kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học tiếng việt của học sinh lớp 2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Tú Uyên

KĨ NĂNG HOẠT ĐỘNG NHÓM
TRONG GIỜ HỌC TIẾNG VIỆT
CỦA HỌC SINH LỚP 2
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Tú Uyên

KĨ NĂNG HOẠT ĐỘNG NHÓM
TRONG GIỜ HỌC TIẾNG VIỆT
CỦA HỌC SINH LỚP 2
Chuyên ngành : Giáo dục học (Tiểu học)
Mã số

: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. TRẦN THỊ THU MAI

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu
và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố
trong bất kì một công trình nào khác.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 09 năm 2014
Tác giả

Trần Thị Tú Uyên


LỜI CẢM ƠN

Hoàn thành luận văn “Kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng
Việt của học sinh lớp 2”, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến:
PGS. TS. Trần Thị Thu Mai, giáo viên hướng dẫn khoa học, đã tận tình
dành thời gian và công sức hướng dẫn tôi thực hiện luận văn này.
Quý thầy cô trong Hội đồng khoa học bảo vệ đề cương, Hội đồng khoa
học bảo vệ luận văn đã góp ý giúp tôi khắc phục những thiếu sót trong quá
trình thực hiện luận văn.
Quý thầy cô trong Ban giám hiệu nhà trường, Phòng sau đại học, Khoa
giáo dục tiểu học trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo
điều kiện để tôi được học tập những kiến thức bổ ích trong suốt khóa học
2012 - 2014.
Quý thầy cô đang giảng dạy tại các trường tiểu học trên địa bàn tỉnh
Long An đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình khảo sát, thu thập số liệu và
thực nghiệm.
Gia đình, bạn bè cùng lớp đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn

này.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 09 năm 2014
Tác giả

Trần Thị Tú Uyên


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU

..................................................................................................... 1

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KĨ NĂNG HOẠT ĐỘNG NHÓM
TRONG GIỜ HỌC TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH
LỚP 2 ......................................................................................... 1
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................... 1
1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài ........................................ 1
1.1.2. Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam .......................................... 6
1.2. Một số khái niệm công cụ có liên quan đến đề tài ................................... 10
1.2.1. Khái niệm kĩ năng ......................................................................... 10
1.2.2. Các mức độ và giai đoạn hình thành kĩ năng ................................ 11
1.2.3. Khái niệm kĩ năng hoạt động nhóm .............................................. 13
1.3.Kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng Việt của học sinh lớp 2 .... 15

1.3.1. Đặc điểm lứa tuổi học sinh lớp 2 .................................................. 15
1.3.2. Hệ thống kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng Việt
của học sinh lớp 2 ......................................................................... 18
1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học
Tiếng Việt của học sinh lớp 2 ................................................................. 25
1.4.1. Các yếu tố chủ quan ..................................................................... 25
1.4.2. Các yếu tố khách quan .................................................................. 25


1.5. Tiêu chí và thang đánh giá kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học
Tiếng Việt của học sinh lớp 2 ................................................................. 28
1.5.1. Tiêu chí đánh giá kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh.............. 28
1.5.2. Thang đánh giá kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh................. 29
Chương 2. THỰC TRẠNG KĨ NĂNG HOẠT ĐỘNG NHÓM
TRONG GIỜ HỌC TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH
LỚP 2 TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC TRÊN
ĐỊA BÀN TỈNH LONG AN ................................................... 32
2.1. Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng ............................................ 32
2.1.1. Mục đích khảo sát ......................................................................... 32
2.1.2. Đối tượng khảo sát ........................................................................ 32
2.1.3. Tiêu chí và thang đánh giá ............................................................ 34
2.1.4. Phương pháp nghiên cứu .............................................................. 34
2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng ................................................................. 42
2.2.1. Thực trạng kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh lớp 2 trong
giờ học Tiếng Việt ........................................................................ 42
2.2.2. Quan điểm của giáo viên về kĩ năng hoạt động nhóm trong
giờ học Tiếng việt của học sinh lớp 2 ........................................... 60
2.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng hoạt động nhóm của học
sinh ................................................................................................ 63
Chương 3. BIỆN PHÁP VÀ THỰC NGHIỆM BIỆN PHÁP NHẰM

THÚC ĐẨY KĨ NĂNG HOẠT ĐỘNG NHÓM TRONG
GIỜ HỌC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 2 ............ 70
3.1. Đề xuất biện pháp..................................................................................... 71
3.1.1. Cơ sở đề xuất biện pháp ................................................................ 71
3.1.2. Nguyên tắc xây dựng biện pháp.................................................... 72
3.1.3. Yêu cầu chung khi tổ chức giờ học có hoạt động nhóm............... 72
3.1.4. Xây dựng các biện pháp ................................................................ 74


3.2. Khảo sát tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất ................................. 81
3.2.1. Tổ chức khảo sát ........................................................................... 81
3.2.2. Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp ........................... 82
3.3. Thực nghiệm các biện pháp nhằm thúc đẩy kĩ năng hoạt động nhóm
của học sinh ............................................................................................. 83
3.3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................. 83
3.3.2. Khách thể thực nghiệm ................................................................. 83
3.3.3. Giả thuyết thực nghiệm ................................................................. 84
3.3.4. Tổ chức thực nghiệm .................................................................... 84
3.3.5. Kết quả thực nghiệm ..................................................................... 86
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................... 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 100
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

STT

Viết tắt

1

CBQL

2

GV

Giáo viên

3

HS

Học sinh

4

KQ

Kết quả

5

NĐC

Nhóm đối chứng

6

NTN

Nhóm thực nghiệm

7

TN

Cán bộ quản lí

Thực nghiệm


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1.

