những biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức văn học của học sinh vào làm văn nghị luận văn học ở trường thpt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
…o0o…

NGUYỄN THỊ BÍCH ĐÀO

NHỮNG BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG
KIẾN THỨC VĂN HỌC CỦA HỌC SINH VÀO LÀM VĂN
NGHỊ LUẬN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội – 2006


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
…o0o…

NGUYỄN THỊ BÍCH ĐÀO

NHỮNG BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG
KIẾN THỨC VĂN HỌC CỦA HỌC SINH VÀO LÀM VĂN
NGHỊ LUẬN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học văn
Mã số: 60. 14. 10

Hà Nội – 2006

LI CM N

Xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Giáo sư Phan Trọng Luận, người
thầy đà tận tâm hướng dẫn, chỉ bảo trong suốt quá trình làm luận văn.
Xin được chân thành cảm ơn Phòng quản lý khoa học, ban chủ nhiệm
khoa Ngữ văn, đặc biệt là các thầy giáo, cô giáo trong tổ phương pháp dạy học
văn trường Đại học Sư phạm Hà Nội đà tạo điều kiện, động viên, khích lệ, giúp
đỡ trong lúc học tập cũng như trong quá trình hoàn thành luận văn.
Xin cảm ơn trường Đại học Hải Phòng đà tạo điều kiện cho em được học
tập để nâng cao trình độ chuyên môn.
Với tấm lòng biết ơn sâu sắc của mình, em xin gửi tới các thầy giáo, cô
giáo cùng toàn thể gia đình các thầy cô lời kính chúc sức khoẻ, niềm vui và hạnh
phúc !
Hà Nội, ngày 22 tháng 11 năm 2006
Tác giả


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................... 3
MỤC LỤC ............................................................................................ 4
MỘT SỐ CHÚ THÍCH CỦA LUẬN VĂN ...................................... 6
PHẦN MỞ ĐẦU .................................................................................. 7
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 7
2. Lịch sử nghiên cứu .................................................................................... 10
3. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 14
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 14
5. Đóng góp của đề tài ................................................................................... 15
6. Giới hạn của đề tài .................................................................................... 15
7. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................... 16

8. Cấu trúc của luận văn ............................................................................... 16

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐỂ XÁC LẬP
BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN
THỨC VĂN HỌC CỦA HỌC SINH VÀO LÀM VĂN NGHỊ
LUẬN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THPT .......................................... 18
1. Vai trò đặc biệt quan trọng của việc vận dụng kiến thức trong qúa
trình nhận thức và học tập. .......................................................................... 18
2. Quan hệ giữa kiến thức văn học vài bài làm văn nghị luận văn học. .. 34

CHƯƠNG 2: NHỮNG BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH, RÈN
LUYỆN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VĂN HỌC VÀO
BÀI LÀM VĂN NLVH CỦA HỌC SINH THPT .......................... 78
1. Hướng dẫn học sinh ghi nhí kiến thức theo hệ thống và biết huy động
kiến thức có hiệu quả vào bài làm văn. ....................................................... 78


2. Hướng dẫn học sinh tích hợp kiến thức lý thuyết làm bài văn NLVH
với kiến thức về tác phẩm văn học cụ thể, văn học sử, lý luận văn học... 86
3. Hướng dẫn học sinh ln có ý thức đặt vấn đề cần giải quyết trong
mối quan hệ hữu cơ với những kiến thức về tác giả, tác phẩm, dòmg văn
học, ... .............................................................................................................. 88
4. Hướng dẫn học sinh sử dụng biện pháp so sánh trong quá trình viết
bài.................................................................................................................... 91
5. Giáo viên đổi mới cách ra đề và cách đánh giá bài làm của học sinh .. 95

CHƯƠNG 3: THIẾT KẾ THỂ NGHIỆM ...................................... 99
1. Mục đích thể nghiệm ................................................................................. 99
2. Nội dung thể nghiệm ................................................................................. 99
3. Phương pháp thể nghiệm.......................................................................... 99

4. Thiết kế thể nghiệm ................................................................................... 99

PHẦN KẾT LUẬN.......................................................................... 112
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................. 117


MT S CH THCH CA LUN VN
Những chữ viết tắt

1.THPT

: Trung học phổ thông

2.NLVH : Nghị luận văn học
3.tpvh : Tác phẩm văn học
4.NXB

: Nhà xuất bản

5.ncgd : Nghiên cứu giáo dục

địa chỉ tài liệu
Địa chỉ tài liệu năm trong [ ]
Sè thø nhÊt lµ sè thø tù tµi liƯu.
Sè thø hai lµ sè trang trong tµi liƯu.


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nhµ tr­êng cđa chúng ta đang tiến hành đổi mới phương pháp dạy học.

Mục đích của sự đổi mới là yêu cầu sản phẩm giáo dục tạo ra phải là những con
người có nhân cách, sáng tạo, năng động, tự lập, tự chủ trong việc giải quyết các
tình huống thực tế của đời sống. Mỗi môn học trong nhà trường đều gánh lấy ít
nhiều trọng trách trong việc Giáo dục Đào tạo con người. Môn Ngữ văn là môn
học được ký thác nhiều trọng trách nhất, có lẽ chỉ trừ thể dục còn ®øc dơc, trÝ
dơc, mü dơc nã ®Ịu ph¶i ®¶m nhËn. Môn Ngữ văn bao gồm ba phân môn: Văn
Làm văn Tiếng việt. Trong đó làm văn chính là kết quả học tập của hai
phân môn còn lại. Khi lựa chọn đề tài nghiên cứu này, người viết đà ý thức được
ý nghĩa về mặt khoa học và cả ý nghĩa về mặt thực tiễn của vấn đề. Lý do lựa
chọn đề tài tựu trung ở năm lý do cơ bản sau:
1.1 Tầm quan trọng đặc biệt của văn nghị luận nói chung và bài làm văn
nghị luận văn học nói riêng ở trường THPT.
Ba dạng văn bản mà học sinh phải học và làm trong nhà trường:
- Dạng sáng tác văn học: miêu tả, tường thuật, kể chuyện,
- Dạng bài nghị luận với hai nội dung cơ bản là nghị luận xà hội và nghị
luận văn học.
- Dạng văn bản hành chính công cụ: đơn từ, biên bản,
Tuy nhiên chúng ta có thể nhận thấy dạng bài nghị luận được ưu tiên số
lượng thời gian học từ bậc trung học cơ sở đến bậc trung học phổ thông. Đặc biệt
ở chương trình THPT dạng bài nghị luận được ưu tiên hơn cả, văn nghị luận được
coi là một trong những tri thức then chốt nhất của chương trình làm văn THPT.
Trong dạng văn nghị luận thì nghị luận văn học là loại bài đặc trưng nhất trong
chương trình. Việc phân chia văn nghị luận thành hai nội dung: Nghị luận xà hội
và nghị luận văn học chỉ có tính tương đối vì tính chất tổng hợp phức tạp của văn
nghị luận không đơn giản để chúng ta phân chia một cách rạch ròi nhưng hiện


