hứng thú học môn kỹ năng giao tiếp của sinh viên trường đại học nha trang

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Đinh Thị Sen

HỨNG THÚ HỌC MÔN KỸ NĂNG
GIAO TIẾP CỦA SINH VIÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC NHA TRANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Đinh Thị Sen

HỨNG THÚ HỌC MÔN KỸ NĂNG
GIAO TIẾP CỦA SINH VIÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC NHA TRANG
: Tâm lý học

Chuyên ngành
Mã số

:

60 31 04 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN THỊ THÚY HƯỜNG

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013


LỜI CAM ĐOAN
Tôi là Đinh Thị Sen, học viên lớp Cao học Tâm lý học K22, khoá 2011 2013. Tôi xin cam đoan luận văn Thạc sĩ: “Hứng thú học môn Kỹ năng giao
tiếp của sinh viên trường Đại học Nha Trang” là công trình nghiên cứu của
riêng tôi.
Các số liệu, kết quả được trình bày trong luận văn là trung thực, chưa
từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Tác giả luận văn

Đinh Thị Sen

1


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy, cô Khoa Tâm lý - Giáo
dục, Trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tận tình truyền đạt kiến
thức cho tôi trong hai năm học vừa qua.
Đặc biệt tôi xin ghi ơn TS. Nguyễn Thị Thúy Hường, người đã trực tiếp chỉ
bảo, dành nhiều thời gian, tâm huyết, góp ý và động viên tôi trong suốt quá trình thực
hiện luận văn tốt nghiệp này.
Xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, Khoa Đào tạo sau đại học,

trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, xin cảm ơn các thầy, cô giáo đồng
nghiệp cùng sinh viên (SV) các lớp Tài chính ngân hàng K54, Kinh doanh thương
mại K54, Công nghệ thực phẩm K54, Công nghệ Thông tin K53, Công nghệ thực
phẩm K53, Ngôn ngữ Anh K53, Công nghệ kỹ thuật Ô tô K53, trường Đại học Nha
Trang đã tạo điều kiện thuận lợi, nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên
cứu.
Cảm ơn các anh, chị và các bạn lớp Cao học Tâm lý học K22 đã động viên và
hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Trong quá trình nghiên cứu đề tài này, mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng luận
văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tôi rất mong nhận được sự góp ý chân thành
của quý thầy, cô và đồng nghiệp. Tôi xin chân thành cảm ơn!
Nha Trang, ngày 28 tháng 9 năm 2013

Đinh Thị Sen

2


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ 1
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. 2
MỤC LỤC .................................................................................................................... 3
DANH MỤC VIẾT TẮT ............................................................................................. 5
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 6
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................. 6
2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................... 8
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .............................................................................. 8
4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................................ 8
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................................... 8
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu đề tài .............................................................................. 9

7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................... 9

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ....................................................... 10
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................................................ 10
1.1.1. Nghiên cứu hứng thú ở nước ngoài ....................................................................... 10
1.1.2. Nghiên cứu hứng thú ở trong nước ....................................................................... 12
1.2. Khái niệm và lí luận cơ bản được sử dụng trong đề tài ......................................... 15
1.2.1. Hứng thú ................................................................................................................ 15
1.2.2. Hứng thú nhận thức ............................................................................................... 21
1.2.3. Hứng thú học tập ................................................................................................... 28
1.2.4. Hứng thú học môn KNGT của SV ........................................................................ 33
1.4. Tiểu kết chương 1 ...................................................................................................... 36

CHƯƠNG 2: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU HỨNG THÚ HỌC MÔN KỸ NĂNG
GIAO TIẾP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC NHA TRANG................. 38
2.1. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu....................................................................... 38
2.1.1. Vài nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu......................................................... 38
2.1.2. Các phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 39
2.2. Kết quả nghiên cứu hứng thú học môn KNGT của SV trường ĐHNT ................ 47
2.2.1. Thực trạng nhận thức của SV về vị trí, vai trò của môn KNGT ........................... 47
2.2.2. Thực trạng hứng thú học môn KNGT của SV trường ĐHNT .............................. 52
2.2.3. Những nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học môn KNGT của SV Trường
ĐH Nha Trang ................................................................................................................. 94
3


2.2.4. Một số biện pháp kích thích hứng thú học môn KNGT cho SV trường ĐHNT ... 98
2.3. Tiểu kết chương 2 .................................................................................................... 105

KẾT LUẬN & KIẾN NGHỊ ................................................................................... 107

TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 111
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 114

4


DANH MỤC VIẾT TẮT
CNKTOT

:

Công nghệ kỹ thuật Ô tô

CNTP

:

Công nghệ thực phẩm

CNTT

:

Công nghệ Thông tin

ĐHNT

:

Đại học Nha Trang

ĐLC

:

Độ lệch chuẩn

ĐTB

:

Điểm trung bình

ĐY

:

Đồng ý

GV

:

Giảng viên

HS

:

Học sinh

HTTC

:

Hình thức tổ chức dạy học

KDTM

:

Kinh doanh thương mại

KĐY

:

Không đồng ý

KN

:

Kỹ năng

KNGT

:

Kỹ năng giao tiếp

KYK

:

Không ý kiến

NNA

:

Ngôn ngữ Anh

PPDH

:

Phương pháp dạy học

Sig

:

Significant (mức ý nghĩa)

SL

:

Số lượng

STT

:

Số thứ tự

SV

:

Sinh viên

TB

:

Thứ bậc

TC

:

Tín chỉ

TCNN

:

Tài chính ngân hàng

TSĐ

:

Tổng số điểm

5


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong bối cảnh hội nhập quốc tế hiện nay đã tạo ra nhiều điều kiện thuận lợi để
nước ta giao lưu, hợp tác với các nước trên thế giới, nâng cao tiềm lực, khẳng định vị
thế đất nước trên trường quốc tế. Bên cạnh đó, chúng ta cũng gặp phải không ít khó
khăn, thách thức, một trong số đó là nguồn nhân lực lao động chưa đáp ứng được với
nhu cầu của sự phát triển. Khó khăn này đã trở thành một trong những nhiệm vụ cấp
bách của toàn ngành Giáo dục - Đào tạo nhằm thực hiện mục tiêu Chiến lược phát
triển kinh tế - xã hội giai đoạn 2011 - 2020 vạch ra là: “Phát triển và nâng cao chất
lượng nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao là một đột phá chiến
lược” [8].
Để thực hiện mục tiêu trên, toàn ngành Giáo dục - Đào tạo đã và đang từng bước
cải cách, đổi mới nội dung, chương trình đào tạo, phương pháp dạy - học nhằm nâng
cao chất lượng giáo dục - đào tạo. Đặc biệt, hiện nay xã hội hiện đại đòi hỏi mỗi SV
sau khi tốt nghiệp phải có năng lực toàn diện và khả năng thích ứng cao mới có thể
hòa nhập và phát triển được. Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội giai đoạn 2011 2020 cũng chỉ rõ: “Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo
dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp”
[8]. Đây là một nhiệm vụ trọng tâm, mang tính cấp bách đặt ra đối với các trường cao
đẳng, đại học hiện nay.
Kết quả của nhiều công trình nghiên cứu và kinh nghiệm đúc rút từ thực tế giảng

dạy cho thấy, muốn nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo thì trước hết người thầy
phải nắm vững, khai thác và vận dụng các yếu tố như: tài liệu giảng dạy, các hình
thức, phương pháp tổ chức giảng dạy; các đối tượng giảng dạy để có những tác động
phù hợp nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của SV, tạo ra
hứng thú cho họ đối với từng môn học cụ thể.
Trong học tập, hứng thú giúp người học nắm bắt tri thức nhanh hơn, sâu sắc hơn.
Có hứng thú họ sẽ có sự khát khao tìm tòi, khám phá trong học tập, từ đó người học
6


trở nên tự giác, tích cực và sáng tạo, qua đó nhân cách của người học có điều kiện
phát triển và hoàn thiện. Khi đề cập đến vai trò của hứng thú đối với hoạt động học
tập L.X.Xôlôvâytrich đã viết: “Nếu trường học có đầy đủ các nhà giáo dục xuất sắc
biết lấy hứng thú làm chỗ dựa cho toàn bộ hoạt động của mình, đồng thời lấy mục
đích là sự phát triển hứng thú, thì nhà trường và việc học tập đối với trẻ em sẽ là
công việc thích thú và vui sướng dù vẫn khó khăn như trước, song các em không để ý
đến các khó khăn đấy” [21].
Hứng thú có vai trò đặc biệt trong hoạt động nhận thức của người học, nó
ảnh hưởng mạnh mẽ đến ý thức và kết quả của người học. Vì vậy, các trường học nói
chung, các trường cao đẳng, đại học nói riêng cần phải tạo cho người học có hứng thú
với môn học ở mức cao nhất, nhằm giúp họ tự giác lĩnh hội và làm chủ kiến thức một
cách tốt nhất. Đặc biệt, đối với khối các trường đào tạo đa ngành, đa lĩnh vực, chức
năng chủ yếu là đào tạo ra những người lao động có trình độ cao ở tất cả các lĩnh vực,
đáp ứng được với yêu cầu của xã hội hiện tại thì việc tạo ra hứng thú và nâng cao hứng
thú học tập các môn học là vô cùng cần thiết.
Kỹ năng giao tiếp (KNGT) là môn học cung cấp cho người học những kiến thức
cơ bản nhất của hoạt động giao tiếp, giúp người học hình thành và phát triển các kỹ
năng, năng lực giao tiếp, trên cơ sở đó hình thành và phát triển các kỹ năng, năng lực
nghề nghiệp tương lai.
KNGT cũng như các môn học khác nó cần có sự tiếp nhận tích cực, sáng tạo, chủ

động từ phía SV. Nó đòi hỏi SV phải nắm vững và vận dụng một cách linh hoạt, sáng
tạo các KNGT trong từng điều kiện, tình huống giao tiếp cụ thể sao cho phù hợp và
hiệu quả. Để làm được điều này cán bộ giảng dạy phải tạo ra được hứng thú học môn
học này ở mỗi SV. Việc nâng cao hứng thú học môn KNGT là hết sức cần thiết đối
với SV, bởi vì có hứng thú với môn học các em sẽ tự giác, tích cực, say mê thực hiện
các hoạt động tìm kiếm, nghiên cứu tài liệu, và thực hành các KNGT, giúp các em
hình thành và phát triển tốt năng lực giao tiếp để hỗ trợ cho năng lực nghề nghiệp sau
này.
7


Qua thực tế giảng dạy môn KNGT tại trường Đại học Nha Trang (ĐHNT), chúng
tôi nhận thấy, hầu hết SV chưa thật sự có hứng thú tích cực khi học môn học, dẫn đến
kết quả học tập chưa cao, ảnh hưởng trực tiếp đến sự hình thành, phát triển các kỹ
năng giao tiếp và sự phát triển, hoàn thiện nhân cách của SV. Việc nghiên cứu thực
trạng, tìm ra nguyên nhân gây nên thực trạng, từ đó đề xuất các biện pháp nâng cao
hứng thú học môn KNGT cho SV trường ĐHNT là cần thiết và cấp bách. Nó phải
được quan tâm nghiên cứu một cách khoa học và có hệ thống. Song cho đến nay chưa
có ai nghiên cứu vấn đề này. Chính vì vậy, chúng tôi đã chọn đề tài: “Hứng thú học
môn Kỹ năng giao tiếp của sinh viên trường Đại học Nha Trang” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Khảo sát thực trạng hứng thú học môn KNGT của SV trường ĐHNT để tìm ra
nguyên nhân, trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp kích thích nâng cao hứng thú học
môn học cho SV.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
Hứng thú học môn KNGT của sv hệ chính quy năm thứ nhất, thứ hai và GV
trường ĐHNT
4. Giả thuyết khoa học
Đa số SV trường Đại học Nha Trang chưa có hứng thú thực sự khi học môn
KNGT. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng này, trong đó nguyên nhân chủ yếu

xuất phát từ phía GV.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Luận văn của chúng tôi nghiên cứu nhằm giải quyết các nhiệm vụ cụ thể sau:
5.1. Xây dựng cơ sở lý luận của đề tài: Hứng thú; hứng thú nhận thức; hứng thú học
tập; hứng thú học môn KNGT.
5.2. Khảo sát thực trạng hứng thú học môn KNGT của SV trường ĐHNT - Những
nguyên nhân của thực trạng.
5.3. Đề xuất một số biện pháp kích thích nâng cao hứng thú học môn học cho SV.
8