Tiêu chí và thang đánh giá kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học
Tiếng Việt của học sinh ....................................................................... 29

Bảng 2.1.

Danh sách các trường tiểu học tiến hành khảo sát .............................. 33

Bảng 2.2.

Danh sách các trường tiểu học tiến hành phát phiếu thăm dò ý
kiến lần 1 ............................................................................................. 35

Bảng 2.3.

Danh sách các trường tiểu học tiến hành phát phiếu thăm dò ý
kiến lần 2 ............................................................................................. 36

Bảng 2.4.

Thâm niên công tác và trình độ chuyên môn của GV-CBQL các
trường khảo sát .................................................................................... 38

Bảng 2.5.

Danh sách các trường tiến hành quan sát học sinh ............................. 40

Bảng 2.6.

Danh sách các trường tiểu học tiến hành phỏng vấn GV-CBQL ........ 41

Bảng 2.7.

Mức độ kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh lớp 2 trong giờ học
Tiếng Việt ............................................................................................ 43

Bảng 2.8.

Mức độ kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh thông qua sự đánh
giá của giáo viên trong từng tiêu chí ................................................... 46

Bảng 2.9.

Biểu hiện kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh trong giờ học
Tiếng Việt qua quan sát ....................................................................... 54

Bảng 2.10.

Danh sách các trường tiến hành đánh giá kĩ năng hoạt động nhóm
của học sinh trong giờ học Tiếng Việt ................................................ 58

Bảng 2.11.

Tương quan giữa kết quả quan sát trên học sinh và kết quả đánh
giá của giáo viên về kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh ................ 58

Bảng 2.12.

Quan điểm của giáo viên về tính cần thiết của kĩ năng hoạt động
nhóm .................................................................................................... 60

Bảng 2.13.

Quan điểm của giáo viên về những biểu hiện của kĩ năng hoạt
động nhóm trong giờ học Tiếng Việt của học sinh ............................. 62

Bảng 2.14.

Đánh giá chung về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến kĩ năng
hoạt động nhóm của học sinh .............................................................. 63


Bảng 2.15.

Những hạn chế của học sinh khi tham gia hoạt động nhóm ............... 65

Bảng 2.16.

Yếu tố khách quan ảnh hưởng đến kĩ năng hoạt động nhóm của
học sinh................................................................................................ 66

Bảng 2.17.

Bảng thống kê những biện pháp tổ chức hoạt động nhóm của giáo
viên ...................................................................................................... 68

Bảng 3.1.

Danh sách các trường tiểu học tiến hành khảo sát tính khả thi của
các biện pháp đề xuất .......................................................................... 81

Bảng 3.2.

Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp đề xuất..................... 82

Bảng 3.3.

Kết quả đo trước thực nghiệm và đo sau thực nghiệm của NĐC và
NTN ..................................................................................................... 87

Bảng 3.4.

Điểm số của NĐC và NTN trước thực nghiệm ................................... 88

Bảng 3.5.

Kết quả kiểm định độ tin cậy về mức độ chênh lệch ý nghĩa việc
thực hiện các tiêu chí giữa NĐC và NTN trước thực nghiệm ............ 90

Bảng 3.6.

Điểm số của NĐC và NTN sau thực nghiệm ...................................... 90

Bảng 3.7.

Kết quả kiểm định sau thực nghiệm về mức độ chênh lệch ý nghĩa
việc thực hiện các tiêu chí giữa NĐC và NTN ................................... 92

Bảng 3.8.

Kết quả thực hiện các tiêu chí trước và sau thực nghiệm của NĐC ... 93

Bảng 3.9.

Kết quả kiểm định mức độ chênh lệch ý nghĩa việc thực hiện các
tiêu chí của NTN trước thực nghiệm và sau thực nghiệm .................. 95


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1.

Biểu hiện mức độ kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh thông

qua sự đánh giá của giáo viên ........................................................... 43

Biểu đồ 2.2. Biểu hiện tỉ lệ những hạn chế của học sinh khi tham gia
hoạt động nhóm ................................................................................ 66
Biểu đồ 2.3.

Các yếu tố khách quan ảnh hưởng đến kĩ năng hoạt động nhóm
của học sinh ....................................................................................... 67

Biểu đồ 2.4.

