VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ĐỂ DẠY CÁC QUY LUẬT DI TRUYỀN CỦA MENDEN

Lời Mở đầu
Bài tập nghiên cứu khoa học: Vận dụng dạy học giải quyết vấn
đề để dạy các quy luật di truyền của Men Đen đợc hoàn thành
với sự cộng tác nhiệt thành của các đồng chí đồng nghiệp giảng dạy bộ
môn Sinh học 9 trong nhà trờng và một số trờng bạn trong huyện Lục
Nam - Bắc Giang cùng các em học sinh khối 9 năm học 2010- 2011 Trờng
THCS Cẩm lý đã tạo điều kiện giúp đỡ.
Tuy nhiên do giới hạn về thời gian, năng lực của bản thân và những
điều kiện khách quan khác nên không tránh khỏi những thiếu xót trong
quá trình nghiên cứu. Kính mong các đồng chí, đồng nghiệp trong tổ bộ
môn, hội đồng khoa học nhà trờng các đồng nghiệp khác tiếp tục giúp đỡ ,
đóng góp ý kiến để bài tập ngày càng hoàn thiện hơn nhằm góp phần
nâng cao chất lợng giáo dục, thực hiện tốt mục tiêu giáo dục của Đảng và
nhà nớc "Nâng cao dân trí, bồi dỡng nhân lực, đào tạo nhân tài", thực
hiện thành công quá trình nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc.
Cẩm lý, Ngày 04 tháng
10 năm 2010
Ngời thực hiện
Nguyễn Văn Toàn
~ 1 ~
Phần I: Mở đầu
1. Lí do chọn đề tài:
1.1. Xuất phát từ chủ trơng đổi mới phơng pháp dạy học:
Vấn đề đổi mới phơng pháp dạy học ở các trờng phổ thông để phát huy tính tích cực, chủ
động của học sinh nhằm đào tạo những ngời năng động và sáng tạo đã đợc đặt ra trong ngành
giáo dục từ những năm 80.
Hiện nay, với nhịp độ phát triển của khoa học kĩ thuật và công nghệ, vấn đề đổi mới ph-
ơng pháp dạy học càng đợc quan tâm hơn. Nghị quyết hội nghị lần thứ 4 Ban chấp hành trung
ơng Đảng khoá VII đã ghi rõ: Đổi mới phơng pháp dạy và học ở các cấp học, bậc học. áp
dụng những phơng pháp giáo dục hiện đại để bồi dỡng cho học sinh năng lực t duy sáng tạo,
năng lực giải quyết vấn đề. Và dạy học theo phơng pháp tích cực tiếp tục đợc quan tâm ở

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 của BCHTW Đảng khoá VIII: Đổi mới mạnh mẽ phơng pháp
giáo dục đào tạo khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nề nếp t duy sáng tạo
của ngời học, từng bớc áp dụng các phơng pháp tiên tiến và phơng tiện hiện đại vào quá
trình dạy học đảm bảo điều kiện và thời gian tự học.
1.2. Xuất phát từ thực tiễn sử dụng phơng pháp dạy học của giáo viên hiện nay:
Thực tiễn giảng dạy từ khi vận dụng đổi mới cho đến nay sự chuyển biến về phơng pháp
dạy học trong các trờng học cha đợc là bao. Phổ biến là thầy đọc trò chép, thuyết trình giảng
giải xen kẽ với vấn đáp tái hiện biểu diễn trực quan minh họa.Tuy nhiên bên cạnh đó củng có
những giáo viên vận dụng thành công các biện pháp tích cực phát huy đợc năng lực t duy độc
lập sáng tạo, năng lực trí tuệ của học sinh, trong đó có dạy học giải quyết vấn đề nhng chủ yếu
là trong các tiết thao giảng, các giờ dạy thi giáo viên dạy giỏi.
1.3. Xuất phát từ nhu cầu của bản thân:
Để góp phần thực hiện nhiệm vụ cải cách giáo dục: cải tiến phơng pháp theo hớng
phát triển trí lực học sinh trong quá trình học tập phù hợp với xu thế phát triển của lí luận
dạy học hiện đại. Đồng thời để áp dụng đợc yêu cầu Nghị quyết của Đảng về việc đổi mới ph-
ơng pháp giáo dục đào tạo, bản thân tôi đã chọn đề tài: Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
để dạy các quy luật di truyền của Men Đen trong chơng trình Sinh học 9 <Chơng I sách
giáo khoa lớp 9> nhằm góp phần làm cho phơng pháp dạy học tích cực, phơng pháp dạy học
giải quyết vấn đề nhanh chống trở thành phổ biến trong nhà trờng.
2. Mục đích nghiên cứu:
+ Góp phần nâng cao chất lợng dạy và học (ở trờng THCS)
+ Góp phần phổ biến phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề trong nhà trờng THCS.
+ Nhằm rèn luyện nghiệp vụ s phạm cho bản thân.
3. đối tợng, Phạm vi nghiên cứu:
~ 2 ~
Giáo viên dạy Sinh 9 các trờng THCS Cẩm lý, Vũ xá, Đan Hội, Bắc Lũng, Yên Sơn thuộc
huyện Lục nam, Bắc giang; Hc sinh khi 9