6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu đề tài
6.1. Về nội dung nghiên cứu:
- Đề tài tập trung khảo sát thực trạng hứng thú học môn KNGT của SV trường
ĐHNT.
- Đề xuất một số biện pháp giúp SV trường ĐHNT hứng thú học môn KNGT.
6.2. Về khách thể nghiên cứu:
- Vì điều kiện thời gian và khả năng bản thân có hạn, chúng tôi chỉ giới hạn
khách thể nghiên cứu đề tài trên 338 SV năm thứ nhất, năm thứ hai hệ chính quy
thuộc các ngành Kinh doanh thương mại (KDTM), Tài chính ngân hàng (TCNH),
Ngôn ngữ Anh (NNA), Công nghệ thực phẩm (CNTP), Công nghệ kỹ thuật ô tô
(CNKTOT), Công nghệ thông tin (CNTT) của trường ĐHNT.
- Bốn GV dạy môn KNGT tại trường ĐHNT.
7. Phương pháp nghiên cứu
Để giải quyết các nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi sử dụng hệ thống phương pháp
nghiên cứu sau:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
7.2. Nhóm phương pháp thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
- Phương pháp phỏng vấn sâu

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp thực nghiệm phát hiện
- Phương pháp chuyên gia
- Phương pháp thống kê toán học
(Chúng tôi sẽ trình bày kỹ hệ thống các phương pháp nghiên cứu này ở chương 2,
phần 2.1.3).

9


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu hứng thú ở nước ngoài

Tính đa dạng, phong phú và phức tạp của hứng thú đã tạo được sức hấp dẫn đối
với nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới, đặc biệt là các nhà tâm lý học Nga. Nhà tâm lí
học Nga L.S.Vưgôtxki đã khẳng định: “Đối với việc nghiên cứu, hầu như không có
vấn đề tâm lý nào rắc rối hơn vấn đề tìm hiểu hứng thú thực sự của một con người”
[21].
Có nhiều xu hướng khác nhau tiếp cận và nghiên cứu hứng thú:
Năm 1944, A.F. Bêliep đã nghiên cứu thành công luận án tiến sĩ về Tâm lí học
hứng thú.
John Dewey (1859-1952) nhà giáo dục học, nhà tâm lí học người Mỹ, năm
1896 sáng lập lên trường thực nghiệm, ưu tiên hứng thú của HS và nhu cầu của HS
trong từng lứa tuổi. Ông cho rằng, hứng thú thực sự xuất hiện khi cái tôi đồng nhất
với một ý tưởng hoặc một vật thể, đồng thời ông đã tìm thấy ở chúng phương tiện
biểu lộ [35].
Năm 1955, A.Packhudôp với nghiên cứu “Sự phụ thuộc giữa tri thức của HS
và hứng thú học tập”, kết quả cho thấy tri thức của HS có mối quan hệ mật thiết với

hứng thú học tập [33]. Hai tác giả này đều cho rằng hứng thú có sự ảnh hưởng nhất
định đến hoạt động nhận thức của HS.
L.L.Bôgiôvich nghiên cứu vấn đề: “Hứng thú trong quan hệ hình thành nhân
cách”; Lukin, Lêvitôp nghiên cứu hứng thú trong quan hệ với năng lực. Các tác giả
khác như M.F Bôliep, L.A.Gôndôn... đã phân tích những điều kiện và khả năng giáo
dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của HS. Một số tác giả khác như
B.N.Maxiône, L.X.Xlavia xem xét hứng thú trong mối quan hệ với hoạt động. Nhóm
các tác giả này đều cho rằng hứng thú có mối quan hệ mật thiết đối với các hoạt động
khác cũng như đối với các thuộc tính tâm lí của mỗi cá nhân.

10


Nhìn chung, các tác giả trên đã đưa ra những vấn đề xoay quanh hứng thú như:
Khái niệm hứng thú, phân loại hứng thú và sự hình thành hứng thú, đó là những vấn
đề lí luận căn bản cho các nghiên cứu sâu hơn.
Năm 1956, V.G.Ivanôp với công trình nghiên cứu “Sự phát triển và giáo dục
hứng thú của HS các lớp trên trong trường trung học”.
Năm 1966, N.L.Ganbirô đã nghiên cứu: “Vận dụng tính hứng thú như một
phương tiện để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Nga”. Trên đây là những tác giả
nghiên cứu về hứng thú qua các giai đoạn lứa tuổi.
Năm 1967, V.N.Marôcôva nghiên cứu: “Sự hình thành hứng thú ở trẻ em trong
điều kiện phát triển bình thường và không bình thường”.
I.U. Seerrôp nghiên cứu sự phát triển hứng thú của HS ngoài nhà trường.
Năm 1971, G.I. Sukina với nghiên cứu về: “Vấn đề hứng thú nhận thức trong
khoa học giáo dục”, tác giả đã đưa ra khái niệm hứng thú cùng với biểu hiện của nó
và nguồn gốc của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và quá trình hoạt động của
người học [3].
Năm 1976, N.G.Marôzôva nghiên cứu vai trò của dạy học nêu vấn đề với hứng
thú học tập của HS.