Biểu hiện tỉ lệ giáo viên sử dụng các biện pháp tổ chức hoạt
động nhóm trong giờ học Tiếng Việt ................................................ 68

Biểu đồ 3.1. Biểu hiện kết quả thực hiện các tiêu chí của NĐC và NTN
trước thực nghiệm ............................................................................. 89
Biểu đồ 3.2. Biểu hiện kết quả thực hiện các tiêu chí của hai nhóm sau
thực nghiệm ...................................................................................... 91
Biểu đồ 3.3.

Biểu hiện kết quả thực hiện các tiêu chí của NĐC trước và sau
thực nghiệm ....................................................................................... 93

Biểu đồ 3.4.

Biểu hiện kết quả thực hiện các tiêu chí của NTN trước thực
nghiệm và sau thực nghiệm............................................................... 94


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 1.

Sơ đồ tổ chức lớp học theo kĩ thuật “nhóm vòng tròn”.................... 75

Hình 2.

Sơ đồ tồ chức lớp học theo kĩ thuật “khăn trải bàn” ....................... 77

Hình 3.

Sơ đồ tồ chức lớp học theo kĩ thuật “ổ bi” ....................................... 80


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Về mặt lí luận
Dạy học hợp tác là một trong những đóng góp của L. X. Vưgotxki vào lí
luận dạy học hiện đại. Dựa trên cơ sở Tâm lí học là các qui luật hình thành
chức năng tâm lí cao cấp nói chung và qui luật phát triển trẻ em nói riêng,
phương thức dạy học hợp tác mang lại hiệu quả cao hơn so với việc người học
tự mò mẫm đi đến kiến thức. Bản chất của phương thức này là sự tác động
của giáo viên nhằm giúp đỡ học sinh tổ chức các hoạt động thực tiễn ở bên
ngoài, sau đó chuyển hoạt động này vào trong tâm lí, ý thức của mình. Quan
điểm của L. X. Vưgotxki về tương tác trong dạy học là cơ sở của lí thuyết dạy
học tương tác sau này [19, tr. 22].
Các nhà giáo dục trên thế giới cũng khẳng định để giúp cho con người có
thể sống tốt, có trách nhiệm trong một xã hội luôn luôn phát triển, giáo dục
phải đào tạo những con người năng động, tự chủ, sáng tạo, có khả năng thích

nghi cao. Theo báo cáo của hội đồng quốc tế về “Giáo dục cho thế kỉ XXI”
gửi UNESCO năm 1998, đặc trưng của việc học trong thế kỉ XXI là học tập
suốt đời, dựa trên bốn trụ cột: “học để biết, học để làm, học để chung sống với
người khác và để tự khẳng định mình”. Trong đó, “học để chung sống với
người khác” có nghĩa là biết rõ mình, hiểu rõ người khác, biết phát hiện ra
người khác và cùng làm việc vì mục đích chung. “Con đường tốt nhất để
sống còn, đó là học chung sống với những người khác, học nghe điều người
khác nói…Khoan dung không có nghĩa là “tha thứ” người khác, mà là biết
cùng nhau học hỏi, hiểu biết, kính trọng lẫn nhau, hoặc vì sao không nói là
cùng nhau chiêm ngưỡng lẫn nhau” (Ph. Mayo – Tổng giám đốc UNESCO)
[19, tr. 32 - 33].
Như vậy, giáo dục ở nhà trường phải làm sao giúp người học phát hiện


2
ra và làm giàu tiềm năng sáng tạo của bản thân, giúp người học biết và làm, tự
khẳng định mình, tự thể hiện mình trong hoạt động, trong cộng đồng và xã
hội. Hiện nay, kĩ năng hoạt động nhóm là một yêu cầu học tập rất phổ biến
đối với học sinh ở Việt Nam và nhiều nước trên thế giới với mục tiêu chủ yếu
là giúp học sinh cùng làm việc để đạt được kết quả học tập chung.
1.2. Về mặt thực tiễn
Theo nghiên cứu của các nhà giáo dục trên thế giới, thực tế tồn tại hai
khuynh hướng dạy học khác nhau. Thứ nhất, khuynh hướng dạy học thiên về
trang bị kiến thức nhằm đào tạo nhân lực theo yêu cầu phục vụ xã hội và thứ
hai, khuynh hướng dạy học thiên về phát triển năng lực cá nhân [5, tr. 44].
Với hai quan điểm trên, chúng tôi chú ý đến đường lối dạy học thứ hai – chú
trọng phát huy sự năng động, sở trường của mỗi học sinh, tạo điều kiện cho
học sinh tự hoàn thiện nhân cách và phát triển năng lực của mình bởi theo
quan điểm dạy học này thì kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh sẽ được phát
huy tối đa.

