phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM

Trần Thị Thu Yên

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM

Trần Thị Thu Yên

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN THỊ KIM THÀNH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn, tôi đã nhận được rất nhiều sự động viên, khích lệ từ
những người thầy, người cô đáng kính, đồng nghiệp, từ bạn bè, từ gia đình. Và luận
văn này chính là những thành quả tôi đã đạt được trong suốt thời gian cố gắng vừa
qua.
Trước hết, tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô khoa Hóa
trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, cảm ơn các thầy cô đã tận tình giúp
đỡ, chỉ dạy và hướng dẫn để tôi có đủ khả năng thực hiện luận văn này.
Với tất cả lòng kính trọng và biết ơn, tôi xin gửi lời cảm ơn đến PGS. TS Trịnh
Văn Biều. Cảm ơn thầy vì luôn quan tâm và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và
nghiên cứu.
Đặc biệt xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Thị Kim Thành, người
hướng dẫn khoa học của tôi, cô đã tận tình chỉnh sửa luận văn giúp tôi và cho tôi
nhiều lời khuyên bổ ích trong suốt thời gian làm luận văn.
Xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo tổ Hóa học và các em học sinh trường
THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm – Đồng Nai, trường THPT Phan Bội Châu – Khánh Hòa,
trường THPT Tân Túc và trường THPT Phạm Văn Sáng – TP Hồ Chí Minh đã tạo
điều kiện để tôi hoàn thành tốt thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến tất cả những người thân
trong gia đình cùng bạn bè đồng nghiệp gần xa đã giúp tôi vượt qua những khó khăn
trong suốt quá trình thực hiện luận văn này.
TP. Hồ Chí Minh, ngày 25 tháng 9 năm 2014
Trần Thị Thu Yên

3


MỤC LỤC

Trang
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các từ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
DANH MỤC CÁC BẢNG .............................................................................................. 8
DANH MỤC CÁC HÌNH ............................................................................................... 9
MỞ ĐẦU

10

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................... 13
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .................................................................... 13
1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển năng lực ................................................... 13
1.1.2. Các nghiên cứu về phát triển tư duy, năng lực tư duy, năng lực sáng
tạo ................................................................................................................ 13
1.1.3. Các nghiên cứu về phát triển tư duy, năng lực tư duy, năng lực sáng
tạo thông qua hệ thống bài tập ................................................................. 13
1.2. HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY CỦA HỌC SINH .......................... 15
1.2.1. Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác) ............................................. 15
1.2.2. Nhận thức lí tính (tưởng tượng và tư duy) ............................................. 16
1.2.3. Tư duy, tư duy hóa học ............................................................................... 16
1.3. NĂNG LỰC, NĂNG LỰC TƯ DUY .................................................................. 20
1.3.1. Khái niệm năng lực ................................................................................... 20
1.3.2. Năng lực tư duy ......................................................................................... 23
1.3.3. Các cấp độ của tư duy .............................................................................. 26
1.3.4. Phát triển năng lực tư duy ....................................................................... 28
1.3.5. Đánh giá trình độ phát triển năng lực tư duy của HS ........................... 30

1.4. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY ................. 31
1.4.1. Các điều kiện cần cho dạy học phát triển tư duy ........................................ 32

4


1.4.2. Kết hợp chặt chẽ giữa hoạt động củng cố kiến thức và phát triển tư duy .. 33
1.4.3. Tổ chức quá trình học tập phát triển tư duy cho học sinh .......................... 33
1.4.4. Hình thành phương pháp tự học hiệu quả cho học sinh ............................. 33
1.4.5. Tăng cường dạy học phát triển năng lực tư duy tích cực ........................... 34
1.5. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở MỘT SỐ TRƯỜNG THPT ......................... 35
1.5.1. Mục đích điều tra ...................................................................................... 35
1.5.2. Nội dung và phương pháp điều tra ......................................................... 35
1.5.3. Kết quả điều tra ........................................................................................ 36
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .............................................................................................. 41
CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 THPT ................................................ 42
2.1. CẤU TRÚC, KẾ HOẠCH DẠY HỌC PHẦN HÓA PHI KIM LỚP 10 ............. 42
2.2. PHÁT TRIỂN MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP TƯ DUY CHO HS TRONG DẠY
HỌC HÓA HỌC ................................................................................................. 43
2.2.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp ....................................................... 43
2.2.2. Phương pháp phán đoán .......................................................................... 43
2.2.3. Phương pháp tư duy sáng tạo .................................................................. 45
2.2.4. Phương pháp tư duy trừu tượng ............................................................. 47
2.2.5. Phương pháp so sánh ................................................................................ 48
2.2.6. Phương pháp khái quát hóa và cụ thể hóa ............................................. 49
2.2.7. Phương pháp loại suy ............................................................................... 49
2.3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH50
2.3.1. Gây hứng thú – kích thích trí tò mò bằng các câu chuyện và thí

nghiệm vui hóa học .................................................................................... 51
2.3.2. Hình thành cho học sinh các phương pháp học tập hiệu quả............... 55
2.3.3. Lựa chọn và xây dựng tình huống có vấn đề để HS tư duy tích cực.... 56
2.3.4. Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực tư duy cho HS .......... 62
2.3.5. Phát triển năng lực tư duy cho HS bằng hình ảnh, mô hình thí nghiệm70
2.3.6. Sử dụng phương pháp thảo luận nhóm .................................................. 75