Ovide Decroly (1871-1932) là bác sĩ và nhà tâm lí học người Bỉ, khi nghiên
cứu về khả năng tập đọc và tập làm tính của trẻ đã xây dựng học thuyết về những
trung tâm hứng thú và về lao động tích cực.
J.Piaget (1896-1980) nhà tâm lí học người Thụy sĩ, trong các công trình nghiên
cứu của mình, ông đã chú trọng rất nhiều đến hứng thú của HS, ông cho rằng: nhà
trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt động thực sự, phải làm việc một cách chủ động dựa
trên nhu cầu và hứng thú cá nhân; mọi việc làm của trí thông minh đều dựa trên hứng
thú [20].
Phần lớn các tác giả trên đều đề cập đến các vai trò của hứng thú và các biện
pháp nhằm nâng cao hứng thú trong hoạt động giảng dạy của GV
Như vậy, tựu chung lại có các xu hướng nghiên cứu về hứng thú như sau:
nghiên cứu hứng thú trong mối liên hệ với các phẩm chất khác của nhân cách; hứng
11


thú trong sự phát triển của lứa tuổi; hứng thú với hoạt động nhận thức; hứng thú nghề
nghiệp.
1.1.2. Nghiên cứu hứng thú ở trong nước

Ở trong nước, khác với nhiều ngành khoa học khác, Tâm lí học là một ngành
khoa học còn non trẻ nên đến những năm 60 của thế kỷ XX mới xuất hiện các công
trình nghiên cứu về hứng thú.
Năm 1969, Lê Ngọc Lan với đề tài: “Tìm hiểu hứng thú học tập môn Toán của
HS cấp II”. Qua đề tài này tác giả đề cập đến một số biện pháp nhằm nâng cao hứng
thú học tập môn Toán cho HS [15].
Năm 1970, Phạm Huy Thụ với nghiên cứu “Hiện trạng hứng thú học tập các
môn học của HS cấp II”.
Năm 1973, Phạm Tất Dong với luận án Phó tiến sĩ: “Một số đặc điểm hứng thú
nghề của HS lớn và nhiệm vụ hướng nghiệp”, tác giả cho rằng, hứng thú học tập các
bộ môn của HS là cơ sở để đề ra nhiệm vụ hướng nghiệp một cách khoa học [33].

Năm 1974, Tổ tâm lý học nhân cách thuộc khoa Tâm lý - Giáo dục, trường Đại
học sư phạm I đã nghiên cứu: “Hứng thú học tập của HS cấp II đối với môn học cụ
thể”, kết quả cho thấy hứng thú học tập các môn học của HS cấp II là không đồng đều
[15].
Năm 1977, Phạm Ngọc Quỳnh đã bảo vệ thành công luận án phó tiến sỹ với đề
tài: “Hứng thú với môn Văn của HS cấp II”.
Năm 1980, Dương Diệu Hoa với đề tài: “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học tập
môn Tâm lí học đại cương của SV khoa Tâm lí - Giáo dục, trường Đại học sư phạm
Hà Nội I”.
Lê Bá Chương nghiên cứu: “Bước đầu tìm hiểu về dạy học môn Tâm lí học để
xây dựng hứng thú học tập bộ môn cho giáo viên trường sư phạm”.
Nguyễn Thanh Bình với đề tài: “Bước đầu tìm hiểu nguyên nhân gây hứng thú
học Tâm lý học của SV khoa Tự nhiên trường Đại học Sư phạm Hà Nội I”.
Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết với đề tài: “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học văn
của HS lớp 10 và lớp 11 ở một số trường phổ thông cấp III TP.Hồ Chí Minh”.
12


Năm 1984, Trần Thị Thanh Hương đã thực nghiệm nâng cao hứng thú học toán
của HS qua việc điều khiển hoạt động tự học ở nhà của HS.
Năm 1988, Vũ Thị Nho nghiên cứu đề tài: “Tìm hiểu hứng thú học Văn của HS
lớp 6”.
Năm 1997, Đặng Mai Khanh nghiên cứu đề tài: “Tìm hiểu thực trạng hứng thú
đối với môn Tâm lí học của SV trường Đại học Cần Thơ”.
Năm 1999, Nguyễn Hoài thu với đề tài: “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học môn
ngoại ngữ của HS lớp 10 PTTH Hà Nội”. Lê Thị Thu Hằng với đề tài “Thực trạng
hứng thú học tập các môn lí luận của SV trường Đại học Thể dục thể thao I”. Tác giả
nhận xét mối tương quan giữa hứng thú học tập với phương pháp và năng lực chuyên
môn của GV có ảnh hưởng lớn đến hứng thú học tập của SV. Đặng Minh Thư với đề
tài: “Tìm hiểu hứng thú đối với môn Tâm lí học của SV trường Cao đẳng sư phạm

Đồng Nai”.
Năm 2000, Nguyễn Thị Thúy Hường nghiên cứu: “Hứng thú học môn Giáo
dục học của SV trường Cao đẳng Sư phạm Nha Trang”, tác giả đưa ra nhiều nguyên
nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập của SV, nhưng đặc biệt nhấn mạnh đến hai
nguyên nhân có ảnh hưởng lớn nhất đến hứng thú học môn Giáo dục học của SV đó là
nội dung môn học và phương pháp giảng dạy của GV [15].
Năm 2002, Đặng Quốc Thành với nghiên cứu: “Hứng thú học môn Tâm lí học
quân sự của học viên các trường cao đẳng, đại học Kỹ thuật quân sự”, tác giả đã nêu
một số biện pháp nâng cao hứng thú như: cấu trúc lại nội dung chương trình; vận
dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề kết hợp với phương pháp dạy học truyền
thống; nâng cao tay nghề sư phạm cho giảng viên; đổi mới việc kiểm tra, đánh giá;
đảm bảo điều kiện vật chất… [33].
Năm 2003, Nguyễn Hải Yến và Đặng Thị Thanh Tùng nghiên cứu về:
“Một số yếu tố ảnh hưởng đến nghiên cứu khoa học của SV trường Đại học Khoa
học xã hội & Nhân văn”.
Năm 2005, Vương Thị Thu Hằng với đề tài: “Tìm hiểu hứng thú nghiên cứu
khoa học của SV trường Đại học Khoa học xã hội & Nhân văn”. Phan Thị Thơm với
13


đề tài: “Hứng thú học tập môn Tâm lí học đại cương của SV trường Đại học Dân lập
Đông Đô”, tác giả kết luận hứng thú học tập môn Tâm lí học phát triển chưa cao,
chưa đồng đều, có nhiều nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập của SV, trong
đó yếu tố giảng viên giữ vai trò quan trọng [33].
Năm 2008, Lê Thị Lâm với nghiên cứu: “Hứng thú học tập môn Tâm lí học
của SV trường Đại hoc Sư phạm Đà Nẵng” đã chỉ ra có sự mâu thuẫn giữa nhận thức
và hành động, nguyên nhân chính là do chưa có động cơ học tập đúng đắn và có sự
khác biệt về hứng thú giữa hai khối Tự nhiên và Xã hội [33].
Năm 2010, Lê Văn Bích với luận văn Thạc sĩ: “Hứng thú học tập các môn lý
luận chính trị của SV hệ chính quy trường Đại học Luật thành phố Hồ Chí Minh”.

