyển trên là sự ra đời của chương trình mầm non mới chính thức ban hành năm 2009 với
nhiều hướng mở, tạo điều kiện tốt nhất cho việc chăm sóc giáo dục hướng đến sự phát triển
toàn diện của trẻ mầm non. Theo Thông tư số 17/2009/TT-BGDĐT ngày 25 tháng 7 năm
2009 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo nêu “Mục tiêu của GDMN là giúp trẻ em phát
triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân
cách, chuẩn bị cho trẻ em vào lớp một”.[38]
Danh ngôn giáo dục có câu “Mục tiêu của giáo dục không phải là dạy cách kiếm sống
hay cung cấp công cụ để đạt được sự giàu có, mà đó phải là con đường dẫn lối tâm hồn con
người vươn đến cái Chân và thực hành cái Thiện” (Chính trị gia Ấn Độ Vijaya Lakshmi
Pandit). Ở thế kỉ XVII, nhà giáo dục vĩ đại A.Kômenski đã viết: “Giáo dục có mục đích
đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp
cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn” [14;1]. Sinh thời Bác Hồ coi trọng
việc giáo dục thế hệ trẻ không chỉ ở nội dung mà cả phương pháp dạy học, Bác thường nhắc
nhở: “Dạy trẻ như trồng cây non. Trông cây non được tốt thì sau này cây lên tốt. Dạy trẻ
nhỏ tốt thì sau này cháu trở thành người tốt”, “Trong lúc học cần phải làm cho chúng vui,
trong lúc vui cũng cần làm cho chúng học. Ở trong nhà, trong trường, trong xã hội chúng
đều vui, đều học…”[61], quan điểm này vẫn là kim chỉ nam cho quá trình dạy học trẻ mầm
6

non “chơi mà học, học mà chơi”. Cùng với quan điểm giáo dục của Albert Einstein: “Dạy
học nên là một hoạt động mà điều truyền giao được tiếp nhận như món quà quí giá chứ
không phải như một bổn phận nhọc nhằn” [16].
Tổ chức hoạt động cho người học, đặc biệt là trẻ mầm non là con đường đặc trưng và
nhanh nhất để hình thành và phát triển nhân cách. Theo quan điểm của các nhà giáo dục tiên
tiến như John Dewey (1938), Carl Rogers (1986), K.Barry và King (1993) việc tổ chức hoạt
động đáp ứng nhu cầu, lợi ích của người học, tạo cơ hội cho người học lựa chọn nội dung
học tập, được tự lực tìm tòi nghiên cứu theo hướng “dạy học lấy người học làm trung tâm”
là nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, đào tạo những người lao động sáng
tạo. Ở nước ta, quá trình đổi mới giáo dục đã diễn ra bắt đầu từ những năm 60 của thế kỉ
XX, xuyên suốt với khẩu hiệu “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Cho đến
nay, vấn đề đổi mới phương pháp dạy - học càng trở nên cấp thiết. Nhằm giải quyết vấn đề
trên, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành chỉ thị về việc đổi mới chương trình và sách giáo
khoa phổ thông thực hiện theo Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc Hội. Mặt khác, con
người không chỉ muốn chiếm lĩnh tri thức mà khát vọng vươn tới cái đẹp vô cùng mãnh liệt.
Nhìn thấy cái đẹp, tạo ra cái đẹp và thưởng thức cái đẹp là một đặc điểm chỉ có ở con người.
Cái đẹp tồn tại trong tự nhiên, trong xã hội và thể hiện tập trung nhất, cô đọng nhất trong
nghệ thuật. Nghệ thuật là cái hay, cái đẹp để người ta chiêm ngưỡng, làm người ta rung
động, cảm xúc. Muốn cho trẻ em tiếp nhận và cảm thụ được đầy đủ cái đẹp, nhất là cái đẹp
trong nghệ thuật rất cần có sự hỗ trợ của người lớn, nhà trường, các thiết chế văn hóa- nghệ
thuật, đặc biệt là của các nhà giáo dục.
Vì vậy chương trình GDMN đã không ngừng cải tiến, nâng cao chất lượng, lấy trẻ làm
trung tâm của quá trình giáo dục, áp dụng những phương pháp giáo dục tiên tiến tạo ra
những thành tựu to lớn trong công cuộc đào tạo nguồn nhân lực, phát triển nhân tài cho đất
nước. Trong chương trình GDMN 2009, mục tiêu phát triển thẩm mỹ là một trong năm mặt
giáo dục toàn diện cho trẻ mầm non, đặc biệt chú trọng đối với trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi. Trẻ
mầm non có tâm hồn nhạy cảm với thế giới xung quanh. Trong đó, tham gia vào hoạt động
tạo hình tại trường mầm non sẽ giúp trẻ phát triển khả năng tri giác các sự vật hiện tượng
xung quanh, từ đó buộc trẻ phải tư duy và quá trình đó nẩy nở những mầm mống đầu tiên

của tính sáng tạo, khơi gợi cảm xúc đối với cái đẹp, thể hiện trí tưởng tượng phong phú,
ham muốn tạo ra cái đẹp. Đây là yếu tố cần thiết góp phần giúp trẻ phát triển toàn diện nhân
cách. Với các hoạt động như vẽ, nặn, chắp ghép, xếp dán …, hoạt động tạo hình không
7


những hấp dẫn trẻ tiếp cận tri thức một cách tích cực với thế giới xung quanh mà còn là cơ
hội để trẻ thể hiện tình cảm, cảm xúc và suy nghĩ của bản thân bằng ngôn ngữ tạo hình, điều
quan trọng là thông qua hoạt động giúp trẻ thể hiện cảm xúc, ước muốn một cách tự nhiên,
thoải mái. Vì vậy, đây là dạng hoạt động hội tụ các yếu tố để phát triển thể chất, trí tuệ, tình
cảm và thẩm mỹ. Có thể thấy HĐTH có ý nghĩa rất quan trọng trong đời sống và tâm hồn
của trẻ. Đặc biệt, đối với trẻ MG5-6T, HĐTH còn là môi trường tích cực trong việc chuẩn bị
cho trẻ các kỹ năng học tập để sẵn sàng bước vào lớp một như: trẻ được làm quen với nề
nếp thói quen học tập, làm quen với đồ dùng học tập (bút, giấy,…), tư thế ngồi, kỹ năng
cầm bút, cách thể hiện màu sắc và nuôi dưỡng sự tự tin cho trẻ trong cách thể hiện suy nghĩ,
ý tưởng của mình. Vì thế, trẻ được trải nghiệm những điều thú vị, thách thức với quá trình
tích lũy vốn tri thức. Tổ chức HĐTH cho trẻ mầm non đòi hỏi người GVMN phải có kế
hoạch hoạt động cụ thể, biết chọn lựa phương pháp, phương tiện phù hợp, biết tạo cơ hội
cho trẻ khai thác tri thức, cảm nhận nghệ thuật từ môi trường do GVMN tạo dựng.
Thực tế, chương trình GDMN 2009 đã được triển khai thực hiện thí điểm từ năm 2006
và được ban hành chính thức vào năm 2009. Tuy nhiên, việc triển khai nội dung chương
trình ở từng khu vực, địa phương chưa có sự thống nhất, công tác quản lý thực hiện chương
trình mới bước đầu đi vào chiều sâu, khiến giáo viên chưa thể nắm vững nội dung, cũng như
giao thoa từ chương trình cũ sang mới, bản thân giáo viên còn nhiều lúng túng, chưa định
hướng cách tổ chức hoạt động giáo dục theo quan điểm của chương trình GDMN hiện hành,
đặc biệt việc tổ chức hoạt động tạo hình chưa phát huy tiềm năng sáng tạo nghệ thuật của
trẻ. Kết quả 3 năm triển khai thực hiện chương trình GDMN 2009 cho thấy: “Thực trạng
này có thể do nhận thức của GVMN về HĐTH chưa đồng đều; kỹ nặng lập kế hoạch và
chọn lựa nội dung, hình thức tổ chức HĐTH còn cứng nhắc, chưa đa dạng; phương pháp tổ
chức, biện pháp thực hiện chưa phù hợp, môi trường tạo hình chưa kích thích tính tích cực