5


2.3.7. Thường xuyên củng cố kiến thức giúp HS nắm vững bài học .............. 79
2.3.8. Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi theo thang Bloom ................... 82
2.3.9. Thiết kế bài học linh hoạt ......................................................................... 88
2.4. MỘT SỐ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM HÓA HỌC LỚP 10 ................................ 91
2.4.1. Giáo án bài Clo .......................................................................................... 91
2.4.2. Giáo án bài Luyện tập nhóm Halogen .................................................... 96
2.4.3. Giáo án bài Oxi – ozon ........................................................................... 104
2.4.4. Giáo án bài Lưu huỳnh .......................................................................... 113
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ............................................................................................ 122
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................... 124
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM .......................................................................... 124
3.2. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM ........................................................................ 124
3.3. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM .......................................................................... 124
3.4. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM ........................................................................ 124
3.4.1. Chuẩn bị .................................................................................................... 125
3.4.2. Tiến hành hoạt động dạy học trên lớp ...................................................... 125
3.4.3. Tổ chức kiểm tra ....................................................................................... 125
3.4.4. Phân tích chất lượng học tập của HS ........................................................ 125
3.5. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ............................................................................. 127
3.5.1. Kết quả về mặt định lượng........................................................................ 127

3.5.2. Kết quả về mặt định tính ........................................................................... 134
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 .............................................................................................. 137
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................... 138
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 141

6


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

1.

TN : Thực nghiệm

2.

ĐC : Đối chứng

3.

Dd : Dung dịch

4.

ĐHSP :

5.

GV : Giáo viên

6.

HS : Học sinh

7.

PP

8.

DH : Dạy học

9.

PTHH :

Phương trình hóa học

10.

PTPỨ :

Phương trình phản ứng

11.

PỨ : Phản ứng

12.

SGK : Sách giáo khoa

13.

TCHH :

Tính chất hóa học

14.

TCVL :

Tính chất vật lí

15.

THPT :

Trung học phổ thông

16.

SĐTD :

Sơ đồ tư duy

17.

TB : Trung bình

Đại học Sư phạm

: Phương pháp

7


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Thang tư duy Bloom ................................................................................ 19
Bảng 1.2. Bảng số liệu thực trạng điều tra ở các trường THPT ............................... 27
Bảng 1.3. Mức độ quan tâm đến việc phát triển năng lực tư duy của HS trong
dạy học hóa học ......................................................................................... 28
Bảng 1.4. Loại bài được chọn để phát triển năng lực tư duy cho HS ...................... 28
Bảng 1.5. Khó khăn trong việc phát triển năng lực tư duy cho HS ......................... 28
Bảng 1.6. Các biện pháp GV đã sử dụng để rèn năng lực tư duy cho HS ............... 30
Bảng 2.1. Cấu trúc và kế hoạch dạy học phần hóa phi kim 10 ban cơ bản .............. 33
Bảng 2.2. Thuốc thử, phản ứng và hiện tượng một số gốc axit thường gặp ............ 34
Bảng 2.3. Quá trình biến đổi trạng thái vật lý và CTPT của lưu huỳnh dưới
tác dụng của nhiệt độ ................................................................................. 36
Bảng 2.4. Hai dạng thù hình của lưu huỳnh ............................................................. 51
Bảng 2.5. Nhận biết một số chất bằng phương pháp hóa học .................................. 56
Bảng 3.1. Danh sách các trường, lớp và giáo viên dạy thực nghiệm ..................... 115
Bảng 3.2. Bảng điểm bài kiểm tra lần 1 ................................................................. 118
Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 .......... 119
Bảng 3.4. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 .......................................... 119
Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 1 ........................ 120
Bảng 3.6. Bảng điểm bài kiểm tra lần 2 ................................................................. 120
Bảng 3.7. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 .......... 121
Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 .......................................... 121
Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 2 ....................... 122

Bảng 3.10. Bảng điểm tổng hợp 2 bài kiểm tra ..................................................... 122
Bảng 3.11. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích 2 bài kiểm tra .............. 123
Bảng 3.12. Tổng hợp kết quả của 2 bài kiểm tra .................................................... 124
Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trưng của 2 bài kiểm tra ........................... 124
Bảng 3.14. Tỷ lệ các lớp HS tham gia thực nghiệm............................................... 125
Bảng 3.15. Tác dụng của các biện pháp phát triển năng lực tư duy....................... 125

8


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Cấu trúc của năng lực hành động ............................................................. 14
Hình 1.2. Thang tư duy Bloom ................................................................................. 19
Hình 2.1. Cách pha loãng axit sunfuric .................................................................... 37
Hình 2.2. Đồng tác dụng với H2SO4 loãng và đặc ................................................... 39
Hình 2.3. PP bảo toàn khối lượng ............................................................................ 58
Hình 2.4. PP bảo toàn điện tích ................................................................................ 58
Hình 2.5. PP trung bình ............................................................................................ 59
Hình 2.6. PP tăng giảm khối lượng .......................................................................... 59
Hình 2.7. PP đường chéo .......................................................................................... 60
Hình 2.8. PP đồ thị ................................................................................................... 61
Hình 2.9. Đồ thị biểu diễn lượng kết tủa khi cho XO2 vào dung dịch M(OH)2 ....... 61
Hình 2.10. Mô hình thí nghiệm 1 ............................................................................. 62
Hình 2.11. Mô hình thí nghiệm 2 ............................................................................. 62
Hình 2.12. Mô hình thí nghiệm 3 ............................................................................. 63
Hình 2.13. Mô hình thí nghiệm 4 ............................................................................. 64
Hình 2.14. Mô hình thí nghiệm 5 ............................................................................. 64
Hình 2.15. Mô hình thí nghiệm 6 ............................................................................. 65
Hình 2.16. Mô hình thí nghiệm 7 ............................................................................. 66
Hình 2.17. Mô hình thí nghiệm 8 ............................................................................. 66