Nguyễn Thị Bích Thủy nghiên cứu: “Hứng thú học tập của SV năm thứ nhất trường
Đại học Văn Hiến thành phố Hồ Chí Minh”. Nguyễn Trần Mỹ Lệ với đề tài: “Hứng
thú nhận thức của trẻ Mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động khám phá khoa học”, tác
giả cho rằng: hứng thú nhận thức là một trong những nhân tố quyết định sự phát triển
của hoạt động nhận thức, phát triển hứng thú là là cơ sở để phát triển nhận thức [16].
Năm 2011, Nguyễn Thị Ái với đề tài: “Hứng thú học tập môn Giáo dục công
dân của HS một số trường Trung học phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh”, tác giả
cho rằng hứng thú học tập có ý nghĩa rất lớn đến hoạt động học tập của HS, là động
lực thúc đẩy hoạt động học tập của các em đạt hiệu quả cao, tạo cho HS có trạng thái
tình cảm đặc biệt, làm gia tăng sức lực và hiệu quả trong quá trình học tập. Khi các
em có hứng thú học tập sẽ làm cho các em tiến hành hoạt động học tập một cách tích
cực [2]. Lê Khánh Vân với đề tài: “Hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương
của SV trường Cao đẳng cộng đồng Hậu giang”, tác giả cho rằng Hứng thú học tập
môn Giáo dục học đại cương là sự lựa chọn của cá nhân hướng vào nhận thức môn
học Giáo dục học đại cương cùng với cảm xúc tốt trong quá trình này nhằm vươn lên
nắm kiến thức học tập một cách sâu sắc và toàn diện [31]. Nguyễn Kim Vui với đề
tài: “Thực trạng hứng thú học tập các môn Tâm lí học của SV trường Đại học Tài
chính-Marketing tại thành phố Hồ Chí Minh”, tác giả cho rằng: Đa phần SV được
điều tra chưa chưa có thái độ, hành vi học tập tích cực đối với các môn Tâm lí học,
14


biểu hiện hứng thú của SV ở mức độ trung bình, trong những yếu tố ảnh hưởng đến
hứng thú học tập của SV, giảng viên là yếu tố ảnh hưởng chủ yếu [33]. Nguyễn Việt
Đức tìm hiểu: “Hứng thú học tập các môn cơ sở của SV khoa sư phạm kỹ thuật,
trường Cao đẳng Nông Lâm - Bắc Giang”, tác giả cho rằng trong những yếu tố ảnh
hưởng đến hứng thú học tập của SV thì yếu tố về người dạy và người học có ảnh
hưởng lớn nhất đến hứng thú học các môn cơ sở [13].
Năm 2013, Nguyễn Xuân Long với luận án tiến sĩ: “Hứng thú học tiếng Anh
của HS Trung học cơ sở”, tác giả nhận định rằng hứng thú học tiếng Anh của HS

Trung học cơ sở hiện nay biểu hiện rõ nhất ở khía cạnh nhận thức và yếu nhất ở khía
cạnh cảm xúc, đồng thời tác giả cũng chỉ ra rằng các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú
học môn tiếng Anh ở HS là những yếu tố chủ quan và khách quan [17].
Tóm lại, cho tới thời điểm này các công trình nghiên cứu về hứng thú và hứng
thú học tập được các tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu rất phong phú và đa
dạng. Chính từ các công trình trên đã góp phần làm hoàn thiện hơn cơ sở lí luận về
hứng thú, làm giàu thêm cho nền Tâm lí học hiện đại. Mặc dù vậy nó vẫn là một lĩnh
vực hấp dẫn bởi tính thực tiễn của nó.
Từ trước tới nay ở trường Đại học Nha Trang chưa có công trình nghiên cứu
nào về hứng thú học tập, đặc biệt đối với môn học KNGT, là môn học có trong
chương trình khung bắt buộc đối với SV tất cả các ngành trong trường. Cho nên việc
nghiên cứu hứng thú học tập của SV đối với môn học này là hết sức cần thiết.
1.2. Khái niệm và lí luận cơ bản được sử dụng trong đề tài
1.2.1. Hứng thú
1.2.1.1. Khái niệm hứng thú

Có nhiều quan niệm khác nhau về hứng thú:


Quan niệm của các nhà tâm lí học trên thế giới

Từ những năm đầu của thế kỷ XX khái niệm hứng thú đã được nhiều nhà tâm
lí học đề cập và nghiên cứu, nhưng ở mỗi góc độ khác nhau nó được hiểu và giải
thích khác nhau.
15


Một số nhà tâm lí học phương Tây cho rằng, hứng thú là một thuộc tính có sẵn
của con người, quá trình lớn lên của cá nhân cũng đồng thời là quá trình bộc lộ dần
thiên hướng của họ. I.Phrebac coi hứng thú là một thuộc tính bẩm sinh của con