nhận thức của trẻ” [51 – trang 4,5]. Vì vậy, muốn nâng cao chất lượng giáo dục nói chung,
tổ chức hoạt động giáo dục nói riêng cần đánh giá đúng thực trạng để có những biện pháp tổ
chức hoạt động giáo dục đáp ứng chương trình GDMN.
Xuất phát từ tầm quan trọng của HĐTH đối với sự phát triển toàn diện của trẻ và
những khó khăn trong nhận thức và quá trình thực hiện chương trình GDMN hiện hành,
việc nghiên cứu “Biện pháp tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi đáp
ứng chương trình GDMN 2009” sẽ cung cấp những vấn đề thực tiễn trong công tác tổ
chức HĐTH hiện nay, đồng thời góp phần làm rõ những vấn đề lý luận về tổ chức HĐTH
8


cho trẻ mầm non nói chung, trẻ MG 5-6T nói riêng. Bên cạnh đó, đề tài mong muốn định
hướng và đề xuất một số biện pháp tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình
GDMN 2009.

2. Mục đích nghiên cứu
Xác định thực trạng nhằm đề xuất một số biện pháp tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T
đáp ứng chương trình GDMN 2009.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình giáo dục thẩm mỹ cho trẻ MG5-6T của GVMN đáp ứng chương trình
GDMN 2009.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình GDMN 2009.

4. Giả thuyết khoa học
Biện pháp tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ MG5-6T hiện nay đáp ứng chưa cao theo
chương trình GDMN 2009. Việc nghiên cứu và đánh giá đúng thực trạng về biện pháp tổ
chức HĐTH cho trẻ MG5-6T sẽ giúp đưa ra các biện pháp tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T

đáp ứng chương trình GDMN 2009.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Tổng hợp, hệ thống hóa cơ sở lý luận về biện pháp tổ chức HĐTH cho trẻ mầm non và
chương trình GDMN 2009 nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho việc đề xuất biện pháp tổ chức
HĐTH cho trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình GDMN 2009
Khảo sát GVMN về biện pháp tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình
GDMN 2009.
Đề xuất một số biện pháp tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình
GDMN 2009 và khảo sát tính khả thi của chúng trong thực tiễn.

6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ nghiên cứu biện pháp tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình
GDMN 2009 cụ thể qua công việc của GVMN khi tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T đáp ứng
chương trình GDMN 2009.
9


Khảo sát nhận thức của 110 - 130 GVMN ở một số trường MN tại Thành phố Hồ Chí
Minh về biện pháp tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình GDMN.
Phỏng vấn 20 giảng viên, cán bộ quản lý chuyên ngành GDMN.
Khảo sát 150 GVMN và 30 cán bộ quản lý, giáo viên sư phạm ngành GDMN về tính
khả thi của các biện pháp đề xuất.

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Thu thập tài liệu về chương trình GDMN; biện pháp tổ chức hoạt động giáo dục đáp
ứng chương trình GDMN 2009; hoạt động tạo hình của trẻ mầm non.
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa những vấn đề lý luận và thực tiễn có
liên quan như: yêu cầu thực hiện chương trình GDMN 2009, biện pháp tổ chức HĐTH cho

trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình GDMN 2009.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Mục đích quan sát: thu thập thông tin thực tế của việc tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T
đáp ứng chương trình GDMN.
Đối tượng quan sát: quá trình tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T của GVMN
Nội dung quan sát: quan sát quá trình GVMN tổ chức giờ học (chuẩn bị vật liệu, bố trí
không gian, phương pháp thực hiện,...) và thiết kế môi trường cho trẻ tại khu vực tạo hình.
7.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Mục đích phỏng vấn: thu thập ý kiến về việc tổ chức HĐTH đáp ứng chương trình
GDMN 2009.
Đối tượng phỏng vấn: giáo viên sư phạm, ban giám hiệu, tổ trưởng chuyên môn, giáo
viên đã và đang giảng dạy trẻ 5 – 6 tuổi.
Nội dung phỏng vấn: phỏng vấn về những thuận lợi và khó khăn khi tổ chức HĐTH
cho trẻ MG5-6 đáp ứng chương trình GDMN 2009.
7.2.3. Phương pháp điều tra bằng phiếu anket
Mục đích: điều tra thực trạng về biện pháp tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T theo
chương trình GDMN 2009 và khảo sát tính khả thi của các biện pháp đề xuất.
Đối tượng điều tra: Ban giám hiệu, giáo viên một số trường mầm non tại Thành phố
Hồ Chí Minh.
10


Qui trình điều tra: thực hiện 3 bước
- Bước 1: xây dựng phiếu thăm dò ý kiến về nội dung điều tra
- Bước 2: Phát phiếu thăm dò và tổng hợp ý kiến từ GVSP, CBQL và GVMN.
- Bước 3: Xây dựng phiếu điều tra bảng hỏi
Nội dung điều tra: điều tra nhận thức của GV biện pháp việc tổ chức HĐTH cho trẻ
MG5-6T đáp ứng chương trình GDMN 2009.
Cách thức tiến hành điều tra bao gồm 2 giai đoạn:

Mục đích

Công cụ điều tra

Tìm hiểu thực trạng việc tổ Mẫu 1: Phiếu khảo sát dành cho GVMN
chức HĐTH cho trẻ MG5- đang giảng dạy trẻ MG5-6T (125 phiếu
6T
Giai

theo

chương

trình phát ra, 125 phiếu thu vào, đạt tỉ lệ
nhận 100%)

GDMN hiện hành,

đoạn 1 thức của GVMN về chương Mẫu 2: Phiếu trưng cầu ý kiến dành cho
trình GDMN hiện hành.