Theo báo cáo ACDE (Australian Council of Deans of Eduction), người
học tốt phải có khả năng làm việc hợp tác với người khác, làm việc một cách
hiểu biết trong nhóm và biết giao tiếp trong những ngữ cảnh khác nhau với
những mục đích khác nhau [41, tr. 254]. Có thể thấy, đối với học sinh, hoạt
động nhóm tạo cơ hội cho mỗi cá nhân bày tỏ quan điểm, tranh luận về những
vấn đề liên quan đến đề tài học tập, có thêm tinh thần học hỏi, biết lắng nghe
người khác, nâng cao khả năng hòa nhập tập thể, lòng tự tin của các em.
Xuất phát từ lý luận và thực tiễn nói trên, để góp phần vào việc thúc đẩy
hiệu quả học tập của học sinh tiểu học nhất là học sinh lớp 2, chúng tôi quyết
định chọn đề tài “Kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng Việt của học
sinh lớp 2”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thực trạng kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng Việt


3
của học sinh lớp 2 tại một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Long An. Trên
cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp nhằm thúc đẩy kĩ năng hoạt động nhóm
của học sinh.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng Việt của học sinh lớp 2.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 2.
3.2.1. Khách thể nghiên cứu thực trạng
- Học sinh lớp 2 năm học 2013 – 2014 của các trường tiểu học công lập
trên địa bàn tỉnh Long An.
- Giáo viên chủ nhiệm, cán bộ quản lí tại một số trường tiểu học trên địa
bàn tỉnh Long An.
3.2.2. Khách thể nghiên cứu thực nghiệm

Học sinh lớp 2 năm học 2013 – 2014 của trường tiểu học công lập
Nguyễn Thị Tám, huyện Mộc Hóa, tỉnh Long An.
4. Giả thuyết khoa học
Mức độ biểu hiện kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng Việt
của học sinh lớp 2 ở một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Long An chưa
cao.
Trong nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ
học Tiếng Việt của học sinh thì yếu tố giáo viên có ảnh hưởng mạnh mẽ nhất
đến kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh.
Giáo viên tổ chức tốt các biện pháp kích thích học sinh hoạt động nhóm
trong giờ học Tiếng Việt thì kĩ năng hoạt động nhóm của các em sẽ được
nâng cao.


4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí thuyết để làm cơ sở lí luận cho đề tài
- Khảo sát thực trạng kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng Việt
của học sinh lớp 2 tại một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Long An.
- Đề xuất biện pháp và thực nghiệm một số giờ dạy Tiếng Việt nhằm nâng
cao kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng Việt của học sinh lớp 2.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Mục đích: Thu thập những tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu
nhằm làm rõ các vấn đề lí luận của đề tài cần nghiên cứu.
- Cách tiến hành: Tìm kiếm, đọc, phân tích và tổng hợp tài liệu phục vụ
cho đề tài nghiên cứu như các sách giáo khoa, giáo trình, sách chuyên ngành,
luận văn, luận án, các tạp chí, trang web…
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp quan sát

- Đối tượng: Học sinh và kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh trong giờ
học Tiếng Việt. Cách tổ chức hoạt động nhóm của giáo viên trong giờ học
Tiếng Việt.
- Mục đích: Khảo sát thực trạng kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh
lớp 2 trong giờ học Tiếng Việt.
- Cách tiến hành: Người nghiên cứu tiến hành quan sát việc thực hiện kĩ
năng hoạt động nhóm của học sinh thông qua giờ học Tiếng Việt trên lớp.
Quan sát và ghi chép cách tổ chức hoạt động nhóm của giáo viên trong giờ
học Tiếng Việt. Đây là một trong những phương pháp nghiên cứu chính của
đề tài.
6.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
- Đối tượng: Giáo viên và cán bộ quản lí ở một số trường tiểu học trên
địa bàn tỉnh Long An


5
- Mục đích: Thu thập thông tin từ phía giáo viên và cán bộ quản lí để
đánh giá về thực trạng kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh và làm cơ sở đề
xuất một số biện pháp nhằm nâng cao kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh.
- Cách tiến hành: Cho đối tượng khảo sát trả lời những câu hỏi trên
phiếu thăm dò ý kiến lần 1 và phiếu thăm dò ý kiến lần 2.
6.2.3. Phương pháp phỏng vấn
- Đối tượng: Giáo viên và cán bộ quản lí ở các trường tiểu học trên địa
bàn tỉnh Long An.
- Mục đích: Thu thập thông tin từ phía giáo viên và cán bộ quản lí để
đánh giá về thực trạng kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh và làm cơ sở đề
xuất một số biện pháp nhằm nâng cao kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh.
- Cách tiến hành: Ghi chép lại tiến trình của buổi phỏng vấn giáo viên và
cán bộ quản lí vào phiếu phỏng vấn.
6.2.4. Phương pháp thực nghiệm