Hình 2.18. Mô hình thí nghiệm bài luyện tập halogen ............................................ 82
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1................................................. 119
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 ............................................ 120
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2................................................. 121
Hình 3.4. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 ............................................. 122
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích 2 bài kiểm tra ..................................................... 123
Hình 3.6. Biểu đồ tổng hợp kết quả học tập 2 bài kiểm tra ..................................... 12

9


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Thời đại công nghệ thông tin bùng nổ, khoa học không ngừng chạy đua như vũ
bão, giáo dục cũng như mọi môn khoa học khác không thể nằm ngoài quy luật đó.
Giáo dục cũng phải theo đà chung không ngừng tiến lên sao cho bắt nhịp được với sự
tiến bộ chung của toàn của nhân loại. Giáo dục cũng phát triển lên tầm cao mới, dạy
học không chỉ đơn thuần là dạy kiến thức mà là dạy cách học, làm cho con người phát
triển toàn diện về mọi mặt. Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo
nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến
thức sang phát triển năng lực và phẩm chất cho người học, học đi đôi với hành, lý luận
gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã
hội.
Với mục đích tích cực hội nhập quốc tế để phát triển giáo dục và đào tạo, giáo dục
Việt Nam ưu tiên đáp ứng càng cao yêu cầu đặt ra của thời đại là đào tạo ra những
người lao động tự chủ, năng động, sáng tạo, có năng lực giải quyết các vấn đề, có đạo
đức, có nhân cách, biết giữ gìn bản sắc truyền thống dân tộc qua đó góp phần xây
dựng đất nước giàu mạnh, xã hội công bằng văn minh.
Theo định hướng đổi mới, Nghị quyết số 29 Ban chấp hành Trung ương khóa XI
về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, ban hành nhằm đáp ứng yêu cầu

công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường, định hướng xã hội
chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, hoàn thành việc xây dựng chương trình giáo dục phổ
thông mới giai đoạn sau năm 2015. Đồng thời Nghị quyết cũng đưa ra định hướng đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, hướng đến mục tiêu cụ thể nâng cao chất
lượng giáo dục toàn diện, phát triển năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến
thức vào thực tiễn, phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời.
Thông qua việc học tập bộ môn Hóa học nói riêng, học sinh cũng có thể phát triển
và hình thành một số năng lực như: Năng lực sáng tạo, năng lực tính toán, năng lực
hợp tác, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực xử lý các vấn đề hàng ngày
liên quan đến Hóa học.

10


Trước tình hình đó, với suy nghĩ và mong muốn được đóng góp và làm tốt hơn nữa
nhiệm vụ của mình trong giai đoạn hiện nay của đất nước, chúng tôi đã tiến hành
nghiên cứu đề tài: “PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 THPT”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu và đề xuất một số hình thức và biện pháp nhằm phát triển năng lực tư
duy cho học sinh thông qua việc dạy học hoá học lớp 10 THPT.
3. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI
- Nghiên cứu lí luận về đổi mới phương pháp dạy học hoá học, về những biểu hiện của
năng lực tư duy, những hình thức phát triển năng lực tư duy cho học sinh.
- Điều tra thực tiễn dạy và học môn hoá học 10 THPT, việc phát triển năng lực tư duy
cho học sinh.
- Đề xuất một số hình thức và biện pháp nhằm tăng cường năng lực tư duy cho học
sinh.
- Kiểm tra tính giá trị và tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất.
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong dạy
học hoá học lớp 10 THPT.
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Giới hạn nội dung: kiến thức của chương Halogen và chương Oxi – Lưu huỳnh lớp
10 THPT .
- Giới hạn về địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT thuộc địa bàn Thành phố Hồ
Chí Minh, Khánh Hòa và Đồng Nai.
- Giới hạn về thời gian: năm học 2013 – 2014.
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu có những hình thức và biện pháp phù hợp với điều kiện thực tế, giáo viên thì
có thể phát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua việc dạy và học hoá học.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

11


- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp.
- Phương pháp phân loại, hệ thống hoá.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Sử dụng phương pháp điều tra để điều tra thực tiễn dạy và học hoá học 10 ở
trường trung học phổ thông.
- Phương pháp chuyên gia.
- Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm để tiến hành lên lớp theo hai loại
giáo án để so sánh, rút ra kết luận.
7.3. Các phương pháp thống kê toán học
Dùng thống kê toán học để xử lý các số liệu thực nghiệm sư phạm từ đó rút ra kết
luận.

8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
- Tổng quan về cơ sở lý luận về những biểu hiện của năng lực tư duy ở học sinh THPT
trong dạy và học hoá học.
- Góp phần nghiên cứu lý luận về năng lực, những dạng và những biểu hiện của năng
lực tư duy, thực trạng phát triển năng lực tư duy của học sinh THPT trong dạy học hoá
học hiện nay.
- Đề xuất một số hình thức và biện pháp nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh
khi dạy hoá học lớp 10 THPT.
- Rút ra một số bài học kinh nghiệm khi phát triển năng lực tư duy.