ban giám hiệu trường mầm non (20
phiếu phát ra, 20 phiếu thu vào, đạt tỉ lệ
100% )

Tìm hiểu mức độ đánh giá Mẫu 3: Phiếu khảo sát cùng cho ban
tính khả thi của các biện giám hiệu trường mầm non, giáo viên sư
Giai
đoạn 2

pháp đề xuất từ giáo viên sư phạm (30 phiếu phát ra, 30 phiếu thu
phạm, ban giám hiệu và vào, đạt tỉ lệ 100%) và giáo viên mầm
GVMN.

non giảng dạy trẻ MG5-6T (150 phiếu
phát ra, 150 phiếu thu vào, đạt tỉ lệ
100%)

Chọn mẫu nghiên cứu: lựa chọn có chủ đích một số trường mầm non tại TP.HCM, cụ
thể:
Địa bàn
Quận 3

Trường mầm non
Mầm non 6, Mầm non 4, Tuổi thơ 7, Tuổi thơ
8, Hoa Mai

Số lượng
BGH GVMN
10

40

Quận 6

Rạng đông 1, Rạng đông 5, Rạng đông 6

06

20

Quận 11

Măng non 10, Mầm non quận 11.

04

14

10

42

Quận Bình Tân Hương Sen, Hoa Hồng, Sen Hồng, Tân Tạo,
11


19/5
Quận Tân Phú

Mầm non quận Tân Phú

02

14

Hóc Môn

Sơn Ca

02

08

Củ Chi

Trường Mầm non Tân Thông Hội 2

02

12

7.3. Phương pháp toán thống kê
Xử lý số liệu ở các phiếu khảo sát sau khi đã phát và thu về bằng phần mềm SPSS 13.0.
Mục đích: xử lý kết quả điều tra khảo sát nhằm đánh giá thực trạng về biện pháp tổ
chức HĐTH cho trẻ MG5-6T theo chương trình GDMN 2009 và đánh giá tính khả thi của
các biện pháp đề xuất nhằm đưa ra các biện pháp tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T đáp ứng
chương trình GDMN 2009.
Nội dung xử lý số liệu theo phương pháp thống kê toán học: xử lý số liệu của nội dung
trong mẫu 1, mẫu 2 và mẫu 3.
Tính tần số (Frequency), tỉ lệ % (Percent): thông qua số liệu tần số và tỉ lệ phần trăm
có thể nhận định tổng quát về thực trạng việc tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T theo chương
trình GDMN hiện hành. So sánh tỉ lệ % giữa các nội dung để tìm ra sự chênh lệch và
nguyên nhân dẫn đến thực trạng.
Độ trung bình (Mean) tính trị trung bình của các biện pháp đề xuất theo thang điểm:
rất phù hợp - phù hợp - không phù hợp để đánh giá tính khả thi của các biện pháp đề xuất.
Hệ số tin cậy (Crobach’s Alpha): xác định độ tin cậy tính khả thi của các biện pháp tổ
chức hoạt động tạo hình cho trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình GDMN 2009.

8. Đóng góp của đề tài

Thực trạng biện pháp tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình GDMN
2009 ở một số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh.
Một số biện pháp tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình GDMN 2009.

12


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT

ĐỘNG TẠO HÌNH CHO TRẺ MG5-6T ĐÁP ỨNG CHƯƠNG
TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON 2009

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Khoa học triết học từ khi được hình thành, phát triển cho đến thế kỷ thứ XVIII thì tư
tưởng mỹ học vẫn chưa có đối tượng riêng mà chỉ là một phần của triết học, nó nhận thế
giới quan, phương pháp luận từ triết học. Đối với nghệ thuật học - khoa học nghiên cứu các
loại hình nghệ thuật cụ thể tương ứng - mỹ học cung cấp những nguyên lý phổ biến cho
chúng và xác định cái đẹp là một phạm trù mỹ học mà không đồng nhất nó với các biểu hiện
cụ thể là các vẻ đẹp sinh động, riêng lẻ, ngẫu nhiên, trong đời sống thường ngày. Cùng với
sự phát triển của xã hội, thẩm mỹ và nghệ thuật phát triển mạnh ở thời Phục hưng. Lúc này,
những nguyên lý chung của triết học không thể giải quyết được những vấn đề của đời sống
thẩm mỹ, đặc biệt là các hoạt động thuộc lĩnh vực nghệ thuật. Từ đó, nảy sinh nhu cầu phải
có một môn khoa học mới, đó chính là mỹ học. Năm 1750, Baumgácten đã cho xuất bản
cuốn mỹ học đầu tiên, ở đó ông xác định mỹ học là nghiên cứu việc nhận thức thế giới bằng
cảm xúc. Đến nay, đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục tìm hiểu những vấn đề có liên quan
đến mỹ học – nghệ thuật và cái đẹp bởi lẽ cái đẹp luôn là điều mà nhân loại hướng đến.
Những nghiên cứu ấy, đã tìm hiểu về nghệ thuật tạo hình dưới nhiều góc độ khác nhau: từ
phạm vi giáo dục con người nói chung, cho đến giáo dục trẻ thơ nói riêng, cả lĩnh vực đào
tạo bồi dưỡng GV dạy Mỹ thuật và đào tạo GVMN... đều là những thành tựu rất bổ ích,
những đóng góp rất lớn trong việc góp phần xây dựng nên nhân cách con người trong mọi

thời đại. Tạo hình được xem là hoạt động mang tính nghệ thuật đặc trưng dành riêng cho
trẻ. Vì vậy, việc nuôi dưỡng cảm xúc đối với nghệ thuật được khuyến khích, ươm mầm
ngay từ những năm tháng đầu đời. Tầm quan trọng của của việc cho trẻ tiếp xúc với HĐTH,
tham gia hoạt động nghệ thuật từ nhỏ đã được nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nước
ngày càng đặc biệt quan tâm.
Các luận điểm cơ bản của mỹ học Mác – Lênin đã chỉ rõ vai trò vô cùng lớn của giáo
dục thẩm mỹ cho thế hệ trẻ. Đồng thời là chỗ dựa về mặt lý luận, là điểm xuất phát để xây
dựng mục tiêu, kế hoạch, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục thẩm mĩ cho
13