- Đối tượng: Học sinh lớp 2 của trường tiểu học Nguyễn Thị Tám,
huyện Mộc Hóa, tỉnh Long An
- Mục đích: So sánh, đối chiếu kết quả trước và sau khi tiến hành các
biện pháp tác động nhằm thúc đẩy kĩ năng hoạt động nhóm cho học sinh.
- Cách tiến hành: Sau khi rút ra kết luận về thực trạng kĩ năng hoạt động
nhóm của học sinh và thăm dò được các biện pháp tác động nhằm thúc đẩy kĩ
năng hoạt động nhóm cho học sinh. Người nghiên cứu lựa chọn một vài biện
pháp và tổ chức tác động. Sau khi tổ chức các biện pháp tác động, người
nghiên cứu dùng phiếu khảo sát đo lại kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh.
6.3

Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí các số liệu đã thu thập
được trong quá trình khảo sát, thực nghiệm với công cụ là phần mềm SPSS 16.0
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
7.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu


6
Người nghiên cứu tiến hành nghiên cứu kĩ năng hoạt động nhóm của học
sinh lớp 2 biểu hiện trong giờ học Tiếng Việt trên lớp.
7.2. Giới hạn địa bàn nghiên cứu
Nghiên cứu được tiến hành tại một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh
Long An.
8. Đóng góp của đề tài
Ngoài báo cáo khoa học về kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng
Việt của học sinh lớp 2, kết quả nghiên cứu sẽ góp phần:
- Mô tả về thực trạng kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh trong giờ học
Tiếng Việt

- Chỉ ra các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng kĩ năng hoạt động nhóm
của học sinh trong giờ học Tiếng Việt.
- Là căn cứ nhằm tìm ra các biện pháp phù hợp để rèn luyện kĩ năng hoạt
động nhóm cho học sinh.
9. Cấu trúc luận văn
Luận văn gồm có 3 phần chính
Phần I. Mở đầu
Phần II. Nội dung nghiên cứu
Chương 1: Cơ sở lý luận về kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng
Việt của học sinh lớp 2
Chương 2: Thực trạng kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng Việt
của học sinh lớp 2 tại một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Long An
Chương 3: Biện pháp và thực nghiệm biện pháp nhằm thúc đẩy kĩ năng
hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng Việt của học sinh lớp 2
Phần III. Kết luận và kiến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục


1

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KĨ NĂNG HOẠT ĐỘNG
NHÓM TRONG GIỜ HỌC TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH
LỚP 2
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài
1.1.1.1. Nghiên cứu về hoạt động nhóm trong học tập
Qua nghiên cứu về các hình thức dạy học ở một số nước, A. Jakiel, một
trong những nhà giáo dục Ba Lan lỗi lạc nhất giữa hai cuộc đại chiến đã viết
cuốn sách “Học tập theo nhóm ở trường học”, giới thiệu một hình thức học

tập đem lại hiệu quả cao trong hoạt động dạy học. Trong thực tiễn dạy học ở
trường phổ thông, hình thức học tập theo nhóm đã được áp dụng rộng rãi và
có hiệu quả ở Châu Âu và Bắc Mĩ vào những năm 80 – 90 của thế kỉ XX cho
đến nay [21, tr.12].
Tác giả Kagan đã xây dựng hệ thống các biện pháp tạo nhóm để thực
hiện có hiệu quả hình thức học tập nhóm ở các giai đoạn khác nhau. Các biện
pháp bao gồm: thảo luận vòng tròn, tranh luận nhóm, thi đố, tập trung trí tuệ,
phiếu hợp tác nhóm được mã hóa bằng màu sắc, ba bước phỏng vấn, trao đổi
suy nghĩ theo cặp, mạng từ theo nhóm, bàn tròn, trong ngoài vòng tròn, các
cặp đôi, trao đổi hình chữ chi, hợp tác. Sau quá trình thực nghiệm, ông kết
luận rằng trong các biện pháp đã nêu không có biện pháp duy nhất nào đem
đến hiệu quả cao nhất cho việc lĩnh hội tất cả các môn học. Con đường đem
đến hiệu quả cho việc lĩnh hội kiến thức của tất cả các môn học là sử dụng các
biện pháp đa dạng cho một bài học [21, tr.12].
R. Johnson và D. Johnson (1983) phân tích 122 công trình nghiên cứu
từ năm 1924 đến năm 1981 về các phương pháp dạy học cho trẻ em ở các độ
tuổi khác nhau về các thao tác tư duy như: hình thành khái niệm, giải quyết
vấn đề bằng lời, phân loại, ghi nhớ và học thuộc lòng, các hoạt động thực