nay sách giáo khoa cũng đang sử dụng sự phân chia này là để tiện cho việc giảng
dạy và học tập.
Nghị luận văn học giữ vai trò là loại bài cơ bản trong chương trình vì thông

qua bài làm văn nghị luận văn học của học sinh, chúng ta đánh giá được kết quả
đầu ra của quá trình dạy học văn và tiếng Việt. Hơn nữa từ cải cách giáo dục,
loại bài nghị luận văn học cũng trở thành loại bài chủ yếu nếu không muốn nói
là loại bài duy nhất trong các kỳ thi.
1.2 Việc dạy học phần làm văn cũng như hướng dẫn học sinh làm bài
văn nghị luận văn học chưa tương xứng với tầm quan trọng của môn học.
Một điều cơ bản trong quá trình dạy häc mµ ai trong chóng ta cịng mong
mn lµ häc sinh biÕt vËn dơng kiÕn thøc tõ cÊp ®é lý thuyết vào thực hành. Đối
với môn Ngữ văn thì phân môn làm văn chính là điểm tựa để giáo viên đánh giá
sự học của học sinh. Làm văn là môn thực hành, ứng dụng. Đây là phân môn mà
người giáo viên qua đó sẽ rèn luyện tư duy, bồi dưỡng nhận thức và phát triển
nhân cách cho học sinh. Tầm quan trọng của phân môn làm văn là như thế
nhưng trên thực tế dường như chúng ta chỉ nhìn nhận nó trên phương diện lý
thuyết. Hiện nay, trong các nhà trường, phân môn làm văn đang chịu bạc bẽo.
Chúng ta nói nhiều đến đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn nhưng lại chỉ chú
trọng đến đổi mới phương pháp giờ dạy học văn. Thậm chí có lúc phân môn làm
văn bị gạt sang bên Tiếng. Các giờ làm văn trên lớp được giáo viên và học sinh
thực hiện một cách qua loa. Điều đó dẫn đến hậu quả là khi phải làm các bài văn
nói chung và các bài văn nghị luận văn học nói riêng học sinh làm bài mò mẫm,
lúng túng. Có những bài viết khi đọc lên không thấy tính chất nghị luận ở chỗ
nào. Hầu như học sinh làm bài là sự trả lại thầy cô những gì ghi nhận được qua
giờ giảng văn. Những bài nghị luận văn học là chỗ để học sinh bộc lộ sự cảm
thụ riêng tư thì ngược lại các em làm theo mẫu, theo lời thầy cô. Việc làm bài chỉ
là đối phó với các kỳ thi. Từ chỗ không biết cách làm bài dẫn đến học sinh sợ
làm văn và chán học văn.


1.3 Năng lực vận dụng kiến thức văn học trong bài làm văn nghị luận
văn học của học sinh còn nhiều hạn chế.
Trong quá trình học tập, phải nói rằng khâu vận dụng kiến thức ở học sinh

còn nhiều hạn chế, non yếu. Năng lực vận dụng kiến thức văn học vào bài làm
văn nghị luận văn học của học sinh THPT cũng đang nằm trong tình trạng đó.
Bài nghị luận văn học dù ở kiểu loại nghị luận văn học nào cũng đều cần có kiến
thức tổng hợp: Kiến thức về lý luận văn học, kiến thức về văn học sử, kiến thức
về tác phẩm văn học. Nhưng qua thực tế khảo sát bài làm văn nghị luận văn học
của các em học sinh thì khả năng vận dụng tổng hợp ba loại kiến thức trên trong
bài làm còn nhiều hạn chế. Học sinh làm bài thường chỉ biết đến loại kiến thức
về tác phẩm văn học. Dường như học sinh chưa ý thức được chính kiến thức lí
luận văn học và kiến thức văn học sử là kiến thøc gióp cho bµi viÕt cã tÝnh lý
ln, cã chiỊu sâu. ở một số bài làm của học sinh có thể hiện đôi chút việc vận
dụng kiến thức thì lại vận dụng một cách vụng về, sống sượng, không nhuần
nhuyễn. Đây là một điểm yếu quan trọng mà người thầy cần có những biện pháp
hướng dẫn cụ thể để cải thiện tình trạng làm bài như hiện nay của học sinh.
1.4 Khả năng vận dụng kiến thức văn học vào bài làm văn nghị luận văn
học của học sinh là một thước đo hiệu quả đổi mới trong phương pháp dạy
học
Môn Ngữ văn trong nhà trường những năm gần đây đang trở thành vấn đề
thời sự được nhiều người quan tâm. Học sinh chán học còn giáo viên không có
hứng thú khi giảng dạy. Trước thực trạng đó ngành Giáo dục đà thực hiện đổi
mới phương pháp dạy học Ngữ văn sao cho việc dạy học thể hiện đúng với tính
chất của môn học và phù hợp đối tượng học sinh trong thời đại mới. Có lẽ để
đánh giá tiến trình đổi mới và hiệu quả đổi mới được rõ ràng, chính xác thì phải
dựa vào mức độ vận dụng kiến thức văn học của học sinh trong bài làm văn nghị
luận văn học.
Mục đích của đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn nhằm phát huy tính
chủ thể trong việc tự chiếm lĩnh tác phẩm văn học, học sinh là bạn đọc đồng


sáng tạo với nhà văn, học sinh biết đánh giá các hiện tượng văn học bằng ý kiến
của mình, biết sử dụng tiếng Việt một cách trong sáng,. Thông qua bài viết của