trng THCS Cẩm lý.
Các quy luật di truyền của Men Đen trong chơng trình SGK sinh học lớp 9.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu:
Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học giải quyết vấn đề.
Nghiên cứu cơ sở về tâm lí, sinh lí học của đối tợng học sinh lớp 9 làm cơ sở cho việc
thiết kế bài học theo hớng dạy học giải quyết vấn đề.
Nghiên cứu chơng I sách giáo khoa lớp 9 cũng nh các sách khác có liên quan.
Tiến hành thiết kế các bài giảng thuộc chơng I trong sách giáo khoa lớp 9 và các định
luật di truyền của Men Đen theo phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.
5. Phơng pháp nghiên cứu:
5.1. Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết:
Nghiên cứu các tài liệu, Nghị quyết của Đảng và Nhà nớc về giáo dục, các bài viết đề cập
đến vấn đề vận dụng phơng pháp dạy học mới làm cơ sở lý thuyết cho đề tài.
5.2. Phơng pháp điều tra:
Trực tiếp điều tra: Tôi điều tra trực tiếp bằng cách dự giờ, trao đổi, khảo sát đối với một
số giáo viên dạy Sinh học 9 ở một số trờng bạn nhằm xác định thực trạng sử dụng các phơng
pháp giảng dạy và hiệu quả của việc vận dụng các phơng pháp đó.
5.3. Phơng pháp thực nghiệm s phạm:
Tiến hành thực nghiệm s phạm nhằm kiểm tra, đánh giá có hiệu quả về vận dụng phơng
pháp học tập đã đề xuất.
Xử lí các số liệu bằng thống kê toán học, Sử dụng các tham số theo tỷ lệ %.
Lớp thực nghiệm là lớp 9A; Lớp đối chứng là lớp 9B
Trình độ 2 lớp tơng đơng nhau, tôi trực tiếp thực hiện giảng dạy.
Phần II: Nội dung
Chơng 1: cơ sở lí luận của dạy học giải quyết vấn đề
I/ những đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề:
1. những khái niệm cơ bản:
1.1. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề:
~ 3 ~
Dạy học giải quyết vấn đề là một phân hệ của phơng pháp dạy học vì nó tập hợp nhiều
phơng pháp cụ thể thành một chỉnh thể nhằm đạt mục đích s phạm, là tổ chức hoạt động nhận
thức sáng tạo của học sinh để các em vừa tiếp thu đợc kiến thức vừa hình thành đợc kinh

nghiệm kỹ năng trên cơ sở tìm tòi nghiên cứu. Trong dạy học giải quyết vấn đề, bài toán đợc
đặt ra để tạo tình huống có vấn đề là thành tố chính kết hợp với các phơng pháp khác nh: Thí
nghiệm, quan sát, thuyết trình, làm việc với sách giáo khoa.
Ba đặc trng cơ bản của bản chất giải quyết vấn đề:
+ Giáo viên đặt ra trớc học sinh một loạt các bài toán nhận thức có chứa đựng mâu
thuẩn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhng chúng đợc cấu trúc lại một cách s phạm, gọi là
những bài toán nêu vấn đề.
+ Học sinh tiếp cận mâu thuẩn của bài toán nêu vấn đề nh mâu thuẩn của nội tâm mình
và đợc đặt vào tình huống có vấn đề tức là trạng thái có nhu cầu bức thiết muốn giải quyết
bằng đợc bài toán đó.
+ Bằng cách tổ chức giải bài toán nêu vấn đề mà học sinh lĩnh hội một cách tự giác và
tích cực cả kiến thức, cách thức giải và do đó có đợc niềm vui sớng của sự nhận thức sáng tạo.
1.2. Bài toán nhận thức:
Bài toán giữ vai trò hết sức quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, trong việc
hình thành nhân cách của ngời lao động, tự giác, tích cực, tự lực và sáng tạo. Bài toán trong tr-
ờng học vừa là mục đích vừa là nội dung vừa là phơng thức dạy học hiệu nghiệm, nó cung cấp
cho học sinh có kiến thức, cả con đờng giành lấy kiến thức mang lại niềm vui sớng của sự phát
triển.
Lí luận dạy học coi bài toán là một phơng pháp dạy học cụ thể. Nó đợc áp dụng thờng
xuyên và phổ biến ở tất cả các cấp học và các loại trờng học khác nhau. Bài toán đợc sử dụng
ở tất cả các khâu của quá trình dạy học: nghiên cứu tài liệu mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra,
đánh giá kiến thức, kỹ năng kỹ xảo. Bài toán còn là đề tài chính của phơng pháp nghiên cứu.
Đứng ở mức độ ngời giải bài toán có thể chia bài toán thành ba dạng sau:
+ Bài toán tái hiện: Ngời giải chỉ tái hiện <Algorit> giải rồi chấp nhận nó.
+ Bài toán tìm tòi hay bài toán nhận thức: Loại này ngời giải cha có sn. Algorit giải,
phải tìm tòi, tự lực tìm ra nó. Bài toán này là phơng pháp chính yếu, chủ đạo của dạy học giải
quyết vấn đề.
+ Bài toán tái hiện - tìm tòi: Đứng trung gian giữa hai kiểu trên. Đó là loại bài toán
xuất phát từ bài toán quen biết đối với ngời giải nhng đồng thời lại chứa đựng cái gì đó cha
biết.

