biện pháp rèn luyện và phát huy năng lực tự học cho học sinh trong giờ đọc hiểu văn bản “chiếu dời đô” và “hịch tướng sĩ” ở lớp 8

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Hoàng Ngọc Phụng

BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN VÀ PHÁT HUY NĂNG
LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG GIỜ ĐỌC HIỂU VĂN BẢN “CHIẾU DỜI ĐÔ” VÀ “HỊCH
TƯỚNG SĨ” Ở LỚP 8

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Hoàng Ngọc Phụng

BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN VÀ PHÁT HUY NĂNG
LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG GIỜ ĐỌC HIỂU VĂN BẢN “CHIẾU DỜI ĐÔ” VÀ “HỊCH
TƯỚNG SĨ” Ở LỚP 8
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. Nguyễn Đức Ân

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013

LỜI CAM ĐOAN
Kính gửi: Quý thầy cô Phòng Sau đại học!
Quý thầy cô Khoa Ngữ Văn!
Tên tôi là: Hoàng Ngọc Phụng.
Sinh ngày: 24/ 6/ 1986.
Quê quán: Minh Khai- Hưng Hà- Thái Bình.
Thường trú: Số 7- Đàm Thận Huy- Phường Phú Thọ Hòa- Quận Tân Phú- Tp. Hồ Chí
Minh.
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp giảng dạy bộ môn Văn học.
Tên đề tài luận văn: “Biện pháp rèn luyện và phát huy năng lực tự học cho học sinh trong
giờ Đọc- hiểu văn bản ‘Chiếu dời đô’ và ‘Hịch tướng sĩ’ ở lớp 8”.
Giảng viên hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Đức Ân.
Tôi xin cam đoan luận văn này là do tôi tự làm dưới sự hướng dẫn của TS. Nguyễn
Đức Ân.
Tôi xin cam đoan những số liệu trong bài đều là do tôi tự tay thống kê qua việc khảo
sát giáo viên và học sinh của 2 trường Trung học cơ sở Lữ Gia và Lê Quý Đôn, cùng thuộc
Quận 11- Thành phố Hồ Chí Minh.
Tôi cam đoan những tri thức kế thừa của người đi trước, tôi đều trích dẫn đầy đủ, cho
vào trong ngoặc kép, nguồn trích dẫn chính xác tên bài, số trang.

Người cam đoan

Hoàng Ngọc Phụng

1


LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành chương trình cao học và hoàn thành đề cương luận văn này đúng thời
hạn, tôi đã nhận được sự hướng dẫn tận tình của TS. Nguyễn Đức Ân, và sự góp ý chân
thành của TS. Phan Thị Minh Thúy, sự giúp đỡ từ quý thầy cô Khoa Ngữ Văn, quý thầy cô
Phòng Sau đại học trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
Trước hết, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới thầy Nguyễn Đức Ân. Mặc dù tuổi đã
cao, nhưng thầy rất nhiệt tình hướng dẫn, hỗ trợ hết mình và đôn đốc tôi trong suốt quá trình
làm luận văn.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến quý thầy cô Khoa Ngữ Văn, quý thầy cô
Phòng Sau đại học trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện để tôi
thực hiện luận văn trong thời gian cho phép.
Dù đã cố gắng thực hiện để hoàn thành luận văn bằng tất cả tâm huyết và nỗ lực của
mình, nhưng luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Rất mong nhận được ý kiến
đóng góp xây dựng chân thành của quý thầy cô. Tôi xin cảm ơn!

Thành phố Hồ Chí Minh
Ngày 30 tháng 9 năm 2013

Hoàng Ngọc Phụng

2


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ 1
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. 2
MỤC LỤC .................................................................................................................... 3
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................ 5
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 6
1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................................. 6
2. Lịch sử vấn đề ................................................................................................................. 8

3. Nhiệm vụ của đề tài ...................................................................................................... 12
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................................... 13
5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................. 13
6. Đóng góp của luận văn ................................................................................................. 14
7. Cấu trúc của luận văn .................................................................................................. 15

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC16
1.1. Cơ sở lí luận ................................................................................................................ 16
1.1.1. Tự học và vai trò của nó ........................................................................................ 16
1.1.2. Những cơ sở lí luận của hoạt động tự học............................................................. 18
1.1.3. Các hình thức tự học ............................................................................................. 24
1.1.4. Tính chất tự học ..................................................................................................... 26
1.1.5. Vấn đề năng lực tự học của học sinh..................................................................... 27
1.2. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................................... 32
1.2.1. Tình hình dạy học tác phẩm văn chương hiện nay ở trường THCS ..................... 32
1.2.2. Tình hình dạy và học Đọc- hiểu văn bản ở lớp 8 của GV và HS .......................... 33
1.2.3. Thuận lợi và khó khăn khi dạy và học tác phẩm NLTĐ ở lớp 8........................... 39
1.2.4. Đặc trưng của bài Đọc- hiểu văn bản NLTĐ ........................................................ 40

CHƯƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN VÀ PHÁT HUY NĂNG LỰC TỰ
HỌC CHO HỌC SINH TRONG GIỜ ĐỌC- HIỂU “CHIẾU DỜI ĐÔ” VÀ
“HỊCH TƯỚNG SĨ”.................................................................................................. 44
2.1. Các biện pháp bồi dưỡng ý thức tự học Văn cho học sinh lớp 8 ........................... 44
2.1.1. Giáo dục ý thức và xây dựng động cơ tự học cho học sinh .................................. 44
2.1.2. Bồi dưỡng tính tích cực, chủ động cho HS trong quá trình tự học Văn ............... 45
2.1.3. Biện pháp giúp học sinh lập kế hoạch tự học có hiệu quả .................................... 47
2.2. Các biện pháp hướng dẫn học sinh tự học ở nhà hai văn bản “Chiếu dời đô” và
“Hịch tướng sĩ” ................................................................................................................. 48
3

2.2.1. Các biện pháp hướng dẫn HS tự học ở nhà trước khi học hai văn bản ................. 48
2.2.2. Các biện pháp hướng dẫn HS tự học ở nhà sau khi học hai văn bản .................... 54
2.3. Các biện pháp hướng dẫn học sinh tự học trong giờ Đọc- hiểu trên lớp hai văn
bản “Chiếu dời đô” và “Hịch tướng sĩ” .......................................................................... 55
2.3.1. Các biện pháp khai thác các yếu tố trong và ngoài hai văn bản ........................... 55
2.3.2. Các biện pháp thuộc về kĩ thuật dạy học............................................................... 63

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................ 71
3.1. Mục đích và yêu cầu thực nghiệm ............................................................................ 71
3.1.1. Mục đích thực nghiệm........................................................................................... 71
3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm............................................................................................. 72
3.2. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm ........................................................................... 72
3.3. Bài dạy thực nghiệm .................................................................................................. 73
3.3.1. Mô tả cách thức chung đưa “tự học” vào quá trình dạy và học ............................ 73
3.3.2. Mô tả cách thức đưa “tự học” vào quá trình dạy và học 2 bài thực nghiệm ......... 74
3.3.3. Giáo án hai bài dạy thực nghiệm ........................................................................... 87
3.4. Thời gian và quá trình tiến hành thực nghiệm ....................................................... 87
3.4.1. Thời gian thực nghiệm .......................................................................................... 87
3.4.2. Quá trình tiến hành thực nghiệm ........................................................................... 87
3.5. Kết quả thực nghiệm ................................................................................................. 87

KẾT LUẬN ................................................................................................................ 98
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 102
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 105

4


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

STT

TỪ NGỮ

VIẾT TẮT

1.

Dạy học

DH

2.

Đọc sách

ĐS

3.

Giai đoạn

GĐ

4.

Giáo dục

GD

5.

Giáo viên

GV

6.

Học sinh

HS

7.

Hướng dẫn tự học

HDTH

8.

Kế hoạch

KH

9.

Lứa tuổi thiếu niên

LTTN

10.

Nghị luận trung đại

NLTĐ

11.

Nguyên tắc

NT

12.

Nhật kí đọc sách

NKĐS

13.

Phiếu học tập

PHT

14.

Phương pháp dạy học

PPDH

15.