học sinh chúng ta sẽ nắm được hiệu quả đổi mới dạy học đà đạt đến mức độ nào.
Nếu mỗi bài viết thể hiện sự vận dụng kiến thức nhuần nhuyễn tức kiến thức học
sinh thu nhận được đà được tiêu hoá, đà trở thành kiến thức của bản thân, khi ấy
bài viết của các em sẽ thể hiện một cá tính riêng, nhân cách của người học. Khi
bài viết của các em đạt được kết qủa như vậy là khi chúng ta đà đạt được hiệu
quả trong đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn.
1.5 Việc nghiên cứu phân môn làm văn còn nhiều khoảng.
Cho đến ngày hôm nay, sự đóng góp của các công trình nghiên cứu phần
nhiều cho phân môn Văn, phân môn Tiếng. Làm văn vẫn là phân môn có số
lượng công trình nghiên cứu còn rất khiêm tốn, khi lựa chọn đề tài này, người
viết mong muốn có thêm một chút đóng góp cho phân môn làm văn - một phân
môn có vị trí vai trò quan trọng trong chương trình nhưng chưa được nhìn nhận
một cách thoả đáng.
2. Lch s nghiờn cu
Văn nghị luận có từ rất lâu đời. ở Trung hoa, người ta xác định văn nghị
luận có từ thời Khổng Tử (551- 479 trước Công nguyên). Còn ở nước ta văn nghị
luận cũng có từ rất sớm. Những văn bản như Chiếu dời đô(1010) của Lý Công
Uẩn, Hịch tướng sĩ (1285) của Trần Quốc Toản, Bình Ngô đại cáo (1428)
của Nguyễn TrÃi, có thể coi là những áng văn nghị luận đầu tiên của nước ta.
Sự ra đời của văn nghị luận đà nhanh chóng xác lập được vị trí vai trò của nó
trong việc góp phần phát triển trí tuệ và nhân cách của người học sinh ở trường
phổ thông. Điều này thể hiện ở phân môn làm văn đà chiếm một thời lượng đáng
kể trong chương trình, đặc biệt là loại văn nghị luận văn học. Song song với sách
giáo khoa làm văn trong nhà trường thì số lượng các công trình nghiên cứu, các
bài viết về cách làm một bài văn nghị luận văn học ngày một nhiều hơn, nhất là
tình hình những năm gần đây học sinh tỏ ra non kém và lúng túng khi phải làm


văn. Trong số những cuốn sách, những bài viết ấy có thể kể đến một số tài liệu
có liên quan, có đề cập tới khía cạnh năng lực vận dụng kiến thức văn học của

học sinh trong bài làm văn nghị luận văn học như sau:
Năm 1982 cuốn Tài liệu tham khảo hướng dẫn giảng dạy tập làm văn
dùng cho bậc THPT của Nhà xuất bản Giáo dục chỉ để nói về văn nghị luận.
Cuốn sách chỉ ra vai trò tác dụng của văn nghị luận ở nhà trường trong việc đào
tạo giáo dục con người. Cuốn sách cũng nhấn mạnh đến vai trò của dạng bài
nghị luận văn học trong nhà trường THPT. Trong phần điều kiện để làm một
bài tập làm văn nghị luậnđà chỉ ra: để làm tốt bài văn nghị luận học sinh phải
học tốt cả văn học sử, lý luận văn học, giảng văn.
Tiếp theo, là một loạt những bài báo viết về dạy học tập làm văn.
Dạy tập làm văn ở trường sư phạm- Tạp chí nghiên cứu Giáo dục, số 3
năm 1984 Trương Chính
Dạy tập làm văn- Tạp chí nghiên cứu Giáo dục, số 1 năm 1984 - Hồ
Ngọc Đại.
Rèn luyện kỹ năng làm văn cho học sinh phổ thông trung học- Tạp chí
nghiên cứu Giáo dục, số 7 năm 1984 - Đỗ Kim Hồi.
Ngữ pháp văn bản và việc dạy làm văn - Nhà xuất bản Giáo dục, năm
1985 - Nguyễn Quang Ninh.
Dạy và học lý luận văn chương ở trường phổ thông- Tạp chí nghiên cứu
Giáo dục, số 5 năm 1986 - Cao Đức Tiến. Trong bài viết, tác giả đà nhấn mạnh
đến vai trò vận dụng kiến thức lý luận văn học vào bài làm văn nghị luận văn học
ở trường phổ thông.
Cuốn Làm văn của Đình Cao, Lê A, Nhà xuất bản Giáo dục năm 1989.
Hai tác giả đà dành vài trăm trang để nói về loại bài nghị luận văn học. Trong
khi đề cập đến phương pháp và kỹ năng làm bài văn nghị luận văn học, hai tác
giả đà chỉ ra các loại kiến thức và cách huy động kiến thức vào bài làm. Đó là
kiến thức về các tác phẩm cụ thể, kiến thức về văn học sử, kiến thức về lý luận
văn học.


Cuốn Một số vấn đề về môn làm văn và sách làm văn 11phổ thông trung

học- Nhà xuất bản Đại học Sư phạm Hà Nội năm 1991 của Giáo sư Phan Trọng
Luận (Chủ biên), trong phần Mấy tồn tại chính của môn làm văn ở phổ thông
trung học(Trước và sau khi thay sách làm văn 10) cần được tiếp tục khắc phục,
tác giả đà chỉ ra một trong những tồn tại ở nhà trường là: Lối dạy văn khuôn
mẫu, xơ cứng, quan niệm làm văn nặng về thi cử cho nên học sinh làm bài không
có tính sáng tạo. Thiếu tính sáng tạo trong bài làm thể hiện ở khả năng vận dụng
kiến thức kém. Cách vận dụng kiến thức ngây ngô, lạc lõng, không ăn nhập,
thiếu định hướng, thiếu chọn lọc.
Cuốn Muốn viết được bài văn hay Nhà xuất bản Giáo dục năm 1993 do
Nguyễn Đăng Mạnh (Chủ biên). Khi trình bày để viết được bài văn nghị luận
hay, tác giả không trực tiếp nói đến việc vận dụng các loại kiến thức của văn mà
nói phải sử dụng các thao tác như liên hệ, đối chiếu, so sánh. Việc sử dụng các
thao tác này, thiết nghĩ đó chính lµ viƯc vËn dơng kiÕn thøc vµo trong bµi lµm.
Trong luận án Phó Tiến sĩ Kỹ năng lập ý cho học sinh phổ thông trung
học ở loại bài văn nghị luận văn học, Hà Nội năm 1994 - Đỗ Ngọc Thống. Tác
giả chỉ rõ: Để viết được nghị luận văn học hay, người viết cần có năng lực văn
học. Năng lực ấy thể hiện ở trình độ hiểu biết về lịch sử văn học, lý luận văn học,
tác phẩm văn học. Phải chăng chính là tác giả muốn nói cần phải có sự vận
dụng tổng hợp kiến thức văn học trong bài nghị luận văn học.
Cuốn giáo trình: Phương pháp dạy học văn - Nhà xuất bản Đại học quốc
gia Hà nội năm 1996 do các soạn giả Phan Trọng Luận, Trương Dĩnh, Nguyễn
Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt, ở chương VII Phương pháp dạy học môn làm
văn các tác giả đà nhấn mạnh đến sự khác biệt giữa Quá trình chiếm lĩnh một
tác phẩm văn chương trong giờ giảng văn hay quá trình thông hiểu một văn bản
văn học học sử trong giờ văn học sử chủ yếu vẫn là một quá trình tiếp nhận
thông hiểu những kiến thức mới. Còn quá trình làm văn lại là quá trình vận dụng
những hiểu biết () để tạo nên một sản phẩm sáng tạo của cá nhân. Đề cập đến