1.3. Tình huống có vấn đề:
Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí của chủ thể nhận thức khi vấp phải một
mâu thuẫn, bao hàm một điều gì đó cha biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo. Tình
huống có vấn đề đợc xác định bởi ba đại lợng sau:
+ Kiến thức đã có ở chủ thể.
+ Nhu cầu nhận thức
~ 4 ~
+ Đối tợng nhận thức.
Chủ thể cần có thêm hiểu biết mới về đối tợng nhận thức cha có trong kiến thức đã có của
chủ thể.
Để có một tình huống có vấn đề cần có mối quan hệ xác định chứ không phải bất kì
quan hệ nào giữa ba đại lợng trên. Đó là sự xuất hiện mâu thuẫn khi kiến thức của chủ thể về
đối tợng nhận thức không đủ để thoả mãn nhu cầu nhận thức. Phản ứng định hớng của chủ thể
nhận thức xuất hiện nhờ vào việc phân tích tình huống xảy ra. Sự phân tích đó giúp thiết lập đ-
ợc mối quan hệ giữa kiến thức và kinh nghiệm đã có với những mối liên hệ bên trong đối tợng
nhận thức và kết quả hình thành đợc vấn đề hay đặt đợc vấn đề để giải quyết. Nếu chủ thể
nhận thức là học sinh thì đó chính là vấn đề học tập.
*Các điều kiện tạo tình huống có vấn đề:
Trong tình huống có vấn đề phải vạch ra đợc điều cha biết, điều mới trong mối quan hệ
với cái đã biết. Trong đó, cái mới phải lọt vào nhu cầu mới biết nhận thức, tạo ra tính tự giác
tìm tòi của học sinh. Điều cần nhấn mạnh là khi tạo tình huống, giáo viên phải cân nhắc tỉ lệ
hợp lí giữa cái đã biết và cái cha biết. Tình huống đặt ra phải phù hợp với khả năng của học
sinh.
2. các bớc của dạy học giải quyết vấn đề:
2.1. Đặt vấn đề:
Nêu ra các hiện tợng, sự kiện mâu thuẩn với tri thức đã có bằng lời giảng của thầy,
bằng kinh nghiệm, biểu diễn mẫu vật, bài toán chủ thể nhận thức va chạm với mâu thuẫn
khách quan, kết quả chủ thể biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan.
2.2. Giải quyết vấn đề:
Lôgíc của bớc giải quyết vấn đề đợc thể hiện qua việc nêu giả thuyết, vạch kế hoạch giả