12


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Hiện nay, theo quan điểm đổi mới trong dạy học, nâng cao chất lượng giáo dục,
phát triển năng lực và kỹ năng thực hành, đã có nhiều công trình nghiên cứu theo
hướng hình thành các biện pháp và hình thức nhằm phát triển năng lực tư duy cho HS
trong dạy học hóa học. Chúng tôi xin nêu một vài nghiên cứu gần đây có liên quan đến
việc phát triển năng lực tư duy như sau:
1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển năng lực
- PGS.TS. Đặng Thị Oanh (2013), Xác định năng lực chuyên biệt môn Hóa học,
ĐHSP Hà Nội.
- PGS.TS. Đặng Thị Oanh (2013), Mục tiêu và chuẩn chương trình giáo dục phổ
thông môn Hóa học sau năm 2015, ĐHSP Hà Nội.
PGS.TS. Mai Văn Hưng (2013), Bàn về năng lực chung và chuẩn đầu ra về năng
lực của học sinh THPT trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015, ĐHQG
Hà Nội.
1.1.2. Các nghiên cứu về phát triển tư duy, năng lực tư duy, năng lực sáng tạo
- Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh

THPT thông qua BTHH, luận án Tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội.
Một số luận văn Thạc sĩ của ĐHSP Hà Nội
- Lê Thị Hương (2002), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh
qua giảng dạy phần hoá kim loại trường THPT.
- Nguyễn Huy Hòa (2007), Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh
THPT thuộc tỉnh Sơn La.
- Vương Cẩm Hường (2006), Rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh
trong quá trình dạy học ở trường THCS.
Một số luận văn Thạc sĩ của ĐHSP TP.HCM
- Trần Thị Thanh Tâm (2008), Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong
dạy học hóa học chương Oxi - lưu huỳnh (Lớp 10 - Chương trình nâng cao).
1.1.3. Các nghiên cứu về phát triển tư duy, năng lực tư duy, năng lực sáng tạo
thông qua hệ thống bài tập

13


Một số luận văn Thạc sĩ của ĐHSP Hà Nội
- Lê Thị Thanh Bình (2005), Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng
tạo của học sinh Trung học phổ thông thông qua bài tập Hoá học vô cơ.
- Nguyễn Thị Như Quỳnh (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của
học sinh thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hoá học (Phần phi kim - Hoá học lớp
10 - Ban nâng cao.
- Nguyễn Thị Thanh Thủy (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho
học sinh trung học phổ thông thông qua bài tập hóa học vô cơ.
- Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS thông
qua hệ thống câu hỏi và BTHH (phần phi kim – Hóa học 10 – Ban cơ bản).
- Trần Nhật Nam (2007), Xây dựng và lựa chọn hệ thống bài tập về hợp chất hữu
cơ có nhóm chức lớp 11 THPT ban nâng cao nhằm phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của học sinh.

- Nguyễn Thị Mai (2008), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa
học lớp 12 nhằm rèn luyện năng lực chủ động, sáng tạo cho học sinh THPT (phần kim
loại, ban cơ bản).
Một số luận văn Thạc sĩ của ĐHSP TP.HCM
- Nguyễn Cao Biên (2008), Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh lớp
10 – Trung học phổ thông qua hệ thống bài tập hóa học.
- Trần Thị Trà Hương (2009), Xây dựng hệ thống bài tập hóa vô cơ lớp 10 THPT
nhằm củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh.
- Nguyễn Chí Linh (2009), Sử dụng bài tập để phát triển tư duy, rèn trí thông
minh cho HS trong dạy học Hóa học ở trường THPT.
- Lại Tố Trân (2009), Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy cho học sinh
phần hóa hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao.
- Nguyễn Thị Thu Hiền (2011), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập theo các
mức độ tư duy trong dạy học chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” lớp 11
THPT.
- Trần Vũ Xuân Uyên (2011), Lựa chọn và xây dựng bài tập hóa học lớp 11
(phần hữu cơ, ban nâng cao) nhằm rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS THPT.

14


Nhận xét:
Các luận văn nghiên cứu về phát triển năng lực tư duy sáng tạo khá nhiều, tuy
nhiên các luận văn này chủ yếu nghiên cứu về bài tập, các phương pháp khác rất ít.
Mặt khác trong những luận văn phát triển năng lực tư duy, các tác giả nghiêng về
nghiên cứu chủ yếu về bài tập, hệ thống lớn các bài tập, cách giải bài tập... nhưng
vẫn chưa đưa ra được cách sử dụng các bài tập này trong quá trình dạy học, mức độ
phát triển tư duy của bài tập dựa trên nhận thức của HS, hoặc nếu có nhưng khá là
hạn chế.
Nghiên cứu gần với đề tài này có luận văn “Xây dựng hệ thống bài tập hóa vô cơ

lớp 10 THPT nhằm củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh”
(2009), Trần Thị Trà Hương. Điểm nổi bật của đề tài là đã xây dựng được một số biện
pháp phát triển tư duy:
- Đề xuất 6 nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập phần hóa vô cơ lớp 10.
- Xây dựng quy trình thiết kế hệ thống bài tập của đề tài bao gồm 7 buớc.
- Xây dựng được hệ thống bài tập phần hóa vô cơ lớp 10 chương trình nâng cao.
- Đề xuất các hướng sử dụng bài tập đã xây dựng nhằm củng cố kiến thức và
phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh.
Tuy nhiên điểm hạn chế của đề tài này cũng lại đi vào bài tập là chủ yếu và
cách giải bài tập, các biện pháp còn lại vẫn nhỏ lẻ và khá rời rạc, gây khó khăn cho
việc áp dụng cụ thể trong quá trình dạy học và cho từng đối tượng trình độ HS.
1.2. HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY CỦA HỌC SINH
Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lí con người (nhận thức, tình
cảm, lí trí). Hoạt động nhận thức thường được chia làm 2 giai đoạn:
- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác).
- Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng).
1.2.1. Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
Nhận thức cảm tính là một quá trình tâm lí, là sự phản ánh những thuộc tính cụ
thể, trực quan bề ngoài của sự vật, hiện tượng đang tồn tại trong thời gian và không
gian nhất định. Nhận thức cảm tính chưa phản ánh được các thuộc tính bản chất của sự
vật, hiện tượng.