việc vận dụng kiến thức các tác giả chỉ ra quá trình vận dụng kiến thức theo từng

giai đoạn với những thao tác tư duy khác nhau.
Cuốn Dạy văn, học văn- Nhà xuất bản Đại học Sư phạm năm 2001 Đặng Hiển, người viết đà chỉ ra công đoạn vận dụng kiến thức trong bài làm văn
là rất quan trọng để có thể viết được một bài văn tốt.
Chúng ta còn có thể kể đến rất nhiều những cuốn sách, bài báo khác bàn về
việc làm văn nói chung và loại bài nghị luận văn học nói riêng như:
Dạy văn là một quá trình rèn luyện toàn diện- Tạp chí nghiên cứu Giáo
dục, số 28 năm 1973 - Phạm Văn Đồng.
Về môn làm văn ở trường phổ thông trung học - Tạp chí nghiên cứu
Giáo dục, số 1 năm 1994 - Đỗ Ngọc Thống.
Một số vấn đề về văn nghị luận ở cấp hai- Bộ Giáo dục và Đào tạo năm
1995 - Nguyễn Thanh Hùng.
Bí quyết giỏi văn- Nhà xuất bản Giáo dục năm 1995 - Vũ Ngọc Khánh.
Về phương pháp hướng dẫn đưa lý thuyết lập luận trong văn nghị luận vào
môn làm văn ở trường THPT- Tạp chí nghiên cứu Giáo dục, số 12 năm 1999 Trần Hữu Phong.
Luyện viết bài văn hay Nhà xuất bản Giáo dục, năm 2000 - Trần Đình
Sử.
Vẻ đẹp của văn nghị luận- Tạp chí văn học và tuổi trẻ, số 4,5 năm 2005 Đỗ Ngọc Thống.
Mấy điều cần lưu ý khi dạy và học phần văn nghị luận văn học trong sách
giáo khoa Ngữ văn 9 - Tạp chí văn học và tuổi trẻ, số 8 năm 2005 - Lê Quang
Hưng.
Giúp em làm tốt bài văn nghị luận văn học- Tạp chí văn học và tuổi trẻ,
số 12 năm 2005 - Đặng Ngọc Phương...
Sau khi tiến hành nghiên cứu lịch sử vấn đề: Năng lực vận dụng kiến thức
văn học của học sinh vào bài làm văn nghị luận văn học, chúng ta có thể nhận
thấy: Các tác giả khi viết về cách thức làm bài văn nghị luận văn học đều ®Ò cËp


đến yêu cầu vận dụng kiến thức văn học trong bài làm như là một đòi hỏi bắt
buộc, có tính nguyên tắc. Nhưng làm thế nào để học sinh biết vận dụng kiến thức
văn học vào bài làm văn nghị luận văn học thì các tác giả lại chưa chỉ ra cụ thể.

Chưa có tài liệu nào đặt vấn đề: Những biện pháp phát triển năng lực vận dụng
kiến thức văn học của học sinh vào làm văn nghị luận văn học ở trường THPT.
Là người đi sau và tiếp tục nghiên cứu về vấn đề làm văn của học sinh, trên
cơ sở kế thừa và cố gắng đóng góp cho công việc nghiên cứu khoa học một vài
điều mới mẻ, người viết đà lựa chọn đề tài nghiên cứu sau: Những biện pháp
phát triển năng lực vận dụng kiến thức văn học của học sinh vào làm văn nghị
luận văn học ở trường THPT.
3. Mc ớch nghiờn cu
Quá trình nghiên cứu đề tài này, người viết muốn góp phần làm sáng tỏ
bản chất khoa học của việc vận dụng kiến thức văn học vào làm văn nghị luận
văn học cđa häc sinh ë tr­êng THPT. ViƯc vËn dơng c¸c kiến thức liên quan của
các phân môn trong một môn học là việc làm có tính khoa học. Bản chất của
khoa học luôn đòi hỏi kiến thức phải được đặt trong hệ thống, trong chỉnh thể,
trong sự đối chiếu, liên hệ, so sánh. Vì vậy, vấn đề của đề tài đưa ra là có cơ sở
khoa học. Hơn nữa việc đề cập đến khâu vận dụng kiến thức cũng là một công
đoạn trong quá trình học sinh tiếp thu kiến thức. Đây là một công đoạn quan
trọng nếu học sinh không đạt được thì học sinh chưa thực sự trưởng thành trong
nhận thức. Thông qua việc làm rõ bản chất khoa học của đề tài, người viết muốn
giúp giáo viên có cơ sở khoa học để hướng dẫn học sinh làm bài văn nghị luận
văn học được đúng hơn, đầy đủ hơn, sâu sắc hơn và hay hơn.
4. Nhim v nghiờn cu
Nhiệm vụ trước tiên là xác định các khái niệm liên quan đến đề tài, chỉ ra
những đặc trưng, tầm quan trọng của năng lực vận dụng kiến thức trong quá
trình nhận thức và học tập.