2

hành, phỏng đoán, dự đoán…đã chỉ ra rằng học hợp tác nhóm có hiệu quả
hơn hẳn so với các phương pháp khác vì:
+ Quá trình trao đổi nhóm trong học hợp tác nhóm đã làm tăng khả
năng khám phá và phát triển các thao tác tư duy trong nhận thức của học sinh.
+ Trong khi hoạt động nhóm luôn nảy sinh mâu thuẫn về quan điểm
giữa các thành viên trong nhóm. Giải quyết được mâu thuẫn trên sẽ tạo điều
kiện để phát triển động cơ học tập.
+ Sự trao đổi giữa các thành viên trong hoạt động nhóm sẽ tạo điều

kiện cho các thông tin được xuất hiện nhiều lần, được nói ra, được giải thích,
được tích hợp và được cung cấp. Những thông tin được nhắc đi nhắc lại nhiều
lần sẽ được lưu giữ lâu trong trí nhớ dài hạn.
+ Trong các nhóm hợp tác, xu thế xem xét, cân nhắc, phản hồi, khuyến
khích học tập luôn tồn tại.
+ Sự chia sẻ kinh nghiệm, kiến thức giữa học sinh có những năng lực
khác nhau sẽ làm phong phú thêm kinh nghiệm học tập
+ Sự yêu mến, tôn trọng nhau trong hợp tác nhóm sẽ nâng cao động cơ
học tập và khích lệ lẫn nhau [39, tr.411 – 412].
Thuyết học tập mang tính xã hội “sự làm việc đồng đội”: R. Slavin
(1986) và Stallings & Stipek (1986) đã có nhiều thực nghiệm chứng tỏ mô
hình học hợp tác xây dựng trên thuyết học tập mang tính xã hội đem lại kết
quả cao hơn cách học truyền thống như: học cùng nhau (Learning Togerther);
Tổ học tập (Student Teams Achievement Divisions – STAD); Tổ hỗ trợ cá
nhân (Student Team Assisted Individualization – STAI). Tư tưởng chính của
thuyết này là khi các cá nhân làm việc cùng nhau hướng tới mục tiêu chung
thì sự phụ thuộc lẫn nhau thúc đẩy họ hoạt động tích cực hơn để giúp nhóm,
và qua đó giúp chính bản thân mình đạt đến thành công. Hơn nữa, nhóm
thường tìm cách giúp đỡ những thành viên nhóm mình. Thuyết này được áp
dụng rộng rãi trong các nhà trường [39, tr.418].


3

Thuyết Piagie “Sự giải quyết mâu thuẫn”: Theo Piagie (1986) để thúc
đẩy sự phát triển trí tuệ cho học sinh, giáo viên thường sắp đặt từng đôi học
sinh thành một nhóm, trong đó mỗi em có quan điểm đối lập với em kia về
câu trả lời cho một số bài tập. Giáo viên yêu cầu từng cặp hai em này hoạt
động cùng nhau cho đến khi nhất trí hoặc có câu trả lời chung thì đi đến kết
luận về bài học. Mỗi lần các em đồng ý giáo viên kiểm tra riêng từng em và

luôn thấy rằng những em lúc đầu không nắm vững vấn đề thì bây giờ có thể
tự mình giải quyết một cách đúng đắn, không khác với cách giải quyết của
bạn mình [39, tr.418].
Theo thuyết “sự hợp tác tập thể” của Vưgotxki (1934): “Trong sự phát
triển của trẻ, mọi chức năng tâm lí cao cấp đều xuất hiện hai lần: lần thứ nhất
như là một hoạt động tập thể, một hoạt động xã hội; lần thứ hai như là một
hoạt động cá nhân, như là một chức năng tâm lí bên trong”. Vưgotxki đã đưa
ra khái niệm và xây dựng lí thuyết về vùng phát triển gần. Vùng phát triển
gần được hiểu là vùng nằm giữa trình độ hiện tại của trẻ với mức độ mà trẻ có
thể đạt được nhờ sự trợ giúp, cộng tác của người lớn hay bạn bè. Dạy học chỉ
có hiệu quả đối với việc thúc đẩy sự phát triển khi tác động của nó nằm ở
vùng phát triển gần của học sinh. Phải làm sao kích thích và thức tỉnh quá
trình chuyển vào trong và hoạt động bên trong của đứa trẻ. Những quá trình
như vậy chỉ xảy đến khi có quan hệ với những người xung quanh và sự hợp
tác với bạn bè. Các quá trình hướng vào trong này sẽ tạo nên những kết quả
bên trong của bản thân trẻ. “Điều trẻ em cùng làm với nhau hôm nay, chúng
sẽ tự làm được vào ngày mai” [39, tr.419].
Palincsar và Brown (1984) xây dựng và phát triển thuyết khoa học nhận
thức mới “dạy lẫn nhau”. Phương pháp dạy lẫn nhau được xây dựng từ môi
trường dạy học trong lớp học. Theo phương pháp này, học sinh và giáo viên
thay phiên nhau đóng vai người dạy. Quá trình này diễn ra như sau: giáo viên
và học sinh cùng đọc thầm một đoạn văn, sau đó giáo viên trình bày cách nêu