người. N.Giêm - Xơ, S.Klaparet cho rằng hứng thú có nguồn gốc sinh vật, còn
Fransiska, Baumgasten nói rằng: hứng thú là trường hợp riêng biệt của thiên hướng.
Charlotte Buhler coi hứng thú là nguồn gốc tinh thần của tính tích cực biểu đạt tài
liệu, đổi mới tài liệu, hứng thú trình bày
tài liệu khác với như là nó vốn có…
Nhìn chung, các nhà tâm lí học phương Tây đều coi hứng thú là một hiện
tượng tâm lí đặc biệt và có vai trò quan trọng đối với cá nhân.
Khác với các nhà tâm lí học phương Tây, các nhà tâm lí học Macxit coi hứng
thú không phải là cái gì trừu tượng, không phải là thuộc tính có sẵn trong con người,
mà nó là kết quả của quá trình hình thành và phát triển nhân cách cá nhân, cụ thể:
- Một số nhà tâm lí học như: V.N.Miaxdrôp, V.G.Ivanôp, A.G.C. Khipôp,
X.L.Rubinstêin coi hứng thú là thái độ nhận thức tích cực của cá nhân đối với hiện
thực. Theo A.N.Lêônchiev thì hứng thú là một thái độ nhận thức đặc biệt đối với đối
tượng hoặc hiện tượng của hiện thực khách quan [15].
- P.A.Rudich cho rằng “Hứng thú là sự hiểu biết của xu hướng đặc biệt trong
sự nhận thức thế giới khách quan, là thiên hướng tương đối ổn định với một loại hoạt
động nhất định” [24].
- A.V.Daparôgiet coi “Hứng thú là khuynh hướng của sự chú ý tới những đối
tượng nhất định, là nguyện vọng tìm hiểu chúng càng tỉ mỉ càng hay”. N.G.Môrônôp
coi “Hứng thú là thái độ nhận thức - xúc cảm của con người đối với thế giới” [33].
- A.G.Côvaliôp đã coi “Hứng thú là một thái độ đặc thù của cá nhân đối với
đối tượng nào đó do ý nghĩa của nó trong đời sống và sự hấp dẫn về tình cảm của
nó” [2].

16


- L.A.Giôndôn coi: “Hứng thú là sự kết hợp độc đáo của các quá trình tình
cảm - ý chí và các quá trình trí tuệ, khiến cho tính tích cực nhận thức và hoạt động
của con người được nâng cao” [3].

Như vậy, các nhà tâm lí học Macxit đều coi hứng thú là một hiện tượng tâm lí đặc
biệt và nó được hình thành, phát triển, hiện hữu từ chính trong hoạt
động của mỗi cá nhân.
 Quan niệm về hứng thú của các nhà tâm lí học Việt Nam
- Nguyễn Hữu Nghĩa coi “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với
đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa quan trọng trong đời sống vừa có khả năng đem lại
cho cá nhân một sự hấp dẫn về tình cảm của nó” [3].
- Nhóm tác giả Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy cho rằng: “Khi
ta có hứng thú về một cái gì đó, thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức, ta hiểu ý
nghĩa của nó đối với cuộc sống của ta. Hơn nữa, ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt
đối với nó, do đó hứng thú lôi cuốn, hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó tạo
ra tâm lí khát khao tiếp cận đi sâu vào nó” [33].
- Tác giả Nguyễn Quang Uẩn đưa ra khái niệm: “Hứng thú là thái độ đặc biệt
của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa với cuộc sống vừa có khả năng
mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động” [30].
Như vậy, hứng thú được hình thành trong hoạt động, thông qua hoạt động, đối
tượng kích thích sự chú ý của cá nhân, làm cho họ nhận thấy đối tượng có sức hấp
dẫn đặc biệt đối với bản thân, đồng thời nó không chỉ lôi cuốn cá nhân hành động
theo sức hấp dẫn bề ngoài của đối tượng mà nó còn giúp cá nhân nhận thức được vai
trò của đối tượng đối với hoạt động của mình. Khái niệm này cũng cho chúng ta thấy
được mối liên hệ giữa bản thân chủ thể với đối tượng cũng như với hoạt động có liên
quan. Chính hoạt động hướng chủ thể tới đối tượng mình cần, và cũng chính đối
tượng làm cho cá nhân thấy được ý nghĩa của nó đối với hoạt động, đồng thời trong
hoạt động, chính sức hấp dẫn của đối tượng làm cho cá nhân hình thành sự đam mê
khám phá đối tượng để hoàn thành hoạt động của bản thân. Vậy muốn kích thích để
17


hình thành và phát triển hứng thú ở mỗi cá nhân thì phải tiến hành tổ chức các hoạt
động, chính trong các hoạt động với đối tượng mà hứng thú mới được hình thành và

phát triển. Hứng thú giúp con người ta có sự khát khao, sự đam mê để vươn lên thực
hiện đến cùng mục đích đã đề ra trong hoạt động, bất chấp sự khó khăn, vất vả.
Nhưng sự đam mê đó có thể phụ thuộc vào đặc điểm tâm sinh lí của chủ thể trong
từng giai đoạn nhất định cũng như phụ thuộc vào môi trường và hoạt động mà cá
nhân đang thực hiện.
Từ các quan điểm và khái niệm trên chúng tôi hiểu rằng, hứng thú là một hiện
tượng tâm lí phức tạp, là một thuộc tính tâm lí trong xu hướng của nhân cách, có liên
quan chặt chẽ với các hiện tượng tâm lí khác. Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá
nhân đối với đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa với cuộc sống vừa có khả năng đem lại
cho cá nhân một sự hấp dẫn về tình cảm, kích thích cá nhân hành động để đạt được
kết quả như mong muốn. Khi nghiên cứu đề tài chúng tôi đồng ý với quan niệm về
hứng thú của các tác giả A.G. Côvaliôp và Nguyễn Quang Uẩn.
1.2.1.2. Cấu trúc của hứng thú

Hứng thú là một hiện tượng tâm lí đặc biệt nhằm thúc đẩy mỗi cá nhân nhận
thức sự vật, hiện tượng trong thế giới xung quanh, đồng thời nó bộc lộ thiên hướng
ổn định của con người trong các hoạt động nhất định, đặc biệt đối với hoạt động học
tập và nghiên cứu khoa học.
Theo quan niệm về hứng thú của A.G.Côvaliôp và của Nguyễn Quang Uẩn
chúng ta có thể khái quát cấu trúc của hứng thú bao gồm:
- Nhận thức được đối tượng
- Cảm xúc tích cực với đối tượng
- Hành động để chiếm lĩnh đối tượng
Hứng thú là sự kết hợp của cả ba mặt này, vì nếu chỉ có nhận thức không thì
mới chỉ dừng lại là sự hiểu biết đơn thuần của con người về đối tượng; nếu chỉ có
cảm xúc không thôi thì mới chỉ dừng lại ở mức độ có ấn tượng ban đầu về đối tượng;
còn nếu chỉ có hành vi thì mới thấy được sự biểu hiện bên ngoài mà không thấy được
18