thuyết, chứng minh giả thuyết. Đây là khâu quan trọng của dạy học giải quyết vấn đề. Bớc này
huy động đợc tối đa tính tìm tòi, sáng tạo của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề bộ
phận có thể do từng cá nhân thực hiện hoặc thảo luận theo nhóm, hoặc thảo luận chung cả lớp.
Giáo viên theo dõi tiến trình giải quyết vấn đề của học sinh để khi cần thiết có hớng dẫn, gợi ý
và cuối cùng tổng hợp lại toàn bộ kết quả xung quanh khu vực giải quyết vấn đề chính.
2.3. Kiểm tra cách giải quyết vấn đề kết luận vấn đề:
Sau khi giải quyết vấn đề giáo viên hớng dẫn học sinh so sánh kết quả đạt đợc với giả
thuyết, nếu phù hợp học sinh đi đến kết luận vấn đề nếu không phù hợp phải đặt giả thuyết
khác và giải quyết bằng một cách khác.
Khi vấn đề đã đợc kết luận, tri thức mới mà học sinh lĩnh hội đợc từ việc giải quyết vấn
đề sẽ đợc vận dụng để giải quyết vấn đề có liên quan.
3. các cấp độ của dạy học giải quyết vấn đề :
Dạy học giải quyết vấn đề thực hiện ở ba mức độ cao thấp khác nhau, tuỳ theo trình độ
tham gia của học sinh vào việc giải quyết các bài toán nhận thức.
+ Mức độ thứ nhất đòi hỏi giáo viên thực hiện toàn bộ qui trình của dạy học giải quyết
vấn đề. Đó là phơng pháp thuyết trình Ơrixtic hay hỏi đáp tìm tòi bộ phận.
~ 5 ~
+ Mức độ thứ hai khi thầy và trò cùng nhau thực hiện toàn bộ quy trình của phơng pháp
dạy học giải quyết vấn đề. Đó là đàm thoại Ơrixtic.
+ Mức độ thứ ba đòi hỏi để học sinh tự lực thực hiện toàn bộ quy trình của dạy học giải
quyết vấn đề. Đó là phơng pháp nghiên cứu vấn đề hay nghiên cứu Ơrixtic.
II/ các kỹ thuật cơ bản trong dạy học giải quyết vấn đề:
1.kỹ thuật xây dựng tình huống có vấn đề:
Trong nhà trờng mỗi môn học có nhiều cách xây dựng tình huống có vấn đề tuỳ
theo đặc điểm khoa học của nó. Tựu trung lại gồm các bớc sau đây:
Tái hiện tri thức đã có liên quan đến tình huống sắp giải quyết.
Nêu ra sự kiện, hiện tợng mâu thuẩn với tri thức đã có.
2.kỹ thuật đặt và phát triển vấn đề:
Bớc này là kết quả của sự va cham giữa chủ thể nhận thức với mâu thuẩn khách
quan, tức là kết quả của việc chủ thể biến mâu thuẩn khách quan thành mâu thuẩn chủ quan.

Tình huống có vấn đề trong dạy học chứa đựng ngay trong cấu trúc lôgic của nội
dung tài liệu, trong hệ thống khái niệm, quy luật quy định trong chơng trình sách giáo khoa
môn học.
Lí thuyết không chỉ là kiến thức hình thành sẵn mà trong đó chứa cả phơng thức
nhận nó. Nghệ thuật s phạm của giáo viên là tổ chức học sinh giải mã bằng cách khéo léo đặt
ra nhiệm vụ nhận thức dới dạng cho bài tập, bài toán nhận thức. Tình huống đó đợc tạo ra khi:
+ Vào đề bài giảng kiến thức mới.
+ Đa vào một mục mới, một khái niệm mới trong bài học.
3. kỹ thuật giải quyết vấn đề:
Thực hiện việc giải quyết vấn đề là bắt dầu từ việc nêu vấn đề. Quá trình phát biểu
vấn đề đang nảy sinh trong học sinh. Chính trong bớc này học sinh đã thấy đợc cách thức giải
quyết vấn đề. Lôgic đợc thể hiện qua các bớc:
Vạch kế hoạch ->Nêu và lập giả thuyết->Chứng minh giả thiết-> Kiểm tra việc giải quyết
vấn đề.
Chơng 2: kết quả điều tra, khảo sát thực tiễn
Đối với học sinh: Học sinh tiếp thu tri thức một cách thụ động, không đợc học tập trong
hoạt động và bằng hoạt động của mình thì thờng không hiểu rõ bản chất của vấn đề và dễ
quên. Học sinh chỉ nghe thầy thông báo kiến thức dới dạng có sẵn thì dễ có cảm giác nhàm
chán và nh vậy không kích hoạt động trí tuệ của học sinh, dẫn đến học sinh lời t duy.
Đối với giáo viên: Trong một bài dạy, nếu không biết tạo ra những tình huống có vấn đề
thì giáo viên phải nói nhiều không kiểm soát đợc việc học của học sinh do đó hiệu quả giờ dạy
không cao. Thực tế nhiều giáo viên cho rằng dạy học giải quyết vấn đề tuy hay nhng có lẽ ít
có cơ hội thực hiện đợc do khó tạo ra đợc nhiều tình huống có vấn đề. Bản thân tôi đã sử dụng
~ 6 ~