Phương pháp giáo dục tích cực

PPGDTC

16.

Quá trình dạy học

QTDH

17.

Quá trình tự học

QTTH

18.

Sách giáo khoa

SGK

19.

Sách giáo viên

SGV

20.

Tài liệu tham khảo

TLTK

21.

Thành phố Hồ Chí Minh

Tp.HCM

22.

Thiếu niên

TN

23.

Trung học cơ sở

THCS

24.

Tự học

TH

25.

Văn học trung đại

VHTĐ

5


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trước đà phát triển mạnh mẽ của cuộc cách mạng về khoa học- công nghệ, nhân loại
đã chứng kiến một thời đại bùng nổ thông tin với sự gia tăng nhanh chóng của nhiều nguồn
kiến thức thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau. Cùng với việc xuất hiện những phương
tiện thông tin đa dạng, hiện đại, con người ngày càng có nhiều cơ hội thuận lợi để tiếp nhận
và mở rộng trình độ hiểu biết cho mình. Vì thế, vai trò của giáo dục (GD) hôm nay cũng đã
có sự chuyển biến mới. Đúng như Thủ tướng Phạm Văn Đồng đã từng nói: “Ở trường học,
bất cứ là trường gì cũng chỉ có thể cung cấp cho con người một khối lượng tri thức giới
hạn. Trong khi đó, mong muốn hiểu biết của con người trong cuộc đời lại là vô cùng.” [14,
tr.1]
Chính vì lẽ đó, nhà trường hôm nay đang đứng trước thử thách của sự chuyển đổi về
phương thức đào tạo. Thay vì chú trọng vào việc tăng cường cung cấp tri thức bằng cách
nhồi nhét, ghi nhớ, học thuộc theo lối hàn lâm, giáo điều của kiểu dạy học truyền thống, nhà
trường hiện đại dạy cho học sinh (HS) phát huy tính tích cực trong học tập, biết cách chủ
động tìm tòi, mở mang sự hiểu biết bằng “phương pháp tự học và lòng ham học” để có thể
ứng dụng và thích nghi với cuộc sống đang phát triển. Đó là động lực thúc đẩy để những
con người được đào tạo trên ghế nhà trường hôm nay có điều kiện hòa nhập, thích ứng với
“xã hội học tập” bằng việc “học tập suốt đời” nhằm góp phần xứng đáng của mình vào công
cuộc xây dựng và phát triển đất nước.
Để đáp ứng cho việc đổi mới sâu sắc, toàn diện của nhà trường, hướng vào mục tiêu

của chiến lược phát triển GD lâu dài theo hướng hiện đại, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang tích
cực tiến hành việc thay đổi hoạt động dạy học (DH) với quan điểm HS là “nhân vật trung
tâm”, thay vì lấy “dạy” làm trung tâm chuyển sang lấy “học” làm trung tâm. Từ đó, chú
trọng rèn luyện phương pháp (PP) và phát huy năng lực tự học (TH) của HS.
Thực tế của công việc DH Văn hiện nay, nhất là dạy tác phẩm nghị luận văn học
trung đại (VHTĐ), là vấn đề đang được nhiều người quan tâm. Về phía HS, cách tiếp cận
tác phẩm của HS hiện nay còn yếu kém như hiểu không đúng tác phẩm, không thấy nó hay,
nó đẹp, rồi diễn đạt thì khô khan, thiếu hình tượng. Nguyên nhân thì nhiều, chẳng hạn: giáo
viên (GV) dạy Văn theo “công nghệ” (bài nào cũng dạy giống nhau, dùng một loại câu hỏi,
một phương pháp…); tác phẩm nghị luận VHTĐ bản thân nó khó hiểu vì có nhiều từ cổ,
6


nhiều lí lẽ, dấu ấn niên đại, sự kiện; về mặt tâm lí lứa tuổi, HS trung học cơ sở (THCS) chỉ
thích cái mới, rõ ràng, dễ hiểu.
Về phía GV, khi dạy các tác phẩm nghị luận trung đại (NLTĐ) nói chung, các bài
văn học cổ thuộc các thể loại Chiếu, Hịch, Cáo, Tấu nói riêng, họ chỉ chú ý khai thác nội
dung mà chưa chú ý tới các yếu tố làm nên sự khác biệt với các thể loại khác. Cho nên, khi
dạy hai tác phẩm “Chiếu dời đô” của Lí Công Uẩn và “Hịch tướng sĩ” của Trần Quốc Tuấn,
các GV thường chỉ chú ý khai thác tinh thần tự cường, ý thức và lòng tự tôn dân tộc, hay nói
cách khác đó là lòng yêu nước mà quên khai thác cách tư duy lập luận của các tác giả (tức
chiến lược trình bày), quên khai thác thể loại tác phẩm, các biện pháp nghệ thuật mà các tác
giả sử dụng để thuyết phục người đọc. Điều này đã làm hạn chế khả năng tự khám phá kiến
thức tác phẩm văn chương theo loại thể của HS, làm cho các em hiểu kiến thức một cách
thụ động, không có sự sáng tạo trong tư duy, cách hiểu, ít có cơ hội được trình bày (nói và
viết) cảm nhận riêng của cá nhân…
Với mong muốn tìm hiểu, vận dụng quan điểm DH tích cực vào công việc đổi mới
phương pháp dạy học (PPDH) ở nhà trường trung học hiện nay, góp phần giải quyết những
yêu cầu của thực tiễn, chúng tôi đã chọn đề tài: “Biện pháp rèn luyện và phát huy năng lực
tự học cho học sinh trong giờ Đọc- hiểu văn bản “Chiếu dời đô” và “Hịch tướng sĩ” ở

lớp 8”. Mục đích của đề tài là: đề ra các biện pháp rèn luyện và phát huy năng lực TH cho
HS trong giờ Đọc- hiểu tác phẩm NLTĐ nói chung, hai văn bản “Chiếu dời đô” của Lí
Công Uẩn và “Hịch tướng sĩ” của Trần Quốc Tuấn (chương trình Ngữ Văn 8) nói riêng;
giúp HS tăng hứng thú học tập tác phẩm NLTĐ; giúp HS cách tiếp cận văn chương theo loại
thể, theo đề tài lịch sử; hướng dẫn các em hoàn thành việc chuẩn bị bài soạn ở nhà; hướng
dẫn HS trình bày bài học theo sơ đồ.
Để góp phần khắc phục những hạn chế trong DH tác phẩm NLTĐ như hiện nay, cụ
thể vào việc dạy hai tác phẩm “Chiếu dời đô” và “Hịch tướng sĩ”, chúng tôi cố gắng: tìm ra
những gì là hạn chế, phát hiện ra những cái mới về PPDH; chuẩn bị những câu trả lời dự
kiến cho những tình huống có thể xảy ra; tích hợp giữa dạy tác phẩm NLTĐ với bổ sung
kiến thức về văn hóa- lịch sử và bồi dưỡng kiến thức Lí luận văn học, Tiếng Việt và Tập
làm văn cho HS.