15


Cảm giác là quá trình nhận thức, là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của
hoạt động nhận thức, phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng khi
chúng trực tiếp tác động vào các giác quan.
Tri giác là quá trình nhận thức phản ánh trọn vẹn các thuộc tính của sự vật,
hiện tượng khi chúng trực tiếp tác động vào các giác quan.

1.2.2. Nhận thức lí tính (tưởng tượng và tư duy)
Tưởng tượng là quá trình nhận thức phản ánh những điều chưa từng có trong
kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những
biểu tượng đã có.
Tư duy là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối
liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan
mà trước đó ta chưa biết. Như vậy ta thấy tư duy là quá trình tìm kiếm và phát hiện cái
mới về chất một cách độc lập. Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề”, tức là trong
hoàn cảnh có vấn đề tư duy được nảy sinh. Tư duy là nhận thức ở mức độ lí tính nhưng
có liên quan chặt chẽ đến nhận thức cảm tính. Vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của
quá trình nhận thức.
1.2.3. Tư duy, tư duy hóa học
1.2.3.1. Khái niệm tư duy
Thông thường tư duy được hiểu là suy nghĩ. Đó là quá trình sắp xếp, nhào nặn
những điều đã có trong đầu, để tìm ra một cái gì mới mẻ, nhằm trả lời được các vấn
đề, các câu hỏi đặt ra [62].
Dưới góc độ tâm lí học, tư duy là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc
tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong hiện thực khách quan mà trước
đó chủ thể nhận thức chưa biết, chỉ nảy sinh trước các tình huống có vấn đề [30].
Tư duy là tài nguyên vốn có tột cùng của con người, bởi vì trong cuộc sống, lao
động và học tập… biết tư duy sẽ tăng thêm hiệu quả công việc, khẳng định thêm sự
“tồn tại” của chính con người. Tuy nhiên, nguồn tài nguyên này không có sẵn mà được
hình thành trong cuộc sống mỗi người qua sự tích cực tương tác giữa họ với các thành
tựu của nền văn minh nhân loại. Vì vậy, giáo dục nói chung và tư duy nói riêng là một

16


trong những nhiệm vụ hàng đầu của các hệ thống giáo dục, trong đó giáo dục phổ
thông càng có vai trò quan trọng hơn hết.

1.2.3.2. Những hình thức cơ bản của tư duy
a. Khái niệm
Là sự phản ánh những dấu hiệu bản chất khá biệt (riêng biệt) của sự vật, hiện
tượng và được diễn đạt bằng ngôn ngữ dưới dạng một từ hay một cụm từ.
Khái niệm được xây dựng trên cơ sở của những thao tác tư duy, nó là điểm tựa
cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức tiến tới xây dựng khái niệm mới.
b. Phán đoán: là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ và sự phối hợp giữa các
khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong.
c. Suy lý: là hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán
đoán mới. Có ba loại: quy nạp, diễn dịch và loại suy.
 Qui nạp: dựa vào sự nghiên cứu nhiều hiện tượng đơn lẻ đi tới kết luận tổng
quát về những tính chất, những mối quan hệ bản chất nhất. Phép quy nạp giúp cho kiến
thức được nâng cao và mở rộng.
 Diễn dịch (suy diễn): đi từ nguyên lí, định luật, qui tắc, khái niệm chung đúng
đắn tới một trường hợp (sự vật, hiện tượng) riêng lẻ đơn nhất. Phép suy diễn làm phát
triển tư duy logic và phát huy sự tư duy sáng tạo của HS.
Trong quá trình tư duy, quy nạp và suy diễn có liên hệ mật thiết với nhau. Cần phối
hợp đúng lúc, đúng chỗ cả hai phương pháp, không nên quy nạp một chiều hoặc suy
diễn đơn điệu [17].
Khi sử dụng phép suy diễn trong dạy học cần tiến hành theo các bước sau đây:
- Nêu nguyên tắc, định lý, định luật hay khái niệm.
- Nêu ví dụ đi từ định luật, nguyên tắc, quy tắc hay khái niệm chung đến những
trường hợp cụ thể, riêng rẽ.
- Cho thêm bài tập vận dụng để HS thực hành phép suy diễn.
- HS biết được cách suy diễn đến các công trình khoa học của các nhà bác học.
 Loại suy (suy lý tương tự): đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác để
tìm ra những đặc tính chung, những mối liên hệ có tính quy luật của các chất, các hiện
tượng. Bản chất của phép loại suy là dựa vào một số dấu hiệu giống (tương tự) nhau

17

của hai sự vật, hiện tượng nào đó để đi tới kết luận về sự giống nhau của chúng ở
những dấu hiệu khác nữa. Kết luận đi tới được bằng phép loại suy chỉ gần đúng, có
tính chất giả thiết, phải kiểm tra lại bằng thực tiễn. Phép loại suy có tác dụng tích cực
trong nghiên cứu và dạy học hóa học. HS không thể nghiên cứu mọi chất mà chỉ xét kĩ
một số chất tiêu biểu, còn các chất khác tương tự dễ dàng biết được bằng phép loại
suy, tiết kiệm thời gian [17].
1.2.3.3. Những phẩm chất của tư duy
- Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần
lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đường tối ưu để đạt mục đích đó.
- Bề rộng: thể hiện ở khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật,
hiện tượng.
- Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và
cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng
xuôi và ngược chiều.
- Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách giải
quyết và tự giải quyết vấn đề.
- Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra mô
hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề
cùng loại [17].
1.2.3.4. Các phương pháp tư duy
Gồm: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa
[17].
Phân tích là phân chia một vật, một hiện tượng ra các yếu tố bộ phận để nghiên
cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn hơn theo một hướng nhất định.
Theo Từ điển Tiếng Việt: Phân tích là phân chia thật sự hay bằng tưởng tượng
một đối tượng nhận thức ra thành các yếu tố; trái với tổng hợp [65].