Nhiệm vụ tiếp theo của đề tài là đưa ra những biện pháp cụ thể nhằm hình
thành, rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức văn học của người học sinh vào
làm văn nghị luận văn học ở trường THPT.
5. úng gúp ca ti

Đề tài của luận văn đi sau rất nhiều những công trình nghiên cứu khác
song người viết cố gắng tìm ra cái mới có giá trị đóng góp vào quá trình hướng
dẫn học sinh vận dụng kiến thức văn học vào bài văn nghị luận văn học.
Những đóng góp của luận văn.
- Người viết đà tiến hành khảo sát nghiêm túc một khối lượng bài tương
đối lớn để đánh giá chính xác thực trạng yếu kém của học sinh THPT khi vận
dụng kiến thức văn học vào bài làm văn nghị luận văn học.
- Luận văn khẳng định có cơ sở khoa học của năng lực vận dụng kiến thức
vào quá trình nhận thức và học tập. Qua đó nhấn mạnh việc học sinh biết vận
dụng kiến thức văn học vào bài làm văn nghị luận văn học sẽ nâng cao chất
lượng bài viết của các em ở trường THPT.
- Luận văn đề xuất được một số biện pháp thích hợp hướng dẫn học sinh
phát triển năng lực vận dụng kiến thức văn học vào bài làm văn nghị luận văn
học ở trường THPT.
6. Gii hn ca ti
Văn nghị luận có đối tượng rất rộng và là dạng văn cần nhiều đến kỹ năng
vận dụng kiến thức tổng hợp. Song do thời gian và trình độ có hạn nên luận văn
này người viết chỉ giới hạn trong việc giải quyết làm sáng tỏ vai trò quan trọng
của việc vận dụng kiến thức văn học vào làm văn NLVH và đưa ra những biện
pháp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức văn học vào làm văn NLVH
ở trường THPT.


7. Phng phỏp nghiờn cu
Trong suốt quá trình hoàn thiện luận văn người viết đà sử dụng chủ yếu
những phương pháp nghiên cứu sau:
- Phương pháp khảo sát điều tra: được sử dụng khi tìm hiểu thực trạng về
năng lực của học sinh trong bài làm văn nghị luận văn học thông qua hệ thống
các bài làm văn cụ thể của học sinh, cách chấm bài, ra đề văn của giáo viên.
- Phương pháp phân tích tổng hợp: Được dùng sau khi tiến hành khảo sát

để đánh giá kết quả điều tra từ đó tìm ra nguyên nhân của sự u kÐm trong viƯc
vËn dơng kiÕn thøc cđa häc sinh.
- Phương pháp phân loại thống kê: Được dùng khi phân loại năng lực vận
dụng kiến thức của học sinh.
- Phương pháp logic: Được dùng khi xem xét quy luật của viƯc vËn dơng
kiÕn thøc nãi chung vµ viƯc vËn dơng kiến thức văn học nói riêng vào trong bài
làm văn nghị luận văn học.
- Phương pháp lịch sử: Sử dụng khi tiến hành nghiên cứu lịch sử vấn đề.
- Phương pháp thể nghiệm khoa học: Sử dụng khi tiến hành thiết kế giáo án
thuyết minh quá trình hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức văn học vào bài
làm văn nghị luận văn học.
8. Cu trỳc ca lun vn
ã Phần mở đầu.
ã Phần nội dung
Chương I: Cơ sỏ lý luận và thực tiễn để xác lập biện pháp phát triển năng
lực vận dụng kiến thức văn học của học sinh vào làm văn nghị luận văn học ở
trường THPT.
Chương II: Những biện pháp hình thành, rèn luyện năng lực vận dụng kiến
thức văn học vào bài làm văn nghị luận văn học của học sinh THPT.
Chương III: Thiết kế thể nghiƯm
• KÕt ln


ã Danh mục tài liệu tham khảo.


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐỂ XÁC
LẬP BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN
THỨC VĂN HỌC CỦA HỌC SINH VÀO LÀM VĂN NGHỊ
LUẬN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THPT

1. Vai trò đặc biệt quan trọng của việc vận dụng kiến thức trong qúa
trình nhận thức v hc tp.
1.1 Vận dụng kiến thức là khâu quan trọng nhất của quá trình nhận thức
và học tập.
Một trong những nhiệm vụ quan trọng của dạy học ở nhà trường là dạy
cho học sinh phát triển tư duy. Tư duy là quà tặng quý giá nhất mà thượng đế
ban tặng cho loài người. Tuy nhiên, để có tư duy phát triển con người ta phải
được rèn luyện và phát triển. Năng lực tư duy đòi hỏi phải có kiến thức, có trí
nhớ nhưng quan trọng hơn kiến thức và trí nhớ là khả năng vận dụng kiến thức,
các thao tác tư duy đà có để chiếm lĩnh kiến thức mới và vận dụng nó vào thực
tiễn.
Như chúng ta đà biết, sự phát triển tâm lý nhận thức của con người đi từ
thấp tới cao, từ đơn giản đến phức tạp và mang tính kế thừa, tính phủ định rõ rệt.
Trong quá trình phát triển đó, những thành quả đà được tích luỹ, được hình thành
ở giai đoạn trước dần dần sẽ trở thành những công cụ, những phương tiện làm
nền, làm cơ sở cho việc hình thành những hiện tượng tâm lý ở mức cao hơn. Vì
vậy, nhiệm vụ của dạy học không những phải hình thành cho học sinh những tri
thức, khái niệm, những phương thức hoạt động mà phải dạy cho học sinh biết
vận dụng các tri thức, kinh nghiệm đà có để giải quyết các vấn đề đặt ra (trong
một hoàn cảnh, tình huống cụ thể) một cách phù hợp, thông minh. Việc học
không phải là sự lĩnh hội những kiến thức riêng lẻ, vụn vặt, cụ thể mà còn phải
biết quy những trường hợp riêng lẻ, cụ thể về những hệ mang tính khái quát.
Franz Emanuel Weinert quan niệm: Học như là một quá trình chủ động và kiến