4

ra câu hỏi, cách tóm tắt, cách phân tích làm sáng tỏ vấn đề…Khi đó, học sinh
đóng vai trò người dạy, giáo viên huấn luyện cho học sinh những kĩ năng
hướng dẫn cần thiết. Tiếp đó, trong các nhóm, học sinh luân phiên nhau dẫn
dắt cuộc thảo luận về từng phần của bài văn. Người dẫn dắt nêu ra các câu hỏi

gợi mở, tóm lược các đoạn, cắt nghĩa các từ khó…Các thành viên khác của
nhóm tham gia vào thảo luận bằng cách nêu ra các câu hỏi, trả lời, bình luận,
tìm kiếm những từ ngữ chính xác, thích hợp, khái quát và rút ra những kết
luận. Vai trò của từng thành viên được luân phiên thay đổi [39, tr.419].
Có thể thấy, các tác giả đã nghiên cứu hoạt động nhóm trong học tập
dưới nhiều góc độ khác nhau. Có tác giả thì đề cao tinh thần đồng đội, tính tập
thể. Có tác giả thì nghiên cứu dưới góc độ cho học sinh huấn luyện lẫn nhau.
Chung qui lại, họ đều nhấn mạnh tầm quan trong của sự hợp tác trong học
tập. Hợp tác đóng vai trò quan trọng trong cuộc sống con người. Nó quyết
định sự thành bại của mỗi cá nhân trong xã hội [39, tr.419].
1.1.1.2. Nghiên cứu về hoạt động nhóm trong học tập tiếng mẹ đẻ
Ý tưởng dạy học thông qua hoạt động của học sinh được nhà văn Pháp
Michel Montaigne (1580) nêu ra trong tác phẩm Les Essais [43, tr.1309].
Theo ông, người thầy cần rèn luyện cho trò trí xét đoán. Muốn đạt mục tiêu
này, cách thức tốt nhất không phải là thầy giảng dạy một cách giáo điều, thao
tác bất tuyệt. Trái lại, thầy cần buộc học trò hoạt động, vận dụng khả năng xét
đoán của mình và rèn luyện khả năng ấy trong quá trình hoạt động. Cũng
giống như muốn dạy cưỡi ngựa, phải bắt trèo lên mình ngựa, cho ngựa chạy;
muốn học ném giáo mác, phải đưa giáo mác rồi bắt ném; muốn học đánh đàn,
phải có nhạc cụ trong tay. Thực hành, thực tập đó là phương pháp độc nhất để
rèn luyện trí xét đoán [40, tr.125].
Gần hai thế kỉ sau, tư tưởng dạy học thông qua tổ chức hoạt động được
nhà văn, nhà triết học Pháp Jean Jaques Rousseau (1762) phát triển một cách
toàn diện và sâu sắc trong cuốn tiểu thuyết Emile [43, tr.1303]. Công lao lớn


5

nhất của Rousseau là hóa giải được sai lầm của nền giáo dục quá khứ nhìn trẻ
em – đối tượng giáo dục – như người lớn thu nhỏ. Theo ông, “một nền giáo

dục đúng đắn phải xuất phát từ trẻ em, theo dõi quá trình phát triển của trẻ
em và bước tiến tự nhiên của trái tim con người (marche naturelle au coeur
humain).”
Chương trình dạy học tiếng mẹ đẻ cho học sinh tiểu học của Anh đã hết
sức chú trọng đến kĩ năng họat động nhóm khi dạy cho học sinh hình thành
các kĩ năng cơ bản (nghe, nói, đọc, viết). Các giáo viên cùng với phương pháp
dạy học của họ nhấn mạnh việc khuyến khích học sinh nghe ngày càng chăm
chú và tập trung, đáp ứng một cách thích hợp và có hiệu quả với điều nghe
được, biết hỏi và trả lời những câu hỏi để chứng tỏ mình hiểu và để cho thấy
sự quan tâm đến vấn đề đang thảo luận. Ngoài ra, họ còn chú trọng dạy cho
học sinh những quy tắc tranh luận và trao đổi trong giờ học tiếng mẹ đẻ,
chẳng hạn như khi trình bày vấn đề học sinh phải biết chọn điểm nút khi nói
[38, tr.447].
Dạy học tiếng mẹ đẻ cho học sinh tiểu học ở Malayxia được chia thành
hai giai đoạn. Trong giai đoạn I, học sinh được học để biết nghe, nhắc lại,
nhận ra và viết những chữ cái và những từ, sử dụng những kĩ năng để viết.
Trong giai đoạn II, kĩ năng hoạt động nhóm lúc này đã được chú trọng, việc
lĩnh hội những kĩ năng học tập thông qua đọc, thảo luận và viết được các giáo
viên nói đến nhiều hơn cùng với việc sử dụng ngôn ngữ để tư duy và giao tiếp
[38, tr.454].
Lớp 1 – 2 trong chương trình giáo dục của Thái Lan cũng rất chú trọng
đến kĩ năng hoạt động nhóm trong các hoạt động nghe, nói, đọc, viết. Sau giờ
hoạt động nhóm, học sinh sẽ rèn luyện được thói quen và cách thức lắng nghe
người khác, thảo luận về ý nghĩa của các câu chuyện đồng thời chú trọng cách
nói đúng [38, tr.454].
Ở Nhật Bản, mỗi lớp của bậc tiểu học, học sinh được chia làm mấy