Tổng hợp là kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phân tích để nhận thức cái
toàn bộ của sự vật, hiện tượng.

18


Theo Từ điển Tiếng Việt: Tổng hợp là tổ hợp bằng tưởng tượng hay thật sự các
yếu tố riêng rẽ nào đó làm thành một chỉnh thể; trái với phân tích [65].
Tổng hợp tiến hành trên cơ sở phân tích. Đặc trưng của tổng hợp là thông qua
phương thức liên hệ giữa các bộ phận, yếu tố, phương diện, nhân tố và tầng thứ của đối
tượng nghiên cứu mà hình thành nên một nhận thức mới có tính chỉnh thể. Vì thế, không
thể hiểu đơn giản tổng hợp là tập hợp một cách đơn giản các bộ phận của đối tượng
nghiên cứu, mà là kết hợp một cách hữu cơ giữa chúng.
Phân tích và tổng hợp có quan hệ mật thiết với nhau và là những yếu tố cơ bản
của hoạt động tư duy. Phân tích sâu sắc, phong phú thì tổng hợp được chính xác, trọn
vẹn, ngược lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho sự phân tích.
So sánh là xác định những điểm giống và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng
và giữa những khái niệm phản ánh chúng. So sánh luôn phải kèm theo phân tích và
tổng hợp. So sánh không những phân biệt và chính xác hóa khái niệm mà còn giúp hệ
thống hóa chúng lại. Có hai cách so sánh: so sánh liên tiếp (tuần tự) hoặc so sánh đối
chiếu.
Cụ thể hóa là hoạt động tư duy tái sản sinh ra sự vật, hiện tượng với các thuộc
tính bản chất của nó.
Trừu tượng hóa là sự phản ánh bản chất, cô lập sự vật, hiện tượng khỏi các
mối liên hệ, chỉ giữ lại các dấu hiệu, các thuộc tính cơ bản và tước bỏ những thuộc tính
không cơ bản. Để có năng lực tư duy, học sinh phải được rèn luyện năng lực tư duy
trừu tượng, biểu hiện ở sự đi sâu suy nghĩ, ở trí tưởng tượng, ở việc nắm vững bản chất
và quy luật của các vấn đề, vận dụng một cách sáng tạo vào giải quyết vấn đề trong
thực tiễn.
Khái quát hóa là tìm ra những cái chung và bản chất trong số những dấu hiệu,

tính chất và những mối liên hệ giữa chúng của một loại đối tượng, từ đó hình thành
nên một khái niệm. Khái quát hóa là bước cần thiết của trừu tượng hóa. GV cần tập
cho HS phát triển tư duy khái quát hóa bằng cách lập dàn ý, xây dựng kết luận và viết
tóm tắt nội dung các bài, các chương của sách giáo khoa.

19


Nếu không có khái quát hóa thì không có khoa học, học sinh không được bồi
dưỡng và rèn luyện khái quát hóa thì không biết cách học. Trừu tượng hóa, khái quát
hóa được coi là năng lực tinh thần cơ bản nhất của tư duy con người.
1.2.3.5. Tư duy hóa học
Tư duy hóa học có đặc trưng là phương pháp nhận thức hóa học nghiên cứu các
chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi các chất. Khi tương tác với nhau, xảy
ra sự biến đổi nội tại của mỗi chất để tạo thành các chất mới. Sự biến đổi này tuân theo
những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học.
Việc sử dụng các thao tác tư duy, sự suy luận đều phải tuân theo quy luật này.
Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác giữa
các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron...), mối liên hệ giữa
đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất, các quy luật biến đổi giữa các loại chất và
mối quan hệ giữa chúng.
Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa
sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên ngoài (dấu
hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng), giữa cái cụ thể: sự tương tác giữa các chất
với cái trừu tượng như quá trình góp chung electron, trao đổi ion trong phản ứng hóa
học. Nghĩa là những hiện tượng cụ thể quan sát được liên hệ với những hiện tượng
không nhìn thấy được mà chỉ nhận thức được bằng sự suy luận logic và được biểu diễn
bằng ngôn ngữ hóa học - đó là các kí hiệu, công thức hóa học biểu diễn mối quan hệ
bản chất các hiện tượng nghiên cứu.
1.3. NĂNG LỰC, NĂNG LỰC TƯ DUY

1.3.1. Khái niệm năng lực
Năng lực (Capacity): Còn gọi là khả năng thực hiện như khả năng giải nhanh
các bài tập… là một sự kết hợp linh hoạt và độc đáo của nhiều đặc điểm tâm lý của
một người, tạo thành những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp cho người đó tiếp thu dễ
dàng, tập dượt nhanh chóng và hoạt động đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực nào đó
[47].