tạo. Việc học tập có tạo sinh, có hiệu quả, hiểu biết là một quá trình chủ động và
kiến tạo phụ thuộc vào cơ sở tri thức vốn có của cá nhân và vào những tầm hiểu
biết được đem lại qua đó. Như vậy theo cách nhìn này, học tập là sự đối lập với
thông tin được truyền đạt từ bên ngoài, được tiếp thu thụ động và xử lý một cách
máy móc, điều sẽ dẫn đến một sự hiểu biết trì trệ, ít khả năng chuyển tải và

không thể sử dụng một cách linh hoạt.
Trong cuốn Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm của
A.V.Petrovski, giáo sư đà đề cập đến bản chất của quá trình học tập được xác
định như là quá trình có tính chất hai mặt - tích luỹ các tri thức và nắm vững các
phương thức vận dụng tri thức [48; 143]. Bởi vậy, quá trình dạy học không có gì
khác là một hoạt động bao gồm hai phía thầy và trò, là sự kết hợp hài hoà giữa
lao động của người giáo viên và học sinh, trong đó trò nỗ lực nhận thức, thầy
sáng tạo biện pháp để hướng dẫn học sinh làm cho kiến thức, tư tưởng tình cảm
kỹ năng lẫn phương pháp của học sinh đựơc tăng tiến. Mục ®Ých ci cïng ®Ĩ hä
cã thĨ tõng b­íc vËn dơng kiến thức một cách tự lập vào trong đời sống. Như
vậy, học tập là quá trình nhận thức tích cực. Quá trình nhận thức và học tập được
diễn ra theo từng cấp độ. Cấp độ thứ nhất là: tri giác tài liệu, cấp độ thứ hai là:
thông hiểu tài liệu, cấp độ thứ ba là: ghi nhớ kiến thức, cấp ®é thø t­ lµ: lun
tËp vËn dơng kiÕn thøc vµo thực tiễn. Bốn cấp độ của quá trình nhận thức và học
tập trên đà được thừa nhận và những nhà giáo dục đà tổ chức quá trình dạy học
của mình theo trình tự các giai đoạn nhận thức đó.
Trong bốn cấp độ nhận thức và học tập ấy, các công trình nghiên cứu đÃ
chứng tỏ rằng học sinh thường khó vận dụng những khái niệm và những nguyên
tắc đà lĩnh hội được vào việc giải quyết một nhiệm vụ cụ thể. Mặc dù thực tế cho
thấy khâu vận dụng là khâu quan trọng và là khâu quyết định đến hiệu quả học
tập của học sinh Theo quan điểm triết học, khi vận dụng kiến thức vào thực tiễn
thì yếu tố chủ quan tăng lên và từng học sinh phải tự mình quyết định xem trong
tình huống nào có thể sử dụng kiến thức này, kiến thức khác. Chính cái đó đÃ
gây nên những khó khăn nhất định. Còn sinh lý học thì giải thích những khó


khăn đó là do sự cần thiết phải hình thành ở học sinh, bằng cách luyện tập nhiều
lần, những động hình nhất định của sự hoạt động (kỹ năng, kỹ xảo) gắn liền với
việc vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau. Tâm lý học giải thích các
khó khăn đó là hiện tượng giao thoa, trong đó sự hình thành những kỹ năng và

kỹ xảo mới thường bị ức chế bởi những kỹ năng và kỹ xảo đà hình thành trước
đó [30; 8]. Vậy là dưới những góc độ nghiên cứu khác nhau của mỗi ngành
khoa học thì năng lực vận dụng kiến thức được giải thích khác nhau nhưng tựu
trung đều khẳng định việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn là việc làm khó
khăn.
Cấp độ thứ nhất: Tri giác tài liệu là giai đoạn khởi đầu nhưng có ý
nghĩa định hướng cho cả quá trình nhận thức về sau.
Cấp độ này phản ánh quá trình cảm giác và tri giác thông tin của người
học. Cảm giác là một quá trình tâm lý mở đầu của hoạt động nhận thức, phản
ánh từng thuộc tính riêng lẻ. Tri giác là quá trình tâm lý tiếp theo, phản ánh mét
c¸ch trän vĐn c¸c thc tÝnh cđa sù vËt, hiƯn tượng khi chúng đang trực tiếp tác
động vào các giác quan của con người. ở đây, học sinh dùng các giác quan của
mình để tiếp xúc với tài liệu học tập mới do giáo viên giới thiệu, nhằm thu thập
những tài liệu cảm tính cần thiết. Vì vậy giai đoạn này, giáo viên thường sử dụng
đồ dùng trực quan, biểu diễn những thí nghiệm đơn giản, cho học sinh xem
những hình ảnh, những mẫu hoàn hảo. Việc sử dụng rộng rÃi phương pháp trực
quan trong dạy học là vì năng lực dẫn thông tin của đường tri giác bằng mắt lớn
gấp một trăm lần đường tri giác bằng tai. (Mắt có khẳ năng tri giác được luồng
thông tin có mật độ chừng ba triệu bít trên một giây, tai là 20 - 50 nghìn bít/
giây; xúc giác khoảng 2 10 bít/ giây). [46; 28]. Đây là hai giai đoạn tâm lý
nhận thức tài liệu, tuy ở mức độ đơn sơ nhưng có vai trò quan trọng đối với sự
định hướng các hành vi và hoạt động của con người. Trong khi cảm giác và tri
giác tài liệu học sinh sẽ hình thành những mối liên hệ tạm thời tương ứng mà gọi
theo ngôn ngữ của tâm lý học thì đó là sự hình thành những biểu tượng. Có thể
hiểu biểu tượng là dấu ấn ghi lại trong ý thức của con người về những hình tượng


của các vật thể và hiện tượng đà được tri giác. Giai đoạn nhận thức này đòi hỏi
người học phải tích cực quan sát tri giác. Vì những gì học sinh tri giác được ở
đó cũng được coi là một dạng kiến thức. Tuy nhiên, kiến thức mà học sinh thu