7


2. Lịch sử vấn đề
TH là một hoạt động gắn với lịch sử phát triển xã hội nhằm giúp con người mở mang
hiểu biết, tích lũy kinh nghiệm trong các lĩnh vực đời sống. Đối với giáo dục, TH là vấn đề
gắn với bản chất của quá trình hình thành, bồi đắp nguồn tri thức thuộc nhiều lĩnh vực khoa
học và thực tế vốn phong phú của nhân loại cho người học. Là chủ thể của quá trình tự đào
tạo đó, con người với ý thức TH, tự rèn luyện để hình thành, phát triển vốn tri thức cho bản
thân, đáp ứng yêu cầu xã hội. Cho nên, trong nhà trường hiện đại khi trình độ khoa học phát
triển cao, nguồn tri thức khoa học ngày càng phong phú, dồi dào thì việc học tập ở nhà
trường không thể chỉ bó hẹp qua việc tiếp thụ tri thức từ người dạy (người đào tạo) mà điều
quan trọng có ý nghĩa tích cực góp phần tích lũy mở mang hiểu biết được chuyển sang vai
trò của người học, tức khả năng TH, tự đào tạo và cả việc học hỏi sau khi ra trường.
Nghiên cứu vấn đề TH là việc đã được đề cập tới từ lâu trong lịch sử phát triển
của nhà trường. Ở nước ta, sau khi Cách mạng tháng Tám thành công, với chủ trương mở
mang, phát triển GD, khuyến khích, đảm bảo quyền lợi học tập cho mọi người thì nhu cầu

tìm tòi, học hỏi của các tầng lớp xã hội ngày càng tăng, từ đó trình độ dân trí được nâng cao.
Vì vậy “học tập là công việc suốt đời” và nhu cầu TH, tìm tòi mở rộng kiến thức trở thành
một xu hướng phổ biến trong đời sống xã hội. Từ những lớp Bình dân học vụ mở ra ở mọi
thôn xóm tới những ngôi trường thuộc mọi cấp học mọc lên rộng khắp các địa phương, cơ
hội học tập trau dồi hiểu biết đã trở nên gần gũi với các tầng lớp xã hội. Tuy nhiên, do hoàn
cảnh và điều kiện sống, không phải tất cả mọi người đều có cơ hội học tập giống nhau. Vì
thế, dù trải qua hình thức học tập như thế nào thì bản thân người học không thể không quan
tâm tới một vấn đề có ý nghĩa quan trọng là ý thức TH. Tự học là hoạt động chứa đựng tính
chất xã hội sâu sắc, vì con người được sinh ra, ai cũng muốn nỗ lực vươn tới nắm bắt vốn
học vấn. Do vậy, tìm hiểu về vấn đề “tự học” đã được ngành giáo dục chú ý trong việc
nghiên cứu.
Đúng là hoạt động TH từng xuất hiện, nhưng vì những lí do khách quan của bối
cảnh lịch sử phát triển GD, việc tìm hiểu nghiên cứu về TH còn khá mới mẻ. Cho đến nay
ở nước ta, chưa có một công trình nghiên cứu nào có tính chuyên sâu về vấn đề TH trong
phân môn Đọc- hiểu văn bản giúp chúng ta có thể tìm hiểu, rút ra một số kiến thức, lí giải
những cơ sở lí luận của hoạt động TH. Sau đây chúng tôi xin điểm qua các tài liệu, giáo
trình về giáo dục đã đề cập đến hoạt động TH trong nhà trường được dùng làm tài liệu
nghiên cứu:
8


2.1. Việc nghiên cứu về tự học ở nước ngoài
“Giáo dục học” của Iu. K. Babanski, do Lê Khánh Trường dịch. Mục đích của cuốn
sách này nhằm vạch rõ cơ sở lí luận của khoa giáo dục học hiện đại, tạo điều kiện nắm vững
những kĩ năng và kĩ xảo cần thiết cho việc dạy và học. Trung tâm chú ý của cuốn sách là
học thuyết Mác- Lê Nin về sự phát triển toàn diện của con người mới xã hội chủ nghĩa, là
một số quan điểm về hoạt động TH, về GD cũng như quá trình dạy và học. Một trong những
quan điểm ấy của Babanski là: “Trong việc trưởng thành của nhân cách con người, tự GD
(tự học theo nghĩa hẹp) giữ một vai trò to lớn, được hiểu là việc làm có ý thức và có chủ
đích của một người nhằm hình thành cho mình những phẩm chất và hình thức ứng xử muốn

có”. [2, tr.11] Quan điểm này giúp chúng tôi vững tin hơn khi áp dụng hình thức TH vào
QTDH.
“Những cơ sở của lí luận dạy học” của nhà giáo dục Êxipốp, tập 2 và 3, do Phan
Huy Bính, Nguyễn Thế Trường dịch. Ở cuốn tập 2, tác giả đã đề cập đến rất nhiều nguyên
tắc (NT) dạy học (DH), trong đó có hai NT nói rất kĩ về TH của HS: tính tự giác và tích
cực của HS trong DH dưới sự chỉ đạo của GV (nguyên tắc 5); tính đồng loạt, tính tập thể và
sự cá biệt hóa việc DH trong sự phối hợp tối ưu của chúng (nguyên tắc 8).
Ở nguyên tắc 5, “NT này đòi hỏi mối quan hệ thuận lợi tối ưu giữa sự chỉ đạo sư
phạm của GV và lao động sáng tạo, tự giác, tích cực của HS trong việc DH”, [16, tr.65] tức
là chỉ có trong quá trình lĩnh hội một cách tự giác các tri thức khoa học thì năng lực nhận
thức của HS mới phát triển có kết quả tốt đẹp nhất. Từ NT này, chúng tôi rút ra được: GV
nên dạy cho HS những biện pháp logic khác nhau và trong quá trình nắm các biện pháp ấy,
tạo cho họ những điều kiện rộng rãi để tư duy độc lập, có khả năng tìm kiếm những cách
giải quyết mới.
Ở nguyên tắc 8, theo tác giả: “tác dụng GD của việc DH phụ thuộc vào quan hệ giữa
HS với GV và quan hệ giữa HS với nhau trong quá trình học tập”. [16, tr.76] Cho nên lí
luận dạy học Xô Viết thừa nhận rằng việc phối hợp các hình thức tổ chức DH đồng loạt,
theo nhóm và cá nhân là có lợi. Vận dụng NT này, khi tổ chức DH, chúng tôi kết hợp cho
HS làm việc nhóm với cá nhân làm việc.
Cũng ở cuốn tập 2 này, Êxipốp đã đề cập đến “xu hướng của quá trình DH và động
lực của quá trình đó”. Tác giả chỉ ra rằng: sự cố gắng suy nghĩ, khắc phục khó khăn sẽ giúp
phát triển năng lực của HS, nâng cao hứng thú học tập, tạo ra ở HS một tâm trạng cảm xúc
tích cực. Ông viết: “Trong lí luận và thực tiễn giảng dạy, người ta đã chứng minh được
9


rằng, những tri thức nắm được trong quá trình hoạt động nhận thức tích cực của bản thân
HS có những thuộc tính riêng tốt hơn những kiến thức thu được bằng con đường lĩnh hội
giản đơn theo lời giảng của thầy giáo.” [16, tr.6] Từ kết luận này, chúng tôi rút ra bài học:
phải tổ chức DH cho HS học tập chủ yếu bằng những hành động độc lập và sáng tạo nhưng

phải có sự hướng dẫn, giúp đỡ tích cực của GV.
“Những cơ sở của lí luận dạy học”, tập 3, tác giả đã chú trọng tới “việc làm bài ở
nhà của HS”, “sự chuẩn bị làm bài ở nhà của HS và sự kiểm tra công việc của các em”. Ông
chỉ ra rằng: “Muốn HS có sự chuẩn bị bài tốt thì GV phải tạo được hứng thú nhận thức ở
họ. Tạo hứng thú bằng cách GV cho HS làm nhiều dạng bài tập khác nhau”. [16, tr.41]
Bên cạnh đó, GV cần phải quan tâm tới việc GD từng HS như thế nào để hình thành
được ở các em những thủ thuật làm việc tự lập ở nhà. Trong số những thủ thuật chỉ dẫn của
GV, ta có thể kể tới những thủ thuật đơn giản như: chỉ dẫn làm bài theo cách thức đã làm
các bài tương tự ở lớp; giải thích bài làm và bày cách làm bằng hai, ba ví dụ; phân tích
những nhân tố khó nhất trong việc làm bài tập sắp tới; chỉ ra những yêu cầu cụ thể phải tuân
theo, khi hoàn thành các bài làm ở nhà.
Từ những cơ sở lí luận trên, chúng tôi rút ra được bài học là cần phải quan tâm tới
khâu chuẩn bị bài, làm bài tập về nhà của HS, tạo cho các em hứng thú làm việc thì kết quả
TH của HS sẽ được nâng cao.
2.2. Việc nghiên cứu về tự học ở trong nước
Trước đây, việc nghiên cứu về TH trong nhà trường chủ yếu đề cập đến những vấn
đề chung của lí luận giáo dục, tâm lí học lứa tuổi có ảnh hưởng tới hoạt động TH của người
được đào tạo, người HS:
“Tự giáo dục- Tự học- Tự nghiên cứu”, tập 1 của Nguyễn Cảnh Toàn. Theo tác
giả, nhóm 4 nhà giáo đầu tiên (thuộc Trung tâm nghiên cứu và phát triển tự học của Hội
Khuyến học Việt Nam) nghiên cứu về tự học, đó là Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Lê
Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo. Họ có nhiệm vụ “tìm ra những biện pháp để cho ba khẩu hiệu:
‘ai cũng được học’, ‘ai cũng học suốt đời’, ‘ai cũng có cách học thông minh’ trở nên khả
thi, mang lại hiệu quả cao, sớm trở thành hiện thực, khơi ra được một nội lực rất lớn ở
người học, kéo theo việc lôi ra nhiều nội lực khác ở trong thiên nhiên và xã hội nước ta.”
[48, tr.150] Và cuốn sách đầu tiên mà nhóm tác giả này xuất bản về tự học, đó là “Học và
dạy cách học”.