học sinh. Xuất phát từ luận điểm Lý luận Mác – Lênin, các nhà tâm lý học Xô Viết cho
rằng: Mỗi cá thể luôn “chiếm lĩnh” kinh nghiệm văn hóa vật chất và tình thần trong đởi
sống của mình. Trong quá trình chiếm lĩnh ấy, không chỉ diễn ra sự các sự kiện, mà còn
diễn ra sự phát triển của những phẩm chức về năng lực đa dạng, kể cả mặt nghệ thuật của
cá nhân đó. Việc tiếp thu kinh nghiệm diễn ra trong những điều kiện hoạt động tích cực,
điều đó đảm bảo cho sự phát triển đa dạng ở trẻ [61]. Vậy các nhà tâm lý học Xô Viết đã
khẳng định tính tích cực trong hoạt động nhận thức là nền tảng, là điều kiện cần cho việc
chiếm lĩnh tri thức nói chung, bao gồm cả những kinh nghiệm văn hóa nghệ thuật tạo hình.
Ở nước ngoài, ngay từ những năm 40 – 50 của thế kỷ XIX, các nhà giáo dục học và
tâm lý học Xô Viết đã quan tâm đến hoạt động vẽ của trẻ. Những nghiên cứu của
N.P.Xaculina, đã chỉ ra vai trò của quan sát trong tạo hình và tìm ra phương pháp hướng dẫn
quan sát trong mối liên hệ với hoạt động tạo hình, cùng với tập thể các nhà tâm lý sư phạm:
N.A.Vetlughina, V.A.Ezikeeva, I.L.Bzergiexki và T.T.Kazakova đã vạch ra chương trình,
nội dung, phương pháp, giáo dục nghệ thuật và hướng dẫn cụ thể trong việc tổ chức cho trẻ
làm quen với các loại hình nghệ thuật. Theo các tác giả này, việc làm giàu kinh nghiệm cho
trẻ là nguồn gốc quan trọng đối với sự phát triển tưởng tượng của trẻ trong HĐTH. Nhà giáo
dục học E.C.Poraleva đã nghiên cứu cơ sở cảm giác của hoạt động xé, cắt dán. Theo kết
luận của G.A.Galperin về việc hình thành các hoạt động trí tuệ theo giai đoạn có nêu: “Để
cảm nhận được tính nhịp điệu trong bài vẽ trang trí, trước đó cần tiến hành giờ học cắt dán

trang trí” [51]. Đây là kết luận mang tính thực tiễn, định hướng cho GVMN lên kế hoạch,
sắp xếp và thực hiện có trình tự các hình thức hoạt động tạo hình trang trí, làm cho trẻ đạt
kết quả cao hơn trong hoạt động này.
Trong những năm 80, tranh vẽ của trẻ em đã trở thành mối quan tâm của nhiều trường
phái khoa học khác nhau. Thông qua tranh vẽ của trẻ, các nhà khoa học muốn thâm nhập
vào thế giới nội tâm đầy hấp dẫn của trẻ, các nhà giáo dục học muốn tìm con đường dạy học
tối ưu tạo điều kiện cho sự phát triển toàn diện của trẻ. Hình vẽ của trẻ lần đầu tiên được
Corrado Ricci (1887), một nhà phê bình hội họa đã phát hiện ý nghĩa trong những hình vẽ
người của trẻ em. Sau đó đã có những công trình nghiên cứu của Slly (1895),
Kerschensteiner (1905), Levinstein (1905) Katzaroff (1909 - 1910), Luquet (1913). Năm
1926, F.Goodenough - một nhà tâm lý đã đưa ra phương pháp đánh giá trí tuệ qua hình vẽ
người của trẻ em. Hình vẽ người đã trở thành một công cụ trắc nghiệm đánh giá chỉ số
thông minh (IQ). Năm 1949, Machover đưa ra phuơng pháp nhận định nhân cách dựa trên
14


hình vẽ người. Những năm 1970-1972, Burnss và Kaufman cho rằng, có thể nhận xét khả
năng nhận thức, đánh giá bản thân cũng như mối quan hệ với những người xung quanh trẻ
qua tranh vẽ gia đình.
Nhìn chung, việc giáo dục thẩm mỹ cho trẻ em được các nhà giáo dục học, tâm lý học
từ các nước trên thế giới nghiên cứu từ lâu và đã vạch ra chương trình, mục tiêu, nội dung,
phương pháp, xây dựng kế hoạch và hướng dẫn cụ thể trong việc tổ chức cho trẻ làm quen
với các loại hình nghệ thuật theo quan điểm làm giàu kinh nghiệm cho trẻ để phát triển
tưởng tượng của trẻ trong HĐTH. Đồng thời, vấn đề quản lý việc thực hiện chương trình
giáo dục rất được chú trọng, theo nhà giáo dục Nga M.I.Kondakop khẳng định “Kết quả
toàn bộ hoạt động quản lý của nhà trường phụ thuộc rất nhiều vào việc tổ chức đúng đắn và
hợp lý các hoạt động giảng dạy của đội ngũ giáo viên” [15, tr28]
Ở Việt Nam, xét về khía cạnh giáo dục thẩm mỹ cho trẻ em cũng nhận được sự quan
tâm của các nhà tâm lý – giáo dục học từ những năm 70 của thế kỉ XX. Năm 1973, Nguyễn
Văn Thành đã có nghiên cứu về hình vẽ người của trẻ bình thường và trẻ chậm phát triển trí

tuệ. Những năm 1980, các tác giả Đặng Thành Hưng, Nguyễn Quốc Toản, đã nghiên cứu
các vấn đề lí luận, nội dung, phương pháp giáo dục nghệ thuật, giáo dục thẩm mỹ cho trẻ em
Việt Nam từ cấp tiểu học trở lên. Các tài liệu này hỗ trợ cho các nhà nghiên cứu tìm hiểu về
giáo dục nghệ thuật và giáo dục thẩm mỹ cho trẻ em. Từ những năm 1990, các tác giả Lê
Thị Thanh Bình, Nguyễn Lăng Bình, Lê Đức Hiền, Ung Thị Châu, Lê Thanh Thủy và Lê
Hồng Vân đã nghiên cứu và biên soạn nhiều tài liệu giảng dạy môn Phương pháp tổ chức
HĐTH cho trẻ mầm non, đang được sử dụng trong trường Sư phạm để đào tạo GVMN. Từ
năm 2006, tác giả Lê Thị Thanh Bình biên soạn Giáo trình tổ chức HĐTH cho trẻ mầm non.
Những tài liệu này đã cung cấp cơ sở lý luận về HĐTH của trẻ. Năm 1997, kết quả nghiên
cứu về “ Tổ chức tri giác tác phẩm nghệ thuật tạo hình để phát triển trí tưởng tượng và sáng
tạo của trẻ mẫu giáo trong HĐTH” của tác giả Lê Thanh Thủy đã chỉ ra rằng: Việc cho trẻ
làm quen với tác phẩm nghệ thuật tạo hình cần được tiến hành ngay từ tuổi mẫu giáo.
Trong luận án nghiên cứu “Các biện pháp giáo dục thẩm mỹ cho trẻ 5 – 6 tuổi thông
qua HĐTH trong trường MN” năm 2005 của tác giả Nguyễn Thị Yến Phương đã đề nghị Bộ
Giáo dục - Đào tạo tăng cường tài liệu về Mỹ thuật; mở rộng đào tạo GV chuyên Mỹ thuật;
hỗ trợ cơ sở vật chất, trang bị thiết bị hiện đại, nhằm đảm bảo cho sự phát triển năng lực
thẩm mỹ của thế hệ trẻ góp phần hình thành nhân cách con người toàn diện như mục đích
giáo dục đã đề ra. Tháng 12/2004 tại hội thảo “Mỹ thuật của thiếu nhi trong và ngoài nhà
15