nhận được chỉ là những tính chất và dấu hiệu bên ngoài hết sức đơn giản. Nhưng
cảm giác, tri giác của học sinh ở giai đoạn này càng được nhiều, càng đầy đủ thì
sẽ càng giúp ích được nhiều cho các giai đoạn nhận thức, học tập về sau.
Để nhận thức được chân thực, chính xác không chỉ dừng lại ở giai đoạn
cảm giác, tri giác các hiện tượng, sự vật và ở sự hình thành các biểu tượng mà
cần thiết phải phát hiện ra bản chất của các hiện tượng, những mối liên hệ và phụ
thuộc nhân quả tồn tại trong những sự vật hiện tượng. Đó là một bậc cao hơn của
sự nhận thức.
Cấp độ thứ hai: Thông hiểu tài liệu là giai đoạn chiếm lĩnh kiến thức ở
mức độ đơn giản nhất.
Thông hiểu tài liệu là quá trình nhận thức đòi hỏi phải thực hiện những
thao tác tư duy nhất định như: Đối chiếu, phân tích, tìm ra những dấu hiệu bản
chất và biết khái quát thành những khái niệm, những phạm trù. ở đây nhận thức
đòi hỏi phải có một tư duy trừu tượng cao. Tuy nhiên quá trình tư duy không tự
diễn ra. Về mặt tâm lý học, nó đòi hỏi một sự kích thích cho t­ duy, cho tÝnh
tÝch cùc trÝ t cđa häc sinh. Theo I.F. Kharlamop trong cuèn (Ph¸t huy tÝnh tÝch
cùc học tập của học sinh như thế nào) thì những cái để kích thích cho tư duy
chính là những câu hỏi Cái gì, Tại sao, Vì nguyên nhân gì và cần phải có
tài liệu. Những câu hỏi này về bản chất được khơi nguồn từ cấp độ tri giác tài
liệu. Yêu cầu nhận thức, học tập phải đạt được ở cấp độ này là học sinh phải khái
quát hoá hình thành kết luận, quy tắc, quy luật nghĩa là phải hình thành được
khái niệm. Đây là quá trình cũng đòi hỏi học sinh phải hoạt động tư duy, tích
cực trong nhận thức. I.F. Kharlamop đưa ra định nghĩa của sự thông hiểu tài liệu
như sau: Sự thông hiểu cho phép nắm được những mối liên hệ nhân quả của các
quá trình và hiện tượng nghiên cứu và hình thành những khái niệm, nghĩa là đi
đến những kết luận lý thuyết nhất định[30; 24].


Cấp độ thứ ba: Ghi nhớ kiến thức là giai đoạn hiểu kiến thức một cách
thấu đáo và đầy đủ hơn.

Yêu cầu của sự nhận thức trong quá trình học tập không chỉ dừng lại ở sự
thông hiểu các hiện tượng nghiên cứu. Bước tiếp theo trong nhận thức đòi hỏi tài
liệu học tập phải được lĩnh hội ở mức tái hiện. Sự thông hiểu tài liệu bắt đầu trở
thành kiến thức của học sinh khi mà học sinh nắm vững nó một cách thành thạo
và có thể tái hiện nó một cách rành mạch và đúng đắn. Theo Nguyễn Trọng
Hoàn trong cuốn: Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn
chương chia quá trình ghi nhớ thành các dạng như sau: Ghi nhớ luôn luôn
mang tính chọn lọc. Con người không ghi nhớ tất cả những gì đà xảy ra trong
cuộc sống mà tuỳ theo động lực, mục đích, hứng thú và phương tiện, hoạt động
mà đối tượng nào sẽ được lựa chọn trở thành biểu tượng trong trí nhớ; Ghi nhớ
máy móc và ghi nhớ ý nghĩa. Để nhớ một dữ liệu, người ta chỉ cần nhớ nguyên
xi mà không quan tâm đến ý nghĩa của nó, đó là ghi nhớ máy móc; Ghi nhớ ý
nghĩa lại dựa trên cơ sở ý nghĩa của dữ liệu cần ghi nhớ; Ghi nhớ không chủ định
là ghi nhớ vì một lý do nào đó xuất hiện ngẫu nhiên có liên quan đến nhu cầu,
hứng thú và tác động đến tình cảm; Ghi nhớ chủ định là ghi nhớ theo nhiệm vụ
và mục đích đặt ra, có kế hoạch và phương pháp rõ ràng. Trong đời sống nói
chung và trong quá trình nhận thức, học tập nói riêng thì người ta thường sử
dụng tất cả các dạng ghi nhớ này. Tuy nhiên trong khi nghiên cứu, lĩnh hội tài
liệu người học phải sử dụng hình thức ghi nhớ lựa chọn, ghi nhớ ý nghĩa, ghi nhớ
có chủ định lµ chđ u. Bëi viƯc häc lµ cã néi dung, mục đích rõ ràng. Để có thể
ghi nhớ được tài liệu đà học phải dùng đến những phương pháp sau: Phương
pháp đàm thoại, đọc tài liệu theo sách giáo khoa, thuật lại nội dung đà học, tóm
tắt những vấn đề cơ bản của đề tài, tự tìm ra những ví dụ của riêng bản thân để
khẳng định, minh họa cho những quan điểm lý thuyết. Khi học sinh ghi nhớ,
tái hiện được tài liệu đà học thì đồng thời với quá trình đó là học sinh sẽ hiểu
kiến thức một cách thấu đáo, đầy đủ hơn. Rất có thể khi nghiền ngẫm tài liệu để
có thể ghi nhớ, học sinh sẽ phát hiện ra những khía cạnh và chi tiết míi mỴ, tù