10

“Giáo dục học phổ thông” do TS. Trần Thị Hương chủ biên. Giáo trình đã chỉ ra rõ
ràng 4 NT và 10 phương pháp giáo dục (PPGD) mà “dưới tác động chủ đạo của nhà GD,
người được GD tự giác, tích cực, chủ động tự GD (tức tự học) nhằm hình thành và phát
triển những phẩm chất phù hợp với yêu cầu của xã hội”. [26, tr.112]
Bốn nguyên tắc GD có tác dụng trong việc giáo dục tính TH cho HS là: NT 1- đảm
bảo giáo dục gắn với cuộc sống và lao động (trong đó có học tập); NT 2- kết hợp việc đề ra
yêu cầu cao, hợp lí với việc thực hiện sự tôn trọng nhiều nhất đối với người được giáo dục;
NT 3- đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong hoạt động giáo dục; NT 4- đảm bảo sự
thống nhất giữa vai trò chủ đạo của nhà giáo dục và vai trò tự giác, tích cực, độc lập, sáng
tạo của người được giáo dục.
Tác giả không chỉ trình bày về hệ thống các nguyên tắc GD mà còn trình bày khá đầy
đủ về hệ thống các PPGD (10 PPGD chia làm 3 nhóm). Mười PPGD này có tác dụng giúp
chúng tôi hiểu sâu hơn về cách thức tổ chức DH trên lớp, từ đó vận dụng một cách sáng tạo
vào bài dạy để phát huy tính TH của HS lớp 8: nhóm 1- PPGD tác động vào ý thức cá nhân;
nhóm 2- PPGD tổ chức hoạt động để hình thành hành vi, thói quen hành vi; nhóm 3- PPGD
kích thích hoạt động và điều chỉnh hành vi ứng xử.
Gần đây, từ khi xuất hiện quan điểm DH tích cực, vấn đề TH cũng được đề cập qua
một số bài viết đăng trên các Tạp chí Giáo dục, được nghiên cứu qua các luận văn thạc sĩ,
tiến sĩ.
Lâu nay, việc TH tuy chưa được nhận diện một cách đầy đủ nhưng trong thực tế, do
ý thức cầu tiến, một số người đã từng tự giác rèn luyện qua việc TH, nhờ đó đã thành đạt
trên con đường tiến thủ. Và cũng từ thành công qua việc TH, tự nghiên cứu của mình, một
số nhà giáo, nhà khoa học như: Đào Duy Anh, Nguyễn Tài Cẩn, Nguyễn Cảnh Toàn, Lê Trí
Viễn, Lê Đình Kỵ, Phan Trọng Luận… đã truyền lại kinh nghiệm của mình qua nhiều bài
viết được đăng tải. Nổi bật là bài báo: “Tự học- chuyện cũ mà mới” của GS. Phan Trọng
Luận, đăng trên Tạp chí Giáo dục, số 2, năm 1998.
“Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” của Thái Duy Tuyên. Đây là tài
liệu bổ ích, có tác dụng gợi mở và chỉ đường giúp chúng tôi đi sâu nghiên cứu đề tài của
mình.

Tác giả Thái Duy Tuyên cho rằng, có thể bồi dưỡng năng lực tự học (TH) cho HS
qua việc: làm rõ nội dung hoạt động TH, phân tích những nhân tố ảnh hưởng đến hoạt động
TH, đề xuất quy trình đọc sách cho HS, tổ chức DH trên lớp để HS có thể TH. Cụ thể:
11


Thứ nhất, làm rõ nội dung hoạt động TH (3 nội dung). Đó là chuẩn bị cho hoạt động
TH; tự lực nắm nội dung học vấn; kiểm tra và đánh giá.
Thứ hai, phân tích những nhân tố chính ảnh hưởng đến hoạt động TH (3 nhân tố):
bản thân người học; thầy giáo, cha mẹ, bạn bè và xã hội nói chung; các điều kiện vật chất và
tinh thần.
Thứ ba, quy trình đọc sách (đọc sách- một dạng tự học quan trọng và phổ biến).
Theo tác giả, có thể chia quy trình đọc sách (ĐS) thành 5 giai đoạn (GĐ), trong mỗi GĐ có
các khâu, trong mỗi khâu lại có nhiều bước, tùy theo tính chất của mỗi khâu mà hình thành
các bước khác nhau:
GĐ 1- chuẩn bị, GĐ này có 3 khâu: xác định sự cần thiết, tầm quan trọng, mục đích,
nhiệm vụ của đọc sách; lựa chọn sách; lập kế hoạch đọc sách.
GĐ 2- thu thập thông tin, GĐ này có 3 khâu: đọc nhanh tài liệu; đọc kĩ tài liệu; và
tóm tắt tài liệu.
GĐ 3- xử lí thông tin, nó có 4 khâu: lập sơ đồ; phân tích- tổng hợp; so sánh; và trừu
tượng hóa- khái quát hóa.
GĐ 4- ứng dụng thông tin (giải quyết các nhiệm vụ học tập).
GĐ 5- kiểm tra, đánh giá, nó có 2 khâu: kiểm tra; đánh giá.
Thứ tư, dạy trên lớp thế nào đó để HS có thể tự học? Theo tác giả, trải qua 3 bước:
Bước 1: GV phải chuẩn bị giáo án ở nhà thật kĩ: xác định mục tiêu, xây dựng nội
dung bài học, lựa chọn PP, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học, dự trù các tình huống
có thể xảy ra, đưa ra các câu hỏi dự phòng (câu hỏi gợi ý, câu hỏi vừa sức, câu hỏi khó) sao
cho HS có nhiều việc để làm.
Bước 2: khi tổ chức dạy học trên lớp, phần mở đầu bài học, GV phải kích thích, động
viên, tạo động lực học tập, sao cho HS cảm thấy tò mò, hứng thú, có tâm thế thoải mái bước

vào tiết học. Trong QTDH, GV nên tổ chức cho HS làm việc cá nhân kết hợp với làm việc
nhóm.
Bước 3: kiểm tra, đánh giá. Kiểm tra bằng cách sử dụng nhiều loại câu hỏi khác
nhau, nhiều dạng bài tập khác nhau (tự luận, trắc nghiệm, điền từ, phiếu học tập…), hay hỏi
đáp tại lớp.

3. Nhiệm vụ của đề tài
Đề tài nhằm thực hiện những nhiệm vụ sau:
12


Rèn luyện cho HS lớp 8 Trung học cơ sở (THCS) kĩ năng tự chuẩn bị bài ở nhà và
TH trên lớp trong giờ Đọc- hiểu văn bản NLTĐ nói chung, văn bản thuộc các thể loại văn
học cổ Chiếu, Hịch, Cáo, Tấu nói riêng.
Bám sát mục tiêu rèn luyện bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết, đề tài tập trung khảo sát
các văn bản thuộc các thể loại văn học cổ (Chiếu, Hịch, Cáo, Tấu) ở lớp 8; khảo sát, đánh
giá việc dạy và học các văn bản thuộc các thể loại văn học cổ của GV và học sinh THCS.
Rèn cho học sinh kĩ năng hợp tác trong nhóm, kĩ năng làm việc độc lập.
Đi sâu nghiên cứu các vấn đề lí thuyết có liên quan, làm cơ sở cho những nghiên cứu
về việc rèn luyện năng lực TH cho HS trong giờ Đọc- hiểu văn bản thuộc các thể loại văn
học cổ Chiếu, Hịch, Cáo, Tấu ở lớp 8.
DH thể nghiệm ở 2 trường THCS (Lê Quý Đôn và Lữ Gia thuộc Quận 11, Tp.HCM)
và trình bày 2 giáo án được thiết kế theo định hướng của đề tài để kiểm chứng, đánh giá và
khẳng định tính khả thi của những đề xuất khoa học đã nêu.