20


Theo Từ điển Tiếng Việt: Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự
nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh
lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao.
Trong Tâm lý học, người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá
nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loạt hoạt động
nào đó. Người có năng lực về một mặt nào đó không phải nỗ lực nhiều trong quá trình
công tác mà vẫn khắc phục được nhiều khó khăn một cách nhanh chóng và dễ dàng
hơn những người khác hoặc có thể vượt qua khó khăn mới mà người khác không thể
vượt qua được. Theo các nhà tâm lý học, năng lực chính là khả năng thực hiện một
hoạt động nào đó trong một thời gian nhất định nhờ những điều kiện nhất định và
những tri thức tiểu xảo đã có [66].
Năng lực chứa đựng yếu tố mới mẻ linh hoạt, có thể giải quyết nhiệm vụ thành
công trong những tình huống khác nhau, trong những lĩnh vực hoạt động khác nhau.
Do vậy, việc phát triển năng lực cho học sinh sẽ là mục đích của dạy học, giáo dục,
những yêu cầu về bồi dưỡng phát triển năng lực cho học sinh cần đặt đúng chỗ của
chúng trong mục đích dạy học. Năng lực của mỗi người một phần dựa trên cơ sở tư
chất. Nhưng năng lực hình thành và phát triển chủ yếu là dưới tác dụng của sự rèn
luyện thông qua dạy học và giáo dục.
Năng lực cũng có thể coi là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của
nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm

đạo đức.
Năng lực còn là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể
nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã
hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và
hiệu quả trong những tình huống linh hoạt [46].
Sự hình thành năng lực đòi hỏi cá thể phải nắm được các hình thức hoạt động
mà loài người đã tạo ra trong quá trình phát triển lịch sử xã hội. Năng lực của con
người không những do hoạt động bộ não quyết định, mà trước hết là do trình độ phát
triển lịch sử mà loài người đã đạt được. Theo ý nghĩa đó thì năng lực của người gắn

21


liền không thể tách rời với tổ chức lao động xã hội và với hệ thống giáo dục ứng với tổ
chức đó.
Năng lực luôn được xem xét trong mối quan hệ với hoạt động hoặc quan hệ nhất
định nào đó. Cấu trúc của năng lực gồm ba bộ phận cơ bản: Tri thức về lĩnh vực hoạt động
hay quan hệ đó; Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với quan hệ nào đó;
Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ cấu thống
nhất và theo một định hướng rõ ràng [66].
Hiện nay, người ta quan tâm nhiều đến phát triển năng lực hành động. Cấu trúc
năng lực hành động gồm:
Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các công việc chuyên môn cũng
như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và đảm bảo chính xác về mặt
chuyên môn (bao gồm khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng; khả
năng nhận biết các mối quan hệ thống nhất trong quá trình).
Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch,
định hướng mục đích trong công việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề đặt ra. Trung
tâm của năng lực phương pháp là những phương pháp nhận thức, xử lý, đánh giá,
truyền thụ và giới thiệu.

Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội
cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành
viên khác. Trọng tâm của năng lực xã hội là ý thức được trách nhiệm của bản thân
cũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức, có khả năng thực
hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột.
Năng lực cá thể: Là khả năng suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển
cũng như những giới hạn của chính mình; phát triển được năng khiếu cá nhân cũng
như xây dựng và thực hiện được những kế hoạch cho cuộc sống riêng; những quan
điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử.
Các thành phần năng lực “gặp nhau” tạo thành năng lực hành động.

22


Hình 1.1. Cấu trúc của năng lực hành động
1.3.2. Năng lực tư duy
1.3.2.1. Khái niệm năng lực tư duy
Năng lực tư duy là một khả năng, một phẩm chất tâm sinh lý của óc người, vừa
như là cái tự nhiên bẩm sinh, “sẵn có”, vừa như là sản phẩm của lịch sử, hơn nữa là
sản phẩm của lịch sử phát triển xã hội. Cái vốn có tự nhiên ấy thông qua rèn luyện
trong thực tiễn mới trở nên một sức mạnh thật sự có hiệu quả của con người và xã hội.
Năng lực tư duy là sản phẩm của quá trình phát triển ngày càng cao yếu tố tự
nhiên, lịch sử của con người và nhân loại. Nói cách khác, năng lực tư duy ngày càng
được nâng cao theo sự phát triển của con người và lịch sử. Nhưng đó không phải là
một quá trình tự phát, mà là cả một quá trình tự giác. Nghĩa là con người tự giác rèn
luyện, nâng cao năng lực tư duy của mình.
Năng lực tư duy là tổng hợp những khả năng ghi nhớ, tái hiện, trừu tượng hóa,
khái quát hóa, tưởng tượng, suy luận - giải quyết vấn đề, xử lý tình huống trong quá
trình phản ánh, phát triển tri thức và vận dụng chúng vào thực tiễn. Cần phải nhận
thức rằng hoạt động của tư duy không thể tách rời yếu tố cảm xúc, ý chí ở tầng vô thức

và hữu thức. Cảm xúc không phải là tri thức, nhưng lại là một yếu tố cần thiết cấu
thành và là môi trường xúc tác của quá trình tư duy.