cảm xúc, tình cảm tích cực, ẩn chứa bên trong của hứng thú. N.G. Marôzôva cũng
cho rằng hứng thú liên quan đến việc cá nhân đó có xúc cảm thực sự với đối tượng
mà mình muốn chiếm lĩnh, có niềm vui tìm hiểu, nhận thức đối tượng, có động cơ
trực tiếp xuất phát từ bản thân đối tượng, tự nó hấp dẫn lôi cuốn và kích thích chủ thể
thực hiện hoạt động vươn tới chiếm lĩnh đối tượng. Những động cơ khác không trực
tiếp xuất phát từ bản thân đối tượng chỉ có tác dụng duy trì hứng thú chứ không nói lên
được bản chất của hứng thú.
Tóm lại, ba mặt nhận thức - cảm xúc tích cực - hành động là ba thành phần
không thể thiếu trong hứng thú, nó có mối quan hệ tương tác, gắn bó chặt chẽ với
nhau tạo thành cấu trúc của hứng thú, nếu chúng bị tách rời nhau thì không có ý nghĩa
đối với hứng thú và không phản ánh được hứng thú, vì vậy chúng là ba mặt tạo nên
cấu trúc của hứng thú.
1.2.1.3. Phân loại hứng thú

Theo P.A.Rudich [24] dựa vào các tiêu chuẩn khác nhau chúng ta có các cách
phân loại khác nhau.


Căn cứ vào các nội dung đối tượng của hứng thú và nội dung hoạt động của

hứng thú ta có thể chia hứng thú thành những loại sau:
- Hứng thú vật chất: Là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng của cá nhân
(muốn có chỗ ở, tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp…).
- Hứng thú nhận thức: Là loại hứng biểu hiện dưới hình thức hứng thú học tập,
hứng thú khoa học có tính chất chuyên môn (hứng thú Tâm lý học, hứng thú Toán
học …).
- Hứng thú lao động nghề nghiệp: Là hứng thú đối với một ngành nghề nào đó
cụ thể (công an, bác sĩ…).
- Hứng thú xã hội - chính trị: Là loại hứng thú với những hình thức nhất định
của công tác xã hội, hứng thú với hoạt động chính trị, hứng thú với tin tức thời sự...

- Hứng thú Mỹ thuật: Là loại hứng thú với cái hay, cái đẹp trong văn học, phim
ảnh, âm nhạc, hội hoạ…
19


Căn cứ vào hiệu quả của hứng thú:



- Hứng thú thụ động: Là loại hứng thú tĩnh quan, chỉ dừng lại ở việc ngắm nhìn,
chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú chứ không thể hiện tính tích cực chủ động
nhận thức, chiếm lĩnh đối tượng.
Hứng thú chủ động: Là loại hứng thú không chỉ chiêm ngưỡng mà còn đi vào

-

hoạt động chiếm lĩnh đối tượng, nó là một trong những nguồn kích thích sự phát triển
nhân cách, hình thành kỹ năng, kỹ xảo.


Căn cứ vào khối lượng của hứng thú:

- Hứng thú rộng: Là loại hứng thú bao quát nhiều mặt, nhiều lĩnh vực nhưng
thường không sâu. Tuy nhiên, cũng có những trường hợp vừa có hứng thú rộng
nhưng lại nắm sâu sắc vấn đề như Lômônôxôp, Xuvôrôp.
- Hứng thú hẹp: Là loại hứng thú đối với từng mặt, từng ngành nghề cụ thể, một
lĩnh vực cụ thể.


Căn cứ vào tính bền vững của hứng thú:

- Hứng thú bền vững: Gắn liền với sự nhận thức sâu sắc về nghĩa vụ và năng lực
của bản thân.
- Hứng thú không bền vững: Là loại hứng thú bắt nguồn từ sự nhận thức hời hợt
về đối tượng. Xuất hiện cả ở trẻ em và người lớn.


Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú:

- Hứng thú sâu sắc: Thể hiện thái độ thận trọng, có trách nhiệm với hoạt động,
mong muốn đi sâu vào đối tượng nhận thức, nhằm chiếm lĩnh đối tượng.
- Hứng thú hời hợt: Là loại hứng thú bộc lộ sự qua loa đại khái trong quá trình
nhận thức và trong thực tiễn họ là người nhẹ dạ, nông nổi.


Căn cứ vào chiều hướng của nhận thức:

- Hứng thú trực tiếp: Là loại hứng thú đối với bản thân quá trình hoạt động.
- Hứng thú gián tiếp: Là loại hứng thú đối với kết quả của hoạt động.
 Căn cứ vào tính chất của hứng thú: Hứng thú ổn định và hứng thú không
ổn định.
20


Trong thực tế ở mỗi cá nhân các loại hứng thú này có thể kết hợp với nhau theo
một cách riêng tiêu biểu cho cá nhân đó. Còn cách phân loại hứng thú trên chỉ mang
tính chất tương đối mà thôi.
1.2.2. Hứng thú nhận thức
1.2.2.1. Khái niệm

Hứng thú nhận thức là khuynh hướng lựa chọn của cá nhân nhằm vào việc
nhận thức được một hoặc một số lĩnh vực khoa học nhất định (trong nhà trường là các
môn học), nhằm vào mặt nội dung của nó cũng như nhằm vào quá trình hoạt động.
Trong đó cá nhân không chỉ dừng lại ở những đặc điểm bên ngoài của sự vật, hiện
tượng mà có xu thế đi sâu vào cái bản chất bên trong của sự vật hiện tượng muốn
nhận thức [20].
1.2.2.2. Đặc điểm của hứng thú nhận thức