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu:
Vấn đề TH dưới góc độ lí luận và thực tiễn, từ đó, nhận thức rõ vai trò, bản chất và
hình thức của TH trong quá trình dạy học (QTDH) ở nhà trường THCS.
Hai văn bản “Chiếu dời đô” của Lí Công Uẩn và “Hịch tướng sĩ” của Trần Quốc

Tuấn, ở học kì II, lớp 8, ban cơ bản. Cụ thể là cách khai thác 2 bài này như thế nào, sử dụng
những biện pháp nào để rèn luyện và phát huy năng lực TH cho HS trong giờ Đọc- hiểu văn
bản.
Phạm vi nghiên cứu: vấn đề TH của HS trong giờ Đọc- hiểu 2 văn bản “Chiếu dời
đô” và “Hịch tướng sĩ”, ở khâu chuẩn bị, lên lớp và sau bài học.

5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp khảo sát - sưu tầm tài liệu
Mục đích: tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài nghiên cứu; nắm
được thực trạng soạn bài ở nhà của HS (tự học ở nhà), tìm hiểu nguyên nhân các em không
thích soạn bài ở nhà, nguyên nhân nào khiến HS không thích học môn Ngữ Văn, làm thế
nào để các em thích học môn này?
Đối tượng là:
13


Các tài liệu có liên quan đến đề tài như các văn bản chỉ đạo giảng dạy môn Ngữ Văn
của Bộ giáo dục và Đào tạo; các công trình nghiên cứu, sách, giáo trình, bài viết có liên
quan tới vấn đề tự học; các luận văn có liên quan đến đề tài tự học, đề cập đến các PPDH…
Học sinh của 4 lớp ở hai trường THCS thuộc quận 11: lớp 8/1, 8/3 trường Lê Quý
Đôn và lớp 8/10, 8/5 trường Lữ Gia; 6 GV đã từng dạy lớp 8 của 2 trường.
Cách làm: đọc, ghi chép, sắp xếp có hệ thống các tri thức, học hỏi và vận dụng;
mượn vở soạn bài ở nhà của HS về điều tra, cho HS trả lời vào phiếu phỏng vấn; đưa câu
hỏi phỏng vấn cho GV tham khảo trước và hẹn họ ngày phỏng vấn.
5.2. Phương pháp so sánh - đối chiếu
Mục đích: so sánh kết quả học tập của HS ở 2 lớp dạy thực nghiệm với 2 lớp đối
chứng sau quá trình thực nghiệm, đồng thời đánh giá kết quả vận dụng hình thức tự học của
HS.
Đối tượng: vở soạn bài ở nhà của HS; kết quả các bài tập ngắn, phiếu phỏng vấn của
4 lớp, phiếu phỏng vấn GV và HS.

Cách làm: so sánh số bài soạn của HS đạt yêu cầu và không đạt yêu cầu. Sau đó,
dùng máy tính thống kê lại bằng những con số, tính ra tỉ lệ phần trăm.
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Mục đích: kiểm tra tính khả thi của luận văn.
Đối tượng là: văn bản Chiếu dời đô và văn bản Hịch tướng sĩ; hai lớp thực nghiệm
(8/1 trường THCS Lê Quý Đôn, 8/10 trường THCS Lữ Gia); hai lớp đối chứng (8/3 trường
THCS Lê Quý Đôn, 8/5 trường THCS Lữ Gia), cùng thuộc Quận 11- Tp.HCM.
Cách làm:
Vận dụng một số biện pháp tự học vào quy trình dạy và học của GV và HS để phát
huy tối đa khả năng tự học của HS.
Tổ chức kiểm tra kết quả học tập của HS qua các phiếu trả lời phỏng vấn, qua ghi
nhật kí đọc sách (NKĐS), bài tập về nhà.

6. Đóng góp của luận văn
Chúng tôi thử đề xuất các biện pháp khai thác văn bản, các biện pháp thuộc về kĩ
thuật DH để rèn luyện và phát huy năng lực TH của HS lớp 8 trong giờ dạy học Đọc- hiểu
văn bản NLTĐ nói chung, các văn bản thuộc các thể văn học cổ như Chiếu, Hịch, Cáo, Tấu
nói riêng.
14


Qua việc xây dựng 2 giáo án thực nghiệm, chúng tôi khảo sát năng lực TH của HS
lớp 8 trong việc chuẩn bị bài ở nhà và tiến trình dạy học giờ Đọc- hiểu văn bản trên lớp. Từ
đó, đề xuất những biện pháp khả thi giúp GV và HS rèn luyện và phát huy năng lực TH cho
học sinh ở lớp 8.

7. Cấu trúc của luận văn
Cấu trúc của luận văn gồm 5 phần sau đây:
Phần mở đầu;
Phần nội dung (gồm 3 chương):

Chương 1- Cơ sở lí luận và thực tiễn của hoạt động tự học. Chương này, chúng tôi
trình bày: các khái niệm, thuật ngữ, các cơ sở triết học, tâm lí học, giáo dục học, các hình
thức, tính chất, bản chất, nguyên tắc, nội dung của hoạt động TH làm cơ sở lí luận cho hoạt
động TH; đồng thời, trình bày phương thức dạy học tác phẩm văn chương hiện nay ở
THCS, các đặc trưng của bài Đọc- hiểu tác phẩm nghị luận trung đại (NLTĐ) làm cơ sở
thực tiễn cho vấn đề nghiên cứu.
Chương 2- Các biện pháp rèn luyện và phát huy năng lực TH cho HS trong giờ Đọchiểu Chiếu dời đô và Hịch tướng sĩ. Chương này, chúng tôi tiến hành triển khai ý đồ sư
phạm. Cụ thể là chỉ ra cách khai thác 2 văn bản Hịch tướng sĩ và Chiếu dời đô sao cho phát
huy tối đa năng lực tự học của HS; đưa các biện pháp hỗ trợ thuộc về kĩ thuật DH, để rèn
luyện và phát huy năng lực TH cho các em trong giờ Đọc- hiểu 2 văn bản trên.
Chương 3- Thực nghiệm sư phạm (mô tả và vận dụng các biện pháp giúp HS tự học
vào QTDH hai tác phẩm Hịch tướng sĩ và Chiếu dời đô).
Phần kết luận;
Tài liệu tham khảo;
Phần phụ lục.

15


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA HOẠT ĐỘNG
TỰ HỌC
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Tự học và vai trò của nó
1.1.1.1. Quan niệm về “tự học”
Tự học (TH), hiểu theo nghĩa thông thường là học không có thầy. Nhưng nếu hiểu
như vậy thì không đúng với nội hàm bên trong của khái niệm. Dạy trên lớp, có thầy có trò
vẫn có TH. Dạy từ xa, thầy trò không trực tiếp giáp mặt mà chỉ thông qua nguồn tài liệu
hoặc các phương tiện của viễn thông, tin học cũng là TH.
“TH hiểu theo đúng bản chất là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí
tuệ như (so sánh, phân tích, tổng hợp), và có khi sử dụng cả các phương tiện, động cơ, thế

giới quan, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê… để chiếm lĩnh một
lĩnh vực khoa học nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình”. [48,
tr.72] TH có thể diễn ra dưới sự tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn của thầy, cũng có thể không có
sự hướng dẫn của thầy, nhưng đòi hỏi người học phải nỗ lực tối đa, tích cực, chủ động và
sáng tạo trong việc chiếm lĩnh tri thức.
“Tự học” là một quá trình bao gồm: từ việc người học tự tìm ra vấn đề, tự thu thập và
xử lí thông tin về vấn đề đó để đưa ra các giải pháp, cách giải quyết; đến việc tự thể hiện
những tìm tòi, nghiên cứu của mình bằng văn bản, bằng lời nói, hoặc thông qua trao đổi với
thầy, với bạn; cuối cùng là tự kiểm tra, đánh giá những sản phẩm thu được, để xem xét điều
chỉnh, tự rút kinh nghiệm cho bản thân về cách xử lí vấn đề. Vậy cốt lõi của việc học là TH,
hễ có học là có TH, vì không ai có thể học hộ được người khác.
Tóm lại, có rất nhiều cách hiểu về “tự học”, nhưng nhìn chung những quan điểm,
khái niệm ấy đều thống nhất với nhau về nội hàm, có điều cách diễn đạt khác nhau mà thôi.
Sau đây, chúng tôi xin đưa ra khái niệm “tự học” được đánh giá là hoàn chỉnh hơn cả của
nhà nghiên cứu Thái Duy Tuyên: “Tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kĩ
năng, kĩ xảo… và kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người nói chung và của chính bản thân
người học”. [51, tr.302]