trường”, TS. Lê Thanh Thủy báo cáo “Những điều kiện bồi dưỡng khả năng tạo hình cho trẻ
MG” đã viết “Chất lượng của GD thẩm mỹ, GD nghệ thuật phụ thuộc rất nhiều vào năng
lực sư phạm và tình yêu nghê thuật, khả năng tự bồi dưỡng, tự hoàn thiện mình trong lĩnh
vực nghệ thuật của chính nhà giáo dục, có vậy họ mới thật sự trở thành cầu nối giữa trẻ với
nền văn hóa đa dạng, phong phú của xã hội” [51]. Những định hướng trên đã tạo động lực
cho các nhà khoa học tiếp tục nghiên cứu ngày càng nhiều ở lĩnh vực HĐTH trên trẻ MN
như:
Năm 1996, kết quả đề tài nghiên cứu về: “Ảnh hưởng của tri giác tới tưởng tượng sáng
tạo trong hoạt động vẽ của trẻ 5 – 6 tuổi” của tác giả Lê Thanh Thuỷ đã chứng minh vai trò

của tri giác đối với sự phát triển tưởng tượng sáng tạo của trẻ trong hoạt động vẽ. Cùng với
kết quả nghiên cứu về “Một số biện pháp bồi dưỡng cảm xúc thẩm mỹ cho trẻ mẫu giáo
thông qua hoạt động tạo hình” của tác giả Phan Thị Việt Hoa đã chỉ ra con đường bồi dưỡng
cảm xúc thẩm mỹ cho trẻ mẫu giáo là thông qua HĐTH. Hai kết quả nghiên cứu trên đã tạo
dựng cơ sở lý luận khoa học về đặc điểm khả năng tri giác của trẻ và cảm xúc thẩm mỹ của
trẻ trong HĐTH. Năm 2000, kết quả nghiên cứu về “ Một số biện pháp giáo dục thẩm mỹ
thông qua hình thức vẽ ngoài trời cho trẻ Mẫu giáo 5-6 tuổi” của tác giả Nguyễn Thị Hải đã
tiếp tục cung cấp những biện pháp gây hứng thú và phát triển thẩm mỹ cho trẻ trong hoạt
động ngoài trời thông qua hình thức vẽ. Năm 2001, kết quả nghiên cứu về “Một số biện
pháp phát huy tính tích cực của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động vẽ” của tác giả
Nguyễn Thị Kim Dung đã mở ra hướng nhìn về tích tích cực của trẻ trong HĐTH nói chung,
hoạt động vẽ nói riêng.
Những công trình nghiên cứu trên đã chứng minh tầm quan trọng của HĐTH đối với
sự phát triển về nhận thức, thẩm mỹ, khả năng tưởng tượng của trẻ mẫu giáo. Tiếp tục là
nền tảng cơ sở lý luận cho các công trình nghiên cứu trong 10 năm trở lại đây:
Năm 2005, tác giả Nguyễn Thị Ngọc Kim đã thực hiện đề tài “ Một số biện pháp bồi
dưỡng khả năng sáng tạo của trẻ MG 5 – 6 tuổi thông qua hoạt động vẽ theo ý thích”. Tác
giả đã thành công khi đưa ra một số biện pháp nhằm nâng cao khả năng sáng tạo của trẻ
thông qua hoạt động vẽ theo ý thích. Kết quả nghiên cứu năm 2006 về “Một số biện pháp
nhằm nâng cao hiệu quả giờ học vẽ trang trí của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi” của tác giả Hoàng
Thị Lan Hương đã cho thấy hiệu quả của giờ học vẽ trang trí của trẻ phụ thuộc rất lớn vào
việc giáo viên biết lựa chọn và sử dụng những biện pháp tác động thích hợp với đặc trưng
của hoạt động vẽ trang trí. Năm 2009, kết quả nghiên cứu về “Tưởng tượng sáng tạo của trẻ
16


MG 5 – 6 tuổi qua hoạt động vẽ” của tác giả Vũ Thị Thu Hà cũng đã thành công khi đánh
giá tính sáng tạo của trẻ dưới sự hỗ trợ của Test TSD-Z để tìm hiểu mức độ tính sáng tạo
của trẻ và từ đó, đưa ra các biện pháp tác động tâm lý nhằm tạo điều kiện cho khả năng tưởng
tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi được bộc lộ và phát triển qua hoạt động vẽ. Năm

2011, kết quả nghiên cứu về “Tìm hiểu mức độ tưởng tượng sáng tạo của trẻ 5 - 6 tuổi trong
hoạt động vẽ ở một số trường mầm non tại Thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai” của tác giả
Hồ Hoàng Yến đã nêu được tầm quan trọng của việc tìm hiểu về tưởng tượng sáng tạo trong
hoạt động vẽ của trẻ, cho thấy việc nghiên cứu về tính sáng tạo đang là nhu cầu không
những trong giáo dục mà còn trong sự phát triển của nền kinh tế xã hội nước ta trong thời kì
hội nhập Quốc tế hiện nay. Bên cạnh những đề tài nghiên cứu khoa học nêu trên, GDMN đã
có thêm sự đóng góp vô cùng ý nghĩa từ các sáng kiến kinh nghiệm trong quá trình giảng
dạy của GVMN về biện pháp giúp trẻ học tốt khi tham gia hoạt động tạo hình, thiết kế trò
chơi tạo hình giúp trẻ phát triển kỹ năng tạo hình, thực trạng tổ chức HĐTH vẽ cho trẻ 5 – 6
tuổi tại cơ sở.
Như vậy, các nhà nghiên cứu, nhà giáo dục đã quan tâm đến việc tìm hiểu những đặc
điểm tâm lý có liên quan đến HĐTH, tìm kiếm những con đường có hiệu quả nhất để nâng
cao khả năng tạo hình, phát triển cảm xúc thẩm mỹ cho trẻ và đề cao vai trò hướng dẫn của
người lớn trong việc giúp trẻ tiếp thu tri thức và kỹ năng tạo hình. Những công trình nghiên
cứu trên tạo thành hệ thống lý luận vững chắc cho việc nghiên cứu HĐTH của trẻ trong thời
gian tới. Song, các nghiên cứu đa số tập trung vào hoạt động vẽ, tìm hiểu về những đặc
điểm riêng lẻ như tính sáng tạo, tưởng tượng, cảm xúc của trẻ, chưa phản ánh được các khía
cạnh khác của HĐTH như việc sử dụng phương pháp hướng dẫn HĐTH cho trẻ của GVMN,
thiết kế môi trường tạo hình, các dạng hoạt động nặn, xé dán,... chưa đi sâu vào nghiên cứu
biện pháp tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ đáp ứng chương trình giáo dục. Đặc biệt là
trong giai đoạn hiện nay, sau gần 25 năm đổi mới đất nước, với sự nỗ lực của Đảng và nhân
dân, sự nghiệp chăm lo giáo dục trẻ ấu thơ của nước ta đã đạt được nhiều thành tựu to lớn.
Tuy nhiên, nhận thấy những bất cập trong chương trình cải cách, chương trình đổi mới, Bộ
giáo dục – Đào tạo đã triển khai và định hướng về mục tiêu, yêu cầu về nội dung và phương
pháp, các điều kiện để thực hiện chương trình giáo dục mầm non ban hành năm 2009. Nhằm
góp phần đảm bảo chất lượng thực hiện chương trình GDMN 2009, nhiều tác giả đã bắt đầu
tập trung nghiên cứu về thực trạng thực hiện chương trình như:
17