23


Năng lực tư duy của con người như bao gồm cả yếu tố bẩm sinh. Thực tế đã
chứng minh, yếu tố bẩm sinh có vai trò rất quan trọng nhưng chỉ ở dạng khả năng, có
thể rèn luyện nâng cao, phát huy được, vì nếu không có tác nhân xã hội thì sẽ mai một
dần. Theo chủ tịch Hồ Chí Minh, “năng lực của người không phải hoàn toàn do tự
nhiên mà có, mà một phần lớn do công tác tập luyện mà có”.
Năng lực tư duy xét về mặt tinh thần, trí tuệ, mặt bản chất xã hội, phải được đổi
mới, rèn luyện, bổ sung không ngừng. Tuy nhiên, tùy theo từng bộ phận cấu thành của
tư duy mà có sự rèn luyện, đổi mới khác nhau ít hoặc nhiều trên cơ sở các quy luật của
tư duy và quy luật của tồn tại. Mác đã nói, tri thức là phương thức tồn tại của ý thức,
rèn luyện và phát triển năng lực tư duy trước hết là nâng cao trình độ tri thức, để tạo
nền cho năng lực tư duy.
Năng lực tư duy không chỉ là năng lực tư duy hình thức mà chủ yếu là năng lực
tư duy biện chứng. Do đó, để phát triển năng lực tư duy, phải bồi dưỡng và phát triển
tính biện chứng của tư duy (khả năng nhận ra và thống nhất các mặt đối lập, mối liên
hệ và sự chuyển hóa giữa các khái niệm, phạm trù; năng lực trừu tượng hóa, khái quát
hóa, suy luận, theo quy luật biện chứng tồn tại). Nâng cao năng lực tư duy không phải
là mục đích tự thân mà là để giải quyết thành công những vấn đề thực tiễn [67].
Thế kỷ XXI, kỷ nguyên của khoa học công nghệ, của trí tuệ, của thực tiễn đa
dạng, luôn biến đổi nhanh chóng và thông tin, chất xám, khoa học ngày càng có vai trò
quan trọng trong cuộc thử thách, cạnh tranh về trí tuệ. Năng lực tư duy đã trở thành
một năng lực cơ bản nhất cần có ở mỗi con người. Vì vậy việc nâng cao năng lực tư
duy là vấn đề quan trọng trong chiến lược phát triển con người ở nước ta.
1.3.2.2. Những điều kiện ảnh hưởng đến năng lực tư duy
Cơ sở của năng lực tư duy bao hàm cả mặt tự nhiên – đặc điểm sinh học và mặt

xã hội – tinh thần. Do đó, năng lực tư duy mạnh về loại hình nào, cao hay thấp, được
phát triển như thế nào, phụ thuộc vào rất nhiều điều kiện, yếu tố phức tạp của từng
người và môi trường đời sống xã hội mà họ hoạt động trong đó. Cụ thể là:
a. Năng lực tư duy phụ thuộc vào đặc tính di truyền do cấu tạo của hệ thần kinh trung
ương, tâm sinh lý ở từng người. Đây là cơ sở sinh học của năng lực tư duy không thể
coi nhẹ. Khoa học di truyền ngày nay đã xác định sự thông minh của con người có cơ

24


sở từ huyết thống, từ đặc điểm của hệ thần kinh, từ đặc điểm của nhóm máu, từ gen di
truyền. Ăngghen cũng coi năng lực tư duy lý luận chỉ là một đặc tính bẩm sinh dưới
dạng năng lực của người ta mà có thôi. Tuy nó chỉ ở dạng khả năng, tức là như một
khả năng vốn có bắt nguồn từ năng lực phản ánh của óc người, nhưng không có khả
năng thì không có hiện thực.
b. Năng lực tư duy phụ thuộc vào phương thức sản xuất, bản sắc văn hóa, xã hội với tư
cách là những yếu tố tạo nhu cầu cho sự phát triển tư duy, và cũng thể hiện trình độ tư
duy mà con người đã đạt được. Năng lực tư duy phải được phát triển trong môi trường
xã hội dân chủ, tự do, phát triển cá tính, cung cấp nhiều chiều thông tin, có tình huống,
mâu thuẫn cần giải quyết thì mới phát triển tư duy.
c. Năng lực tư duy phụ thuộc vào trình độ khoa học của xã hội loài người đã đạt được.
Đồng thời, năng lực tư duy cũng phụ thuộc trực tiếp vào hoạt động giáo dục, đào tạo,
tiếp thu tri thức một cách tự giác và suy ngẫm, thử nghiệm vận dụng tri thức (tri thức
nội dung và tri thức phương pháp). Tính độc lập tương đối và tính năng động của tư
duy được tạo ra trực tiếp từ tác động của những nhân tố trí tuệ trong giáo dục, đặc biệt
là công nghệ đào tạo.
d. Điều kiện, nhân tố cơ bản ảnh hưởng đến năng lực tư duy xét đến cùng là hoạt động
thực tiễn. Hoạt động là nguồn gốc của mọi năng lực, đặc biệt là năng lực tư duy, chính
thông qua hoạt động và bằng hoạt động mà tư duy phản ánh được phương thức, quy
luật tồn tại của sự vật, hiện tượng, tạo ra phương thức nội dung mới trong năng lực tư

duy và rèn luyện cho tư duy một năng lực phát triển và giải quyết vấn đề.
e. Nhu cầu, lợi ích, cảm xúc tâm sinh lý của chủ thể cũng ảnh hưởng trực tiếp đến
động cơ hoạt động để hình thành rèn luyện và nâng cao năng lực tư duy. Đây là động
lực bên trong rất quan trọng quyết định nhân cách của con người cả về mặt đạo đức,
bản lĩnh và tư duy.
f. Trong tất cả các điều kiện, nhân tố nói trên, nhân tố xã hội và sự rèn luyện bản thân
giữ vai trò quyết định. Nhân tố bẩm sinh rất quan trọng nhưng là khả năng, nếu không
có môi trường thực tiễn, không thông qua học tập phấn đấu thì khả năng sẽ bị mai một
dần. Chính nhờ hoạt động xã hội trong quá trình tiếp thu, tập luyện nâng cao trình độ
trí tuệ và phương pháp tư duy khoa học trong học tập và kinh nghiệm thực tiễn đã biến

25