16


1.1.1.2. Vai trò của tự học
Tự học (TH) là hoạt động tạo ra tri thức bền vững, phong phú cho con người trong
cuộc sống. Kể từ khi thoát khỏi đời sống hoang dã chuyển sang xã hội văn minh, con người
đã nuôi khát vọng tìm hiểu, tích lũy cho bản thân những hiểu biết vế thế giới tự nhiên cũng
như xã hội. Từ đó, với việc phát triển tư duy thông qua hoạt động thực tiễn, loài người xây
dựng nền tảng khoa học phong phú đồ sộ góp phần thúc đẩy lịch sử tiến lên. Từ thời cổ đại,
Khổng Tử, Xocrat, Aristot cũng nhấn mạnh tới vai trò của TH, trau dồi học vấn để góp phần
vào việc xây dựng, hoàn thiện nhân cách con người. Đến thời hiện đại, Hồ Chí Minh cũng
nói “Lấy tự học làm cốt”, Anhxtanh thì khẳng định “Kiến thức chỉ có được qua tư duy của

con người”. Như vậy, TH là một phẩm chất tối cần thiết cho việc mở mang hiểu biết, phát
triển trí tuệ.
TH sẽ giúp chúng ta có được tính chủ động học tập, đây là con đường dẫn đến sáng
tạo, khơi nguồn lòng đam mê, tìm tòi những điều mới lạ. Thật vậy, trong học tập, mỗi người
đều có một cách học riêng, phù hợp với điều kiện và khả năng của mình, thế nhưng cách
học hiệu quả nhất là “tự học”. Chỉ có TH mới giúp chúng ta dễ dàng tiếp thu và hiểu sâu
kiến thức một cách chủ động. Nếu bản thân mỗi người không tự tạo cho mình được một thời
gian TH thì sẽ bị lệ thuộc vào những điều mà thầy đã dạy cho mình và quan trọng hơn là sẽ
không nắm vững được kiến thức. Chính vì thế, TH là khâu quan trọng nhất trong việc họctìm tòi kiến thức.
Thực tế ngày nay lại càng khẳng định việc TH của bản thân là rất quan trọng. Nó
chính là một chiếc chìa khóa vàng đưa chúng ta đến kho tàng tri thức, là điều kiện giúp ta
thành công trong học tập. Do đó, chủ động TH sẽ giúp người học tìm ra được PP học tốt
nhất mang lại hiệu quả cao cho chính bản thân họ.
“Tự học” là đức tính cần phải có ở mỗi HS, bởi vì khi TH là các em đã mang lại cho
chính mình cơ hội để khám phá ra nhiều cái hay, cái mới mà trước đó họ không biết được,
nếu chỉ chăm chú học theo sách vở. Chẳng hạn, những nhà bác học nổi tiếng như:
Anhxtanh, Niuton, Gagile, Acsimet… cũng nhờ sự tự tìm tòi, học hỏi mà họ đã tạo ra những
định luật, phát minh có ích cho thế giới. Cho nên muốn học tốt, HS cần phải kết hợp bài
giảng của GV trên lớp và sự tự tìm tòi học hỏi thêm ở trên các phương tiện thông tin đại
chúng, qua sách báo...
Bên cạnh đó, TH còn giúp HS chủ động suy nghĩ, tìm tòi, khám phá, nghiên cứu và
nắm được bản chất vấn đề. Qua việc TH, từ lí thuyết, các em biết chủ động luyện tập thực
17


hành, giúp bản thân có thể nhanh chóng hình thành kĩ năng, củng cố và nâng cao kiến thức
đã học. TH không những giúp HS không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập khi
còn ngồi trên ghế nhà trường, mà còn trang bị cho các em năng lực, hứng thú, thói quen, có
PP tự học thường xuyên và suốt đời.
Bồi dưỡng năng lực TH cho HS là điều rất quan trọng và cần thiết trong thời đại

hiện nay. Bởi vì, thời gian TH là lúc người học có điều kiện tự nghiền ngẫm vấn đề học tập
theo một yêu cầu, phong cách riêng và với tốc độ thích hợp. Điều đó không những giúp họ
nắm vấn đề một cách chắc chắn và bền vững, mà còn là dịp tốt để rèn luyện ý chí, năng lực
hoạt động sáng tạo. Như chúng ta đã biết, trong thời đại khoa học, kĩ thuật phát triển nhanh
chóng như ngày nay, nhà trường dù tốt đến mấy cũng không thể nào đáp ứng hết được nhu
cầu đa dạng và đang phát triển của cuộc sống. Vì vậy chỉ có tự phát huy tiềm lực học tập, tự
bồi dưỡng, mỗi HS mới có thể bù đắp được cho mình những lỗ hổng về kiến thức để thích
ứng với yêu cầu cuộc sống. Như vậy, “TH là một trong những phẩm chất quan trọng nhất
mà nhà trường hiện đại cần trang bị cho HS”, vì nó có ích không chỉ khi các em còn ngồi
trên ghế nhà trường, mà cả khi đã bước vào cuộc sống.
Tóm lại, TH đóng vai trò quan trọng đối với tất cả mọi người và đặc biệt hơn là với
HS. Bởi xã hội hiện đại yêu cầu mỗi HS phải đầu tư tối đa thời gian có thể cho việc học tập,
nhất là TH, mà phải là học tập và TH có PP, có hiệu quả. Cho nên nhiệm vụ của người thầy
là khơi gợi, hướng dẫn, giúp đỡ, chỉ ra những PP, biện pháp TH phù hợp với người học,
giúp họ lĩnh hội được tri thức một cách nhanh nhất, nhiều nhất và tìm ra được những biện
pháp TH hiệu quả nhất.
1.1.2. Những cơ sở lí luận của hoạt động tự học
1.1.2.1. Triết học Mác- Lênin xác định về vai trò chủ thể xã hội của con người
Triết học Mác- Lênin xác định về vai trò chủ thể xã hội của con người như sau: “Mặc
dù là tổng hòa các quan hệ xã hội, con người có vai trò tích cực trong tiến trình lịch sử với
tư cách là chủ thể sáng tạo. Thông qua đó, bản chất con người cũng vận động biến đổi cho
phù hợp. Có thể nói rằng, mỗi sự vận động và tiến lên của lịch sử sẽ quy định tương ứng với
sự vận động và biến đổi của bản chất con người”. [4, tr.393] Vì vậy, để phát triển bản chất
con người theo hướng tích cực, cần phải làm cho hoàn cảnh (khách thể) ngày càng mang
tính người nhiều hơn. Hoàn cảnh đó chính là toàn bộ môi trường tự nhiên và xã hội tác động