Năm 2012, kết quả nghiên cứu của Bùi Mỹ Liên về “Thực trạng quản lý việc thực hiện
chương trình GDMN tại các trường mầm non quận Tân Bình, Thành Phố Hồ Chí Minh” đã
phát thảo về những ưu điểm và hạn chế trong việc quản lý thực hiện chương trình GDMN
tại các trường mầm non thuộc quận Tân Bình. Cụ thể về công tác giáo dục đã tạo được
những điều kiện về bồi dưỡng chuyên môn, kế hoạch huy động trẻ 5 tuổi đến trường và ứng
dụng chương trình Mind Manager vào việc lập kế hoạch, tạo được cho trẻ sự thoải mái, tự
tin trong giao tiếp và tham gia hoạt động. Mặt khác, điểm hạn chế nổi trội nhất ảnh hưởng
đến mục tiêu giáo dục cho trẻ mầm non đó là chất lượng việc thực hiện chương trình giáo
dục chưa đồng đều giữa các trường, giáo viên chưa linh hoạt, chưa tận dụng các cơ hội, tình
huống diễn ra hàng ngày để tích hợp vào hoạt động giáo dục. Kết quả nghiên cứu của đề tài
cho thấy vẫn còn tồn tại những khó khăn trong việc triển khai thực hiện chương trình
GDMN hiện hành giữa các cấp, khiến quá trình thực hiện chương trình chỉ dừng lại ở chiều
dọc, chưa thể hiện được chiều sâu.
Từ kết quả các công trình nghiên cứu trên cho thấy muốn thay đổi hay đề xuất biện
pháp nâng cao chất lượng giáo dục cần có sự nhìn nhận và đánh giá đúng đắn từ thực tiễn.
Ngoài ra, quá trình đánh giá cần được thực hiện nghiêm túc nhằm đáp ứng nhiệm vụ trọng
tâm của GDMN trong chỉ thị năm học 2012 – 2013 (2737/CT-BGDĐT ), trong chỉ thị nêu
rõ nhiệm vụ chung: “Đẩy mạnh hoạt động khảo thí, kiểm định và đánh giá chất lượng giáo
dục”, Đối với GDMN có nêu: “ ... tiếp tục triển khai tự đánh giá trong các trường mầm
non”, “Tổ chức, thực hiện Chương trình GDMN mới trên phạm vi toàn quốc”. Để tiếp tục
tìm hiểu thực trạng thực hiện chương trình GDMN hiện hành nói chung, tìm hiểu thực trạng
tổ chức hoạt động giáo dục đáp ứng chương trình nói riêng đã, đang và sẽ là vấn đề cấp thiết
nhằm phát hiện và xây dựng biện pháp khắc phục những hạn chế trong công tác giáo dục,
đem lại hiệu quả trong quá trình giáo dục trẻ. Vì lẽ đó, đề tài “ Biện pháp tổ chức hoạt động
tạo hình cho trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình GDMN” với định hướng tìm hiểu thực trạng
tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T theo chương trình GDMN hiện hành ở một số trường mầm
non tại Thành phồ Hồ Chí Minh nhằm đánh giá thực tiễn về nhận thức của GVMN về
chương trình và quá trình tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T tại trường mầm non, xác định
những khó khăn và nguyên nhân trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả giáo
dục khi tổ chức HĐTH cho trẻ MG5-6T đáp ứng chương trình GDMN hiện hành.

1.2. Cơ sở lý luận về vấn đề nghiên cứu
18


1.2.1. Một số lý luận về chương trình GDMN
1.2.1.1. Sơ lược về chương trình GDMN
- Chương trình giáo dục được hiểu là một bản thiết kế cho một khóa học hoặc cho một
hoạt động giáo dục. Bản thiết kế đó cho biết toàn bộ nội dung, chỉ rõ những gì có thể trông
đợi ở người học và phác họa quy trình hoạt động cần thiết để thực hiện nội dung, cho biết
phương pháp sư phạm, cách thức đánh giá kết quả học tập của người học. Tất cả nội dung
trên được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ. [19, tr22].
- Chương trình giáo dục mầm non cung cấp những định hướng cơ bản nhất cho các
nhà giáo dục, những người nuôi dạy trẻ, là đề cương về một kế hoạch hành động sư phạm
bao gồm những thành tố: mục tiêu, nội dung, cách thức tổ chức nội dung; các phương pháp
và các hoạt động giáo dục; cách thức đánh giá hiệu quả giáo dục; các điều kiện thực hiện.
Các thành tố trong chương trình liên quan chặt chẽ và ảnh hưởng lẫn nhau. Chương trình
còn bao gồm các trải nghiệm, những gì diễn ra hằng ngày trong suốt thời gian trẻ lưu lại
trong trường mầm non và gia đình. [19,tr24]
Ngành giáo dục mầm non ở nước ta đã trải qua hơn 40 năm xây dựng và phát triển.
Qua từng giai đoạn lịch sử các loại chương trình lần lượt ra đời:
+ Chương trình mẫu giáo cải cách (những năm đầu thập niên 80)
+ Chương trình chỉnh lý nhà trẻ và chương trình cải cách mẫu giáo (1994 – 1998)
+ Chương trình đổi mới hình thức tổ chức các hoạt động giáo dục (1998 – 2005)
Ngày nay, đứng trước yêu cầu hội nhập đổi mới giáo dục cùng các nước tiên tiến trong
khu vực Đông Nam Á và trên thế giới, nhất là GDMN. Trải qua thời gian thí điểm từ 2006 –
2009, ngày 25 tháng 7 năm 2009 Bộ giáo dục và đào tạo đã ban hành chương trình giáo dục
mầm mới non kèm theo thông tư số 17/2009/TT-BGDĐT. Cấu trúc chương trình gồm có:
Phần 1: Những vấn đề chung
A. Mục tiêu giáo dục mầm non

B. Yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục mầm non và đánh giá sự phát triển
của trẻ
Phần 2: Chương trình giáo dục nhà trẻ
Phần 3: Chương trình giáo dục mẫu giáo
Phần 4: Hướng dẫn thực hiện chương trình