6

nhóm hỗn hợp năng lực (gọi là han), các nhóm gồm 4 – 6 học sinh này là đơn
vị cơ bản của việc hợp tác học tập và công tác. Giáo viên thường chia lớp ra
thành mấy nhóm theo một bài tập cụ thể, yêu cầu các nhóm báo cáo tình hình
làm bài với cả lớp. Những nhóm này cũng là đơn vị cơ bản để tiến hành giáo
dục kỉ luật, các công tác hằng ngày và các hoạt động trên lớp. Chính vì cách
tổ chức lớp học như thế mà kĩ năng hoạt động nhóm được các giáo viên Nhật
Bản chú trọng từ rất sớm và nó không chỉ trong giờ học mà còn cả ngoài giờ
học [13, tr.196].
Có thể thấy, chương trình dạy học tiếng mẹ đẻ của các nước đã chú
trọng đến việc phát triển kĩ năng hoạt động nhóm cho học sinh từ rất sớm.
Đây là một trong những tiền đề quan trọng để các em tiếp tục chiếm lĩnh tri
thức ở những cấp học sau.
1.1.2. Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam
1.1.2.1. Nghiên cứu kĩ năng hoạt động nhóm trong học tập
Tác giả Huỳnh Văn Sơn (2009) cho rằng kĩ năng làm việc nhóm là một
trong những kĩ năng sống cơ bản trong tài liệu Nhập môn kĩ năng sống [33, tr.
57]. Cũng trong tài liệu này, tác giả trình bày nguyên nhân vì sao nhiều người
nói chung và nhiều bạn trẻ nói riêng chưa có kĩ năng làm việc nhóm. Đồng
thời, tác giả đề xuất một số giải pháp, xây dựng bài tập thực hành nhằm rèn
luyện cho học sinh, sinh viên kĩ năng hoạt động nhóm hiệu quả hơn.
Tác giả Trần Thị Hương (2012) đề cập đến kĩ năng hoạt động nhóm
của học sinh dưới góc độ nghiên cứu phương pháp dạy học theo hướng tích
cực hóa học tập của học sinh. Tác giả cho rằng: “Nhóm vừa là môi trường
vừa là phương tiện giúp người học lĩnh hội tri thức, phát triển trí tuệ và nhân
cách.” [19, tr.79].
Nghiên cứu về học tập hòa nhập, tác giả Lê Văn Tạc (2004) đã đề xuất
23 kĩ năng hoạt động nhóm cần hình thành cho học sinh. Các kĩ năng trên
được tác giả phân thành 4 nhóm lớn:

7

- Nhóm các kĩ năng hình thành nhóm
- Nhóm các kĩ năng giao tiếp trong nhóm
- Nhóm các kĩ năng xây dựng và duy trì sự tin tưởng lẫn nhau
- Nhóm các kĩ năng giải quyết bất đồng [35].
Đồng quan điểm với tác giả Lê Văn Tạc, tác giả Nguyễn Thị Kim Dung
(2007) đề xuất 20 kĩ năng hoạt động nhóm cần thiết cho học sinh tiểu học và
cũng phân thành 4 nhóm lớn như cách phân loại của tác giả Lê Văn Tạc.
Tác giả Nguyễn Hữu Hợp (2013) đề cao kĩ năng hoạt động nhóm thông
qua giờ thảo luận. Ông cho rằng thảo luận nhóm có nhiều ưu điểm như thông
qua thảo luận, kinh nghiệm và tri thức thông thường của học sinh sẽ giảm bớt
phần chủ quan, phiến diện, tri thức khoa học được hình thành trở nên sâu sắc,
bền vững, dễ nhớ và nhớ nhanh hơn. Việc tham gia thảo luận nhóm giúp học
sinh hình thành những kĩ năng sống khác nhau như kĩ năng giao tiếp, biết hợp
tác, phối hợp công việc và học hỏi những người xung quanh, biết trình bày,
bảo vệ ý kiến của mình, giải quyết vấn đề…Thảo luận nhóm góp phần giáo
dục cho học sinh tiểu học những nét tính cách tích cực như tinh thần trách
nhiệm đối với công việc của mình, bạo dạn, tự tin (nhất là đối với những em
rụt rè, nhút nhát…) biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến người khác, biết giúp
đỡ người xung quanh…Qua những thông tin phản hồi về kết quả thảo luận,
giáo viên tiểu học nắm bắt được trình độ của học sinh lớp mình. Trong nhiều
trường hợp, giáo viên có thể “học” được ở học sinh tiểu học nhiều điều từ
những suy nghĩ, hiểu biết của các em [17, tr.148].
Tác giả Nguyễn Lăng Bình (2010) đã nhấn mạnh kĩ thuật học tập hợp
tác trong khi nghiên cứu về hoạt động nhóm của học sinh. Qua đó, tác giả chú
ý tới năm yếu tố nhằm đảm bảo học tập hợp tác hiệu quả đó là:
- Sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên một cách tích cực.
- Trách nhiệm của cá nhân.
- Khuyến khích sự tương tác.