18


đến con người theo khuynh hướng phát triển nhằm đạt tới các giá trị có tính mục đích, tự

giác, có ý nghĩa định hướng giáo dục.
Quá trình tham gia vào thực tiễn hoạt động, vốn là một đối tượng chịu sự tác động
của hoàn cảnh, nhưng với tư cách là chủ thể của cuộc sống, con người lại giữ vai trò chính
yếu có sức tác động to lớn đối với quá trình nói đó. Vì vậy, trong quá trình dạy học
(QTDH), GV phải tạo ra tình huống, tạo ra mâu thuẫn về tri thức, tổ chức các hoạt động tác
động vào HS. Từ đó, HS có nhu cầu tác động trở lại và nhận thức một cách chủ động, sáng
tạo các tri thức ấy.
1.1.2.2. Lí luận của tâm lí học, giáo dục học đặt cơ sở cho việc tìm hiểu nhận thức
về hành vi, hoạt động của con người (học sinh)
Tâm lí học hoạt động gần đây cũng như tâm lí học nhận thức vẫn thường nhấn mạnh
đến tính năng động của chủ thể trong nhận thức hiện thực khách quan, đề cao “nguyên lí
học” là công việc của từng cá nhân. Cụ thể, tri thức thu nhận được thông qua việc làm, hay
nói rộng ra thực chất của quá trình thu nhận tri thức phải là quá trình tư duy bên trong của
bản thân chủ thể. Quá trình tự học (QTTH) cũng vậy, nó diễn ra theo đúng quy luật của hoạt
động nhận thức.
a/ Lí thuyết hành vi và hoạt động
Thành tựu lớn nhất của tâm lí học thế kỉ XX là sự phát hiện ra tâm lí người chính là
hoạt động của con người. Có thể thấy được tâm lí người trong hành vi, hành động, hoạt
động của nó. Bởi cuộc sống của con người là một chuỗi hoạt động, thể hiện thành hành vi,
hành động, trong đó chứa đựng: động cơ, ý muốn, ý thích, sự say mê thích thú… nhằm đạt
mục đích thỏa mãn nhu cầu, hứng thú và tiến tới thực hiện lí tưởng. Vì thế, có thể nói “nắm
được lí thuyết hoạt động, có thể có thêm công cụ để hiểu bản chất con người, tâm lí con
người, hiểu mình hiểu người”. [17, tr.7] QTDH cũng vậy, nếu GV nắm được tâm lí, hiểu
được hành vi của HS thì GV sẽ có những tác động phù hợp để công việc giảng dạy ngày
càng tốt hơn.
B. P. Skinner- nhà tâm lí- giáo dục Mỹ đã từng nêu quan niệm mới về hoạt động dạy
và học. Theo ông, “học” là tự điều hòa hành vi để dẫn tới hành vi mong muốn, “dạy” là tạo
thuận lợi cho học. Cho nên, dẫn tới các quan niệm:
Học thông qua hành động. Do đó, làm là để học, để hiểu biết và hành động có hiệu
quả.

19


Học thông qua tích lũy kinh nghiệm bản thân. Do vậy, giáo viên cần tạo điều kiện
cho HS tích lũy kinh nghiệm.
Học thông qua thử- sai. Cho nên, học sinh cần được động viên học hỏi bằng nguyên
tắc lợi ích.
Từ đó, Skinner phê phán quan điểm dạy học truyền thống: mục đích học là do áp đặt
của xã hội, của GV, không xuất phát từ nhu cầu và hứng thú khám phá của chính HS. Nội
dung học nặng tính hàn lâm, ít bổ ích cho HS tập ứng xử trước cuộc đời. Còn cách học của
HS, thiên về ghi nhớ và tái hiện lời GV, các em chưa biết căn cứ vào hiệu quả thực hiện
hành vi, thu nhận từng kiến thức để đánh giá, điều chỉnh việc học. Tiếp thu quan điểm trên
của Skinner, khi tổ chức DH các tác phẩm NLTĐ nói riêng, các tác phẩm phần Đọc- hiểu
văn bản nói chung, chúng tôi sẽ cố gắng khắc phục những gì là hạn chế trong PPDH truyền
thống, tìm ra các biện pháp mới để rèn luyện và phát huy tính tích cực học tập của HS.
Các công trình của W. James, J. Dewey, Bergson, J. Piaget cũng đã đưa ra quan
điểm mới về người học: HS là chủ thể tích cực của QTDH.
Lí thuyết tâm lí học hoạt động và tâm lí học nhận thức hướng tới sự chú ý về mối liên
hệ giữa chủ thể và đối tượng qua khái niệm “phân tích tâm lí theo cấu trúc của hoạt động có
đối tượng”. Từ đó, tâm lí học quan tâm nghiên cứu “quá trình chuyển vào trong” của hoạt
động giáo dục. Cụ thể:
Tâm lí học ngày nay phát hiện ra rằng, hoạt động bên trong và hoạt động bên ngoài
có cấu tạo chung giống nhau. Nhờ chúng làm “trung giới” mà con người có thể cảm và hiểu
được thế giới như nó tồn tại: “Tích cực hóa hoạt động tiếp nhận của HS là phải tổ chức
được những hoạt động bên ngoài để chúng chuyển vào trong. Hoạt động bên trong khiến
mỗi cá thể trò có thể hiểu được thế giới bên ngoài, thế giới tác phẩm qua những hình ảnh
tâm lí, qua việc xử lí và biến đổi những thông tin để phát hiện ra nghĩa của tác phẩm và bộc
lộ ý của bản thân mình. Dấu hiệu của hoạt động bên trong, của hoạt động tiếp nhận là
những cảm xúc thẩm mĩ, những cảm xúc thanh lọc ở mỗi trò.” [52, tr.152]
Từ cơ sở lí luận trên, chúng ta khẳng định HS là chủ thể tích cực của QTDH. Thật

vậy, người học không học thụ động bằng nghe thầy giảng và truyền đạt kiến thức mà học
tích cực bằng hành động của chính mình, tức là người học tự mình tìm ra cái chưa biết, cái
cần khám phá, tự mình tìm ra kiến thức, chân lí. Do đó, người học tích cực là học thông qua
hành động của mình, hay nói cách khác: “Hành để học nhằm mục đích học để hành. Học
với hành phải đi đôi. Học mà không hành thì học vô ích. Hành mà không học thì hành
20


không trôi chảy” (Hồ Chí Minh); “Cách tốt nhất để hiểu là làm” (Kant); “Suy nghĩ tức là
hành động” (J. Piaget).
b/ Những đặc điểm tâm lí của lứa tuổi thiếu niên
“Tâm lí học trẻ em và tâm lí học sư phạm”, tập 2 và 3 của N. Đ. Lêvitốp, do Phạm
Thị Diệu Vân dịch. Ở đây, chúng tôi chỉ quan tâm đến chương VI- “tâm lí học của công tác
độc lập và sáng tạo của HS” (tập 2, tr.37) và chương X- “những đặc điểm tâm lí của thiếu
niên” (tập 3, tr.122). Hai chương này nói rất rõ cơ sở lí luận về tâm lí của lứa tuổi thiếu niên
(LTTN) có ảnh hưởng tới hoạt động TH của HS trung học cơ sở (THCS):
Ở chương VI, Lêvitốp đã bàn về ý nghĩa của công tác độc lập (trong đó có tự học)
đối với sự phát triển tâm lí của trẻ em. Theo ông, “công tác độc lập là loại công việc khi làm
không có sự chỉ dẫn, giải thích ‘tỉ mỉ’ của GV, không có sự kiểm tra công khai”. [30, tr.37]
Nhưng theo chúng tôi, khi nói đến công tác độc lập của HS, GV không nên quan niệm rằng
loại công tác đó không cần đến bất cứ một sự hướng dẫn nào của người thầy. Trái lại, chính
nhiệm vụ của GV là phải dạy cho trẻ cách thức tự làm việc độc lập, phải tìm mọi biện pháp
để phát huy tính độc lập của HS không chỉ ở trên lớp mà còn ở nhà nữa.
Ở chương X, tác giả đã chỉ ra “những đặc điểm của lứa tuổi thiếu niên”. [30, tr.122]
Những đặc điểm này, GV dạy ở THCS cần phải nắm được. Đó là:
Một, bước vào LTTN, các em bắt đầu cố gắng muốn tự lập và ngày càng có thái độ
tự giác đối với học tập.
Hai, hứng thú nhận thức của TN ngày càng được mở rộng, trở nên sâu sắc hơn và bắt
đầu vượt ra khỏi phạm vi chương trình học tập ở trường.
Ba, khả năng tự ý thức, tự đánh giá, và nhu cầu tự giáo dục ở TN bắt đầu phát triển.