19


Theo lời của TS.Lê Minh Hà – Nguyên vụ trưởng Vụ GDMN: “ Chương trình GDMN
mới thay thế cho chương trình GDMN thí điểm thực hiện từ tháng 9-2006, đáp ứng yêu cầu
đổi mới giáo dục phổ thông mà trước hết và quan trọng nhất là bậc tiểu học. chương trình
GDMN mới không phải là một sự đột phá mà nó dựa trên chương trình thí điểm có kế thừa
các chương trình đã có như đã nói ở trên. Quá trình xây dựng chương trình GDMN mới có
thể tóm tắt như sau: Năm 1998-2002 triển khai nghiên cứu một số đề tài đổi mới, sau đó bắt
tay vào biên soạn dự thảo chương trình và tổ chức thẩm định chương trình trước khi triển
khai thí điểm; tổ chức thực hiện thí điểm năm 2006; Tổ chức thẩm định lần cuối chuẩn bị
ban hành chính thức vào năm 2009.” [59] Những điểm mới của chương trình GDMN 2009
cụ thể như sau:
+ Đây là chương trình khung mang tính mở, là cơ sở để các cấp quản lý GDMN, các
GVMN tổ chức và thực hiện một cách linh hoạt, sáng tạo phù hợp với đặc điểm, điều kiện
địa phương, cơ sở mầm non. Điểm nổi trội của chương trình là mở ra một cách dạy – cách
học mới, hướng đến nhu cầu, hứng thú học tập của trẻ.
+ Về mục tiêu giáo dục: bên cạnh mục tiêu chung, có mục tiêu cho trẻ cuối độ tuổi nhà
trẻ và cuối độ tuổi mẫu giáo theo các lĩnh vực phát triển của trẻ nhằm hướng đến phát triển
toàn diện về thể chất, nhận thức, ngôn ngữ, tình cảm – kỹ năng xã hội, thẩm mỹ; chú trọng
hình thành ở trẻ những chức năng tâm lý, năng lực chung của con người, phát triển tốt đa
tiềm năng vốn có, hình thành những kỹ năng sống cần thiết cho trẻ và phù hợp với yêu cầu
của gia đình, cộng đồng, xã hội, chuẩn bị tốt cho trẻ vào học giai đoạn sau và cho việc học
suốt đời.

+ Về nội dung giáo dục: nội dung giáo dục được xây dựng theo các lĩnh vực phát triển
của trẻ: 4 lĩnh vực phát triển bao gồm thể chất, nhận thức, ngôn ngữ, tình cảm – kỹ năng xã
hội và thẩm mỹ đối với Chương trình giáo dục nhà trẻ; 5 lĩnh vực phát triển ( tách riêng lĩnh
vực phát triển thẩm mỹ) đối với Chương trình giáo dục mẫu giáo.
+ Về phương pháp và hình thức giáo dục:
 Tổ chức cho trẻ tham gia vào các hoạt động với các hình thức đa dạng, phong phú,
đáp ứng các nhu cầu, hứng thú hoạt động của trẻ theo phương châm “chơi mà học, học bằng
chơi”. Chú trọng tổ chức hoạt động chủ đạo của từng lứa tuổi.
 Tạo cơ hội cho trẻ hoạt động, trải nghiệm, khám phá bằng vận động thân thể và các
giác quan dưới nhiều hình thức. Coi trọng quá trình của trẻ; học một cách tích cực qua tìm
20


hiểu, trải nghiệm; học thông qua sự hợp tác giữa trẻ và người lớn, giữa trẻ với trẻ. Chú trọng
dạy trẻ cách học hơn là dạy kiến thức cho trẻ.
 Các nội dung giáo dục chủ yếu được tổ chức theo hướng tích hợp và tích hợp theo
các chủ đề gần gũi thông qua các hoạt động đa dạng phù hợp với trẻ và điều kiện thực tế của
địa phương. Nội dung giáo dục và các hoạt động giáo dục được lựa chọn, thiết kế xoay
quanh chủ đề tạo ra sự gắn kết, tác động hỗ trợ bổ sung cho nhau một cách hợp lý, tự nhiên.
Đồng thời khi tổ chức hoạt động của một lĩnh vực giáo dục phát triển nào đó, có sự kết hợp
hợp lý nội dung giáo dục của lĩnh vực khác để tác động nhiều mặt phát triển khác nhau ở trẻ.
 Coi trọng tổ chức môi trường cho trẻ hoạt động:
• Tạo môi trường kích thích trẻ hoạt động tích cực, sáng tạo và phát triển phù hợp với
từng cá nhân trẻ.
• Xây dựng các khu vực hoạt động.
• Tận dụng các điều kiện, hoàn cảnh sẵn có của địa phương.
• Sử dụng nguyên vật liệu sẵn có ( nguyên vật liệu thiên nhiên, nguyên vật liệu tái sử
dụng )
 Phối hợp các phương pháp hợp lý nhằm tăng cường ở trẻ tính chủ động, tích cực
hoạt động

 Coi trọng tiếp cận cá nhân trong chăm sóc – giáo dục trẻ. Kết hợp hài hòa giữa giáo
dục trẻ trong nhóm bán với giáo dục cá nhân, chú ý đặc điểm riêng của từng trẻ để có
phương pháp giáo dục phù hợp. Tổ chức hợp lý các hình thức hoạt động cá nhân, theo nhóm
nhỏ và cả lớp, phù hợp với độ tuổi.
- Đánh giá sự phát triển của trẻ: trong đánh giá phải có sự phối hợp nhiều phương
pháp, hình thức đánh giá coi trọng đánh giá sự tiến bộ của từng trẻ và đánh giá trẻ thường
xuyên qua quan sát hoạt động hằng ngày, trên cơ sở đó giúp giáo viên điều chỉnh kế hoạch
giáo dục, tổ chức các hoạt động giáo dục tiếp theo cho phù hợp với thực tế và với trẻ.
1.2.1.2. Quan điểm xây dựng chương trình GDMN
Dựa theo quan điểm xây dựng chương trình giáo dục mầm non theo thông tư số
17/2009/TT-BGDĐT bao gồm 3 quan điểm:
Quan điểm 1: Chương trình hướng đến sự phát triển toàn diện của trẻ
Chương trình coi trọng việc đảm bảo an toàn, nuôi dưỡng hợp lý, chăm sóc sức khỏe
cả thể chất lẫn tinh thần cho trẻ. Chương trình kết hợp hài hòa giữa chăm sóc và giáo dục,
21