bản thân cảm thấy sáng rõ mọi điều hơn mà khi học tập ban đầu, lúc tri giác đầu

tiên chưa ý thức được hết. Trong quá trình ghi nhớ học sinh phải lĩnh hội được
những sự kiện, những kết luận (kh¸i niƯm) rót ra tõ chóng , (tøc tõ hƯ thống tài
liệu), logic sắp xếp tài liệu, và cả những vấn đề đặc trưng cho mối liên hệ giữa đề
tài mới và những điều đà học trước đó.[30; 27].
Cấp độ thø t­: Lun tËp vËn dơng kiÕn thøc vµo thùc tiễn.
Trong quá trình nhận thức, học tập, học sinh không những cần nắm được
tri thức, mà còn phải biết vận dụng tri thức vào thực tiễn. Nắm tri thức đòi hỏi
học sinh phải hiểu được nội dung của tri thức, lĩnh hội được khái niệm một cách
sâu sắc qua nỗ lực chủ quan ghi nhớ và vận dụng được những tri thức vào thực
tiễn.
Quá trình nhận thức, học tập dù ở cấp độ nào thì cũng đòi hỏi học sinh
phải có thái độ tích cực trong nghiên cứu. Nhưng ở cấp độ luyện tập vận dụng
kiến thức vào thực tiễn đòi hỏi tính tích cực nhiều hơn bao giờ hết. Nó là một
quá trình thử thách nỗ lực và trình độ ứng dụng của người thực hành. Nếu cả ba
cấp độ nhận thức học tập trên có thể coi là thuần tuý lý thuyết thì ở cấp độ này là
cấp độ thực hành. Ba cấp độ ban đầu có thể coi là giai đoạn tích luỹ về lượng,
đến cấp độ thứ tư thì học sinh mới có sự biến đổi về chất. Để việc học tập trở
thành hữu ích, những kiến thức đà lĩnh hội không phải là để mở rộng tầm hiểu
biết, làm phong phú thêm những biểu tượng về thế giới chung quanh mà còn
phải tác động như một loại công cụ độc đáo của lao động, là sự chỉ đạo trong
hoạt động sản xuất và hành vi. Chính vì vậy mà năng lực vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, vào những nhiệm vụ cụ thể phải được rèn luyện, trau dồi đến độ thành
kỹ năng, kỹ xảo. Kỹ năng là năng lực của học sinh có thể hoàn thành những
hành động nào đó gắn liền với việc áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Còn kỹ xảo
được coi là kỹ năng thành thạo, đà tới mức tự động hoá và đặc trưng bởi một
trình độ hoàn hảo nhất định [29; 28]. Tóm lại, bước vận dụng có ý nghĩa quan
trọng đặc biệt: Là giai đoạn đưa kiến thức sách vở thành kiến thức đời sống, là
giai đoạn chuyển hoá hiểu biết từ ngoài thành vốn văn hoá nội lực, là giai đoạn

đòi hỏi năng lực chủ quan của người vận dụng. Biểu hiện phẩm chất năng lực
chủ quan của người vận dụng được thể hiện khi phải quyết định: Chọn lựa kiến
thức, định hướng kiến thức vào chủ đề, khái quát luận điểm, hệ thống hoá thành
hệ thống lập luận. Căn cứ vào đặc tính của cấp độ nhận thức, học tập này giáo
viên cần cho học sinh rèn luyện qua những bài làm thực hành đa dạng, đòi hỏi sự
suy nghĩ và đôi chút sáng tạo khi vận dụng kiến thức.
Đây là một cấp độ học tập rất quan trọng, có ý nghĩa thực tiễn to lớn,
đánh dấu được sự trưởng thành trong tư tưởng, tình cảm, nhận thức, tài năng, trí
tuệ của học sinh. Học sinh khi vận dụng kiến thức vào thực tiễn có giá trị hai
mặt: Vừa chứng minh hiệu quả của quá trình học tập vừa lµ mét có “hÝch” kÝch
thÝch høng thó trong häc tËp. Cấp độ nhận thức này còn có ý nghĩa đúc rút kinh
nghiệm, khái quát hoá và hệ thống hoá kiến thức sau khi đà được thực hành. Có
vận dụng kiến thức, học sinh mới thực sự nắm được tri thức, mới kết hợp lý luận
với thực tế, học với hành, mới có cơ sở tốt để hình thành niềm tin và thế giới
quan.
Chúng ta có thể đi đến sơ đồ hoá cấu trúc của quá trình nhận thức học tập
của học sinh như sau:
Nguồn kiến thức

Hoạt động nhận thức,
học tập của học sinh

Tri giác tài liệu
- Giáo viên
- Tài liệu theo
chương trình
- Tài liệu tham
khảo

Thông hiểu tài liệu

Ghi nhớ kiến thức
Luyện tập vận dụng
kiến thức vào thực
tiễn

Hoạt động
trí tuệ
Tính tÝch
cùc trong
häc tËp


Bên trên, chúng ta đà phân tích lần lượt các cấp độ của quá trình nhận
thức học tập. Mỗi cấp độ có một tác dụng riêng, một thế mạnh riêng nhưng đều
có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau tạo nên một quá trình nhận thức, học
tập toàn vẹn. Nhưng chúng ta phải thừa nhận rằng cấp độ vận dụng kiến thức là
thước đo hiệu quả nhận thức, häc tËp cđa häc sinh. TÇm quan träng cđa viƯc vận
dụng kiến thức không chỉ đối với quá trình thực hành ứng dụng mà còn có ý
nghĩa ngay cả với quá trình tiếp nhận thêm tri thức mới. Muốn đạt đến kiến thức
mới thì cũng phải biết vận dụng kiến thức cũ, kiến thức cũ vốn là mục đích trong
lần học trước nay trở thành phương tiện cho lần học này hoặc cũng có thể muốn
có những kỹ năng mới thì phải vận dụng được thành thạo những kỹ năng cũ.
1.2- Vận dụng kiến thức đòi hỏi sự huy động tổng hợp nhiều năng lực của
người học.
Năng lực (khả năng) là sự kết hợp linh hoạt và độc đáo nhiều đặc điểm
tâm lý của một người, tạo thành những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp cho
người đó tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và hoạt động đạt hiệu quả cao
trong một lĩnh vực nào đó [32]. Tâm lý học đà xác định được những đặc điểm
tâm lý của nhiều loại năng lực khác nhau trong các lĩnh vực hoạt động toán học,
văn học, hội hoạ, âm nhạc, quân sự và tâm lý học cũng chỉ ra rằng mọi người

bình thường sinh ra đều có một số tư chất là cơ sở để hình thành những năng lực
nhưng những tư chất này nếu không có những hoàn cảnh khách quan thuận lợi
cũng không phát triển thành những năng lực sơ đẳng được. Vậy, năng lực có một
cái gốc là tự nhiên nhưng lại rất cần phải được rèn luyện, trau dồi thường xuyên.
Đây là phẩm chất quan trọng trong quá trình nhận thức học tập. Người học muốn
hoàn thiện quá trình nhận thức, học tập của mình thì phải biết vận dụng kiến
thức, khi vận dụng kiến thức sẽ đồng thời phải huy động tổng hợp nhiều năng lực
của người học. Chúng ta có thể chỉ ra sau đây một số năng lực chủ yếu mà trong
khi vận dụng kiến thức không thể thiếu.
Năng lực phát hiện: Giải quyết vấn đề nhanh hay chậm chính là phụ
thuộc vào năng lực phát hiện của mỗi người. Năng lực phát hiện đòi hỏi phải