Do đó, ở lứa tuổi này, các em rất sợ bị mang tiếng là yếu đuối, kém độc lập. Vì thế, GV phải
chú ý đặc điểm này, tránh những lời nói nặng nề với các em.
Từ những đặc điểm trên, chúng ta có thể khẳng định “phải chú ý đến đặc điểm lứa
tuổi khi giáo dục thiếu niên.” [30, tr.183] Bởi cùng một em TN có thể làm cho người lớn
ngạc nhiên vì sự chín chắn, có suy nghĩ trong phán đoán của em, nhưng đồng thời cũng lại
biểu hiện ngây thơ và xốc nổi một cách không ngờ đến. Cho nên, GV đối xử với HS phải
kết hợp yêu cầu cao và tôn trọng các em. Và GV cũng nên nhớ rằng ảnh hưởng của uy tín cá
nhân của mình đối với TN là rất lớn.
“Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm” do Lê Văn Hồng (chủ biên). Cuốn
sách này đã cung cấp một khối lượng tri thức rất lớn về tâm lí học lứa tuổi HS trung học cơ
21


sở có tác động tới hoạt động TH của HS. Đây là lứa tuổi mà đề tài của chúng tôi đang quan
tâm. Cuốn sách chỉ ra rằng:
Lứa tuổi thiếu niên là thời kì chuyển từ thời thơ ấu sang tuổi trưởng thành. Sự phát
triển tâm lí ở lứa tuổi này diễn ra không đồng đều về mọi mặt, nổi bật là nó tồn tại song
song hai đặc tính: vừa tính trẻ con, vừa tính người lớn.
Khi bàn về “sự biến đổi về mặt giải phẫu sinh lí”, tác giả chỉ ra, đây là lứa tuổi phát
triển mạnh mẽ nhưng không đồng đều về mặt cơ thể. Cho nên, có một số rối loạn tạm thời
của hệ tuần hoàn, tăng huyết áp, tim đập nhanh, hay gây nhức đầu, chóng mặt, mệt mỏi khi
học tập. Tác giả viết: “Tuyến nội tiết bắt đầu hoạt động mạnh, nên thường dẫn đến sự rối
loạn của hoạt động thần kinh. Do đó, thiếu niên dễ xúc động, dễ bực tức, nổi khùng. Vì thế,
ta thấy ở HS lứa tuổi này thường có những phản ứng gay gắt, mạnh mẽ và những cơn xúc
động”. [22, tr.34]
Đặc điểm về “hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ” của TN: “ở thời kì đầu của
LTTN, học sinh chưa có kĩ năng cơ bản để tổ chức tự học (các em chỉ tự học khi có bài tập,
nhiệm vụ được giao). Ở các thời kì sau, trí nhớ dần dần mang tính chất của những quá trình
được điều chỉnh, điều khiển và có tổ chức”. [22, tr.37] Từ đặc điểm này suy ra, GV cần tạo
điều kiện và hướng dẫn cho các em TH, cần dạy cho HS cách tư duy để họ nắm bài học dễ

dàng hơn.
Qua mỗi năm học ở nhà trường THCS, khả năng tư duy trừu tượng của HS được phát
triển. Vì thế, nếu GV chỉ dừng lại ở việc phát triển tư duy trực quan- hình tượng mà không
quan tâm đến sự phát triển tư duy trừu tượng cho HS là sai lầm rất nghiêm trọng. Bởi vì nếu
các em không phát triển tư duy trừu tượng thì không thể nào lĩnh hội được các khái niệm
khoa học trong chương trình học tập. Do đó, dạy học phải tạo điều kiện để phát triển tư duy
trừu tượng cho HS và cũng không nên xem nhẹ tư duy hình tượng.
Thực tế của công việc DH cho thấy: muốn dạy tốt, GV không chỉ phải giỏi về chuyên
môn mà còn phải nắm được những đặc điểm tâm lí của học trò thì công việc DH sẽ thuận
lợi hơn nhiều. Chính vì thế, trong QTDH, chúng tôi rất chú ý tới những đặc điểm LTTN để
dự kiến những PPDH phù hợp.
c/ Phương pháp giáo dục tích cực là nền tảng thúc đẩy hoạt động TH
Bản chất của phương pháp giáo dục tích cực (PPGDTC) hay quan điểm dạy học tích
cực được xác định bởi quan niệm của Jean Vial: “Chúng tôi sẽ nói rằng có phương pháp
tích cực mỗi khi mà người được giáo dục được xem xét tách riêng, là tác nhân tự nguyện,
22


hoạt động và ý thức được sự giáo dục của riêng mình”. [28, tr.13] Từ đó, ông chỉ ra những
tiêu chuẩn chủ yếu của PPGDTC là: tính hoạt động, tính tự do và tính tự giáo dục. Đặc
trưng của PPGDTC thể hiện qua việc tích hợp thường xuyên các mối quan hệ DH: học sinh
- lớp học - giáo viên trong mối quan hệ hợp tác chặt chẽ, hợp lí. Trong đó, nổi lên những
yêu cầu có tính nguyên tắc sau:
DH tăng cường, phát huy tính tự tin, tích cực chủ động sáng tạo thông qua việc tổ
chức thực hiện các hoạt động của HS.
DH chú trọng rèn luyện PP và phát huy năng lực tự học của HS.
Phương pháp giáo dục tích cực (Méthode éducative positive) dựa vào cơ sở tâm lí
học cho rằng: nhân cách của trẻ được hình thành thông qua các hoạt động có ý thức, qua các
việc làm mà các em được thật sự chủ động và sáng tạo. Như đã nói ở trên, J. Vial cho rằng
PPGDTC có 3 tiêu chuẩn quan trọng là: hoạt động, tự do và tự giáo dục. Thật vậy, để chiếm

lĩnh được kiến thức, HS phải được hoạt động, phải quan sát và tiếp cận với đối tượng. Các
em phải được tự do suy nghĩ, tìm tòi và chọn lựa con đường tối ưu theo cách hiểu của mình
để đến với kiến thức. PPGDTC có tác dụng phát huy tính chủ động, sáng tạo của HS, làm
cho HS từ chỗ là người được giáo dục trở thành người tự giáo dục, hoàn toàn chủ động, có ý
thức trong việc phát triển và hoàn thiện nhân cách của mình.
Cũng cần nói thêm, việc áp dụng PPGDTC không hề giảm nhẹ vai trò của GV. Trái
lại, nó đòi hỏi ở GV trình độ lành nghề, óc sáng tạo, tính độc đáo để đóng vai trò là người
khởi xướng, động viên, xúc tác, trợ giúp, hướng dẫn và cố vấn cho HS. Cho nên, “PPDH
Văn mới theo quan điểm giáo dục tích cực khẳng định vai trò của HS- chủ thể tiếp nhậnchủ thể tích cực và sáng tạo. Đó là nét bản chất để phân biệt với PPDH Văn cũ, thiên về
thông tin- tiếp thu một chiều. Nếu PPDH Văn cũ chủ yếu cung cấp kiến thức cho người học
từ phía GV, người học ở vị thế rất thụ động, thì PPDH Văn mới coi trọng, đề cao vai trò
chủ động tìm tòi, khám phá tri thức của người học bằng cách học dưới sự hướng dẫn, gợi ý
của GV. PPDH Văn mới không chỉ dạy kiến thức cho người học mà còn dạy cách thức tiếp
nhận kiến thức ấy, trong đó cốt lõi là PP tự học”. [43, tr.31]
Sự tìm tòi, khám phá tài liệu, tác phẩm của HS trong giờ học trên lớp, dưới sự hướng
dẫn của GV, bằng một hệ thống câu hỏi gợi mở và bằng nhiều PP và biện pháp khác, tuy
không lặp lại nguyên xi câu hỏi cuối bài trong SGK, nhưng không hoàn toàn thoát li hệ
thống câu hỏi này, do đó tính tích cực của người học có cơ hội phát triển. Sau giờ học trên
lớp, HS vẫn tiếp tục TH như: đọc SGK, học thuộc lòng những đoạn văn bản cần thiết, thuộc
23