giữa các mặt giáo dục để trẻ phát triển toàn diện, không chỉ chú trọng việc cung cấp cho trẻ
những kiến thức, kỹ năng đơn lẻ mà còn theo hướng tích hợp phù hợp với đặc điểm phát
triển, khả năng của trẻ
Quan điểm 2: Chương trình tạo điều kiện cho trẻ phát triển liên tục
Chương trình xây dựng trên 2 giai đoạn: chương trình giáo dục nhà trẻ và mẫu giáo.
Hai giai đoạn của chương trình được xây dựng có tính đồng tâm, phát triển giữa các độ tuổi.
Trong mỗi giai đoạn và giữa hai giai đoạn tạo điều kiện cho trẻ phát triển liên tục. Chương
trình chú trọng trong hoạt động chủ đạo của từng lứa tuổi, tạo các cơ hội để trẻ hoạt động
tích cực phù hợp với nhu cầu, sự phát triển của cá nhân trẻ.
Quan điểm 3: Chương trình đảm bảo đáp ứng sự đa dạng của các vùng miền và các đối
tượng trẻ
Chương trình bao gồm những nội dung cơ bản cốt lõi làm cơ sở cho việc lựa chọn
những nội dung giáo dục phù hợp với kinh nghiệm sống, khả năng của trẻ. Chương trình có

tính linh hoạt, mềm dẻo đáp ứng các nhu cầu chăm sóc giáo dục trẻ trong các loại hình cơ sở
giáo dục mầm non, thích hợp các địa phương, vùng miền.
1.2.1.3. Quan điểm thực hiện chương trình GDMN
Trẻ là người học tích cực: Sự phát triển của trẻ diễn ra trong quá trình trẻ tương tác với
môi trường xung quanh. Trẻ học một cách tự nhiên và tích cực. Trong cuộc sống trẻ rất
thích quan sát, thử nghiệm, tưởng tượng, khám phá, thu thập thông tin, luôn chia sẻ khi có
điều kiện. Như vậy, việc học tập sẽ có hiệu quả khi trẻ tích cực tham gia thực hiện các
nhiệm vụ mà chúng cho là có ý nghĩa. Điều đó có nghĩa trẻ phải được hoạt động. Việc tổ
chức cho trẻ học chính là tạo các cơ hội để trẻ quan sát, nghiên cứu, khám phá, thực hành
trải nghiệm. Những hoạt động này phải dựa trên nhu cầu và hứng thú của trẻ.
Trẻ học qua chơi: Chơi là nhu cầu thiết yếu đối với việc học của trẻ. Trò chơi là
phương tiện để kích thích trẻ khám phá, tìm kiếm, chấp nhận mạo hiểm, mắc lỗi và vượt qua
thất bại. Nó cho phép trẻ tham gia vào tổ chức, đưa ra quyết định, lựa chọn, thực hành, tiếp
nhận và thể hiện cảm xúc, tình cảm. Trò chơi khuyến khích trẻ tự nguyện, tưởng tượng và
tích cực sử dụng ngôn ngữ. Điều đó sẽ phát triển và mở rộng: Tính sáng tạo, các kỹ năng
nghe – nói, ngôn ngữ liên quan đến toán và hiểu biết môi trường, các kỹ năng cá nhân và
xã hội. Giáo viên cần tôn trọng sự tự do lựa chọn trò chơi của trẻ, không nên ép trẻ chơi
theo chủ đề một cách gượng ép. Để trẻ chơi một cách tự nguyện giáo viên cần có kế hoạch
22


làm giàu vốn kinh nghiệm của trẻ bằng nhiều cách khác nhau quan sát thực tế, qua các câu
chuyện, tranh ảnh… từ vốn kinh nghiệm đó trẻ tự nguyện tái tạo lại trong trò chơi của mình.
Giáo viên giữ vai trò hỗ trợ trẻ trong việc học: Giáo viên cần cung cấp cho trẻ các trải
nghiệm hỗ trợ và mở rộng kiến thức, kỹ năng, hiểu biết và tính tự tin, giúp trẻ vượt qua bất
kỳ khó khăn nào. Hoạt động hỗ trợ sự phát triển của trẻ trước tiên là nhận thức cái gì trẻ
biết, có thể làm và sau đó tạo ra các trải nghiệm học tập. Để làm điều đó giáo viên cần quan
sát tinh tế những nhu cầu và khả năng của trẻ, nhận ra khi nào trẻ cảm thấy căng thẳng với
hoạt động khó, đồng thời tạo điều kiện hình thành tính tự tin qua thực hành và hiểu biết, có
thể chỉ dẫn trẻ đến thử thách tiếp theo hoặc khó hơn. Nhiệm vụ của giáo viên là khuyến

khích thái độ tốt đối với việc học và tiếp nhận mạo hiểm không sợ thất bại nơi trẻ. Trẻ học
có hiệu quả tốt nhất khi chúng là chủ thể của hoạt động. Điều này có nghĩa là: hỗ trợ việc
học của trẻ có nghĩa là giáo viên là người tổ chức hoạt động cho trẻ. Trẻ là người thực hiện
hoạt động đó, tuyệt đối giáo viên không làm thay. Muốn vậy thì hoạt động đó phải vừa sức
đối với trẻ. Không đặt yêu cầu cao hơn hoặc thấp hơn so với khả năng của trẻ. Song để cho
hoạt động có ý nghĩa phát triển thì yêu cầu đó phải “nằm trong vùng phát triển gần nhất”.
Nhiều cơ hội cần được cung cấp để trẻ học cách quan sát, nghiên cứu, khám phá và các hoạt
động thực hành. Giáo viên tạo các trải nghiệm học tập cả ở gia đình và ở trường.
1.2.2. Hoạt động tạo hình của trẻ mầm non
1.2.2.1. Vai trò của hoạt động tạo hình trong sự phát triển toàn diện của trẻ
HĐTH là hoạt động sáng tạo nghệ thuật, nó cũng như các hoạt động sáng tạo khác
như: âm nhạc, văn thơ, kịch, điện ảnh,…đều là những hoạt động tạo ra các giá trị vật chất và
tinh thần cho nhân loại và mang ý nghĩa xã hột. Đối với HĐTH, con người không chỉ cảm
nhận cái đẹp của thế giới xung quanh mà còn cải tạo nó theo quy luật của cái đẹp. Đối với
trẻ mầm non, HĐTH chưa phải là một hoạt động sáng tạo nghệ thuật thực thụ. Mục đích và
kết quả to lớn nhất của quá trình hoạt động chính là sự biến đổi và phát triển của chính bản
thân trẻ. Giáo dục thông qua hoạt động tạo hình là sự bồi dưỡng khả năng nhận thức hiện
thực có tính chất chuyên biệt bằng hình ảnh. Khi tham gia HĐTH, trẻ tái tạo lại các hình
tượng quen thuộc đã tri giác được. Đó chính là những biểu tượng được hình thành trong quá
trình nhận thức trực tiếp các đồ vật, hiện tượng trong khi vui chơi, vốn sống, vốn kinh
nghiệm. Thông qua việc mô tả đó trẻ nhận biết được những thuộc tính và khả năng biểu cảm
khác nhau của các vật liệu tạo hình. Từ đó, có thể khẳng định rằng HĐTH là một trong
23