Hứng thú nhận thức là một dạng đặc biệt của hứng thú nói chung, nên nó có
đầy đủ đặc điểm của hứng thú. Ngoài ra, hứng thú nhận thức còn mang những đặc
điểm riêng của nó. Theo G.I. Sukina, hứng thú nhận thức có những đặc điểm sau đây:
“Hứng thú nhận thức có liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau của hoạt động nhận
thức. Hứng thú có thể rất rộng, phân tán nhằm thu lượm thông tin nói chung, hoặc
nhận biết các mặt mới của đối tượng hoặc đi sâu vào một lĩnh vực nhận thức nhất
định, vào cơ sở lý luận của nó, vào những mối liên hệ và qui luật quan trọng của nó”
[20]. Trong nhà trường, đối
tượng của hứng thú nhận thức của người học là nội dung môn học, mà việc tiếp thu
được những nội dung đó chính là nhiệm vụ chủ yếu của học tập. Từ đó có thể suy ra
rằng, không chỉ có những kiến thức mà người học tiếp thu thuộc phạm vi hứng thú
nhận thức mà còn cả quá trình học tập nói chung. Quá trình này cho phép tiếp thu
được những phương pháp nhận thức cần thiết, đồng thời nó cũng làm cho người học
tiến bộ không ngừng. Tính chất lựa chọn của hứng thú nhận thức thể hiện sự thống
nhất giữa khách thể và chủ thể, trong hứng thú tồn tại một sự kết hợp hữu cơ giữa các
quá trình trí tuệ với các quá trình tình cảm - ý chí. Hứng thú nhận thức còn một đặc
21


điểm quan trọng nữa là nhiệm vụ nhận thức đòi hỏi con người phải hoạt động tích
cực, tìm tòi hoặc sáng tạo mà không đòi hỏi định hướng sơ giản vào cái mới, cái bất
ngờ thường là trung tâm của hứng thú [20].

1.2.2.3. Vai trò của hứng thú nhận thức

Hứng thú nói chung và hứng thú nhận thức nói riêng có một ý nghĩa quan trọng
đối với đời sống và hoạt động của con người, đặc biệt là đối với sự phát triển nhân
cách. Cụ thể: [20]
 Đối với hoạt động nói chung:
Hứng thú có vai trò quan trọng đối với mọi hoạt động của con người. Hứng thú
kích thích sự say mê hoạt động để chiếm lĩnh cái mới. Sau mỗi hoạt động, mỗi cái
mới đã đạt được lại nảy sinh nhu cầu tìm kiếm cái mới hơn để chinh phục chính bản
thân mình. Trong hứng thú thì nhu cầu là yếu tố nền tảng, cơ sở cho việc hình thành
hứng thú, nhưng khi đã có hứng thú thì nó lại kích thích con người hoạt động tích cực
nhằm thỏa mãn nhu cầu đã đặt ra. Hoạt động nào có hứng thú thì người thực hiện nó
sẽ dễ dàng, thuận lợi hơn, tốn ít công sức và tiêu hao ít năng lượng hơn nhưng lại tạo
ra cho họ xúc cảm mạnh mẽ làm cho người thực hiện công việc thấy vui vẻ, sảng
khoái hơn và tập trung sức chú ý cao hơn. Ngược lại, họ sẽ bị gượng ép, thấy nhàm
chán, khó chịu khi thực hiện công việc của mình.
 Đối với hoạt động nhận thức:
Hứng thú là động lực giúp con người nhận thức có hiệu quả cao hơn, chính nó
làm tích cực hóa các quá trình nhận thức của con người.
 Đối với năng lực:
Khi chúng ta được thực hiện những công việc phù hợp với hứng thú của mình thì
năng lực của chúng ta sẽ có điều kiện được thể hiện, chính hứng thú tạo cơ hội cho
năng lực được thể hiện tự nhiên, từ đó năng lực mới có điều kiện bộc lộ và phát triển.
Chính hứng thú làm cho con người ta làm việc say sưa, không biết mệt mỏi trong thời
gian dài, nó cũng là điều kiện để duy trì năng lực cũng như rèn luyện năng lực.
Đối với người học hứng thú có vai trò rất quan trọng trong việc hình thành và
phát triển năng lực lĩnh hội kiến thức. Vì vậy, trong quá trình giảng dạy, giảng viên
22

phải biết cách khơi gợi, gây sự chú ý và lôi cuốn người học vào nội dung giảng dạy
trong môn học của mình để tạo ra hứng thú cho người học, giúp họ thể hiện và phát
triển năng lực cá nhân. Bởi vì, hứng thú và năng lực có mối quan hệ tương hỗ, thúc
đẩy nhau, cái này làm tiền đề cho cái kia cùng phát triển, nếu có năng lực mà không
có hứng thú thì năng lực không có điều kiện để phát triển và nếu chỉ có hứng thú mà
không có năng lực thì hứng thú mang tính hời hợt, không bền vững, dễ mất đi.
Ở người học hứng thú nói chung và hứng thú học tập nói riêng có vai trò hết sức
quan trọng, vì hứng thú học tập tạo ra động cơ chính trong quá trình học tập ở họ. Vì
vậy, việc phát triển hứng thú học tập cho người học là nhiệm vụ của mỗi cán bộ giảng
dạy.
1.2.2.4. Các giai đoạn hình thành và phát triển hứng thú nhận thức

Theo N.G.Marôzôva [14] trong quá trình phát triển cá thể, hứng thú nhận thức
được hình thành và phát triển qua ba giai đoạn sau:
 Giai đoạn 1: Rung động định kỳ, cá nhân chưa có hứng thú thật sự.
 Giai đoạn 2: Thái độ nhận thức xúc cảm tích cực, hứng thú nhận thức xuất
hiện, có sự nảy sinh câu hỏi, nhận thức, có sự tìm tòi, phát hiện.
 Giai đoạn 3: Hình thành xu hướng cá nhân, hứng thú bền vững, nó hướng
hoạt động nhận thức của con người theo một dòng nhất định và thường bộc lộ và ảnh
hưởng đến nghề nghiệp tương lai của người học.
Việc nắm vững những giai đoạn hình thành và phát triển hứng thú nhận thức cho
phép người GV phát triển hứng thú nhận thức của HS từ thấp đến cao. Khi nghiên
cứu về mức độ phát triển của hứng thú nhận thức, G.I. Shukina và N.G. Marôzôva
đều thống nhất rằng, hứng thú nhận thức có các mức độ sau:
Có thể coi sự tò mò, ham hiểu biết, xúc cảm với đối tượng, đối với hoạt động mà
chủ thể lựa chọn (Ở mức ban đầu còn rất cảm tính) là những dấu hiệu ban đầu của
hứng thú. Đây chưa phải là hứng thú nhận thức thật sự, nhưng là những tiền đề quan
trọng để hứng thú nhận thức sẽ này sinh và phát triển.
23