Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Hóa học 10 nâng cao nhằm phát triển một số năng lực cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

------------

NGUYỄN THỊ THANH

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO
TRONG DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC 10 NÂNG CAO
NHẰM PHÁT TRIỂN MỘT SỐ NĂNG LỰC
CHO HỌC SINH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội - 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

------------

NGUYỄN THỊ THANH

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO
TRONG DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC 10 NÂNG CAO
NHẰM PHÁT TRIỂN MỘT SỐ NĂNG LỰC
CHO HỌC SINH

Chuyên ngành

: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Hoá học

Mã số

: 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học 1: PGS.TS. TRẦN TRUNG NINH
Người hướng dẫn khoa học 2: PGS.TS. ĐẶNG XUÂN THƢ

Hà Nội - 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng
tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và
chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất cứ công trình nào khác.

TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Nguyễn Thị Thanh


LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng, biết ơn sâu sắc nhất đến
PGS.TS Trần Trung Ninh và PGS.TS Đặng Xuân Thư, những người
thầy tận tâm hướng dẫn và giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện
và hoàn thành luận án.

Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu – Trường Đại học Tây
Bắc, Ban Giám đốc – Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Phổ thông,
Viện Khoa học Giáo dục Viện Nam đã tạo điều kiện tốt nhất cho tôi
trong thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận án.
Xin chân thành cảm ơn Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Khoa
Hóa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội, phòng Sau đại học trường
Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn
thành luận án.
Xin cảm ơn sự giúp đỡ tận tình của các thầy, cô, bạn bè, anh chị
em đồng nghiệp và những người thân trong gia đình đã theo dõi, động
viên và tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luận án.

Tác giả luận án


MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN………………………………………………………...
LỜI CẢM ƠN ……………………………………………………….......
MỤC LỤC……………………………………………………………….
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT …………………
DANH MỤC CÁC BẢNG ……………………………………………..
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ ………………….…………….
MỞ ĐẦU ……………………………………………………………………

1

CHƢƠNG 1 - CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VẬN DỤNG LÍ
THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN

THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH …………

5

1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ………………………………

5

1.2. LÍ THUYẾT KIẾN TẠO …………………………………………

10

1.2.1. Một số vấn đề cơ bản về lí thuyết kiến tạo ………………………

10

1.2.2. Dạy học theo lí thuyết kiến tạo ………………………………

16

1.3. NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN……………………………………

21

1.3.1. Quan điểm về năng lực ………………………………………

21

1.3.2. Đánh giá năng lực ……………………………………………

22

1.3.3. Năng lực tự học …………………………………………………

25

1.3.4. Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn ……………

29

1.4. MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC
THEO LÍ THUYẾT KIẾN TẠO GÓP PHẦN TRIỂN NĂNG LỰC TỰ
HỌC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO
THỰC TIỄN CHO HỌC SINH ………………………………………

33

1.4.1. Phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề ………………………

33

1.4.2. Phƣơng pháp dạy học dự án ………………………………

35


1.4.3. Sử dụng bài tập hóa học theo định hƣớng phát triển năng lực …

37

1.4.4. Sơ đồ tƣ duy ………………………………………………

39

1.4.5. Kĩ thuật “KWL” ………………………………………………

40

1.4.6. Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông …………

42

1.5. THỰC TRẠNG DẠY VÀ HỌC HÓA HỌC Ở TRƢỜNG THPT
THEO LÍ THUYẾT KIẾN TẠO NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TỰ HỌC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC
VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH …………………………………
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ………………………………………………………

44
48

Chƣơng 2 - VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC 10 NÂNG CAO NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ
HỌC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO
THỰC TIỄN CHO HỌC SINH ……………………………………

49

2.1. PHÂN TÍCH CHƢƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA MÔN

HÓA HỌC 10 NÂNG CAO ………………………………

49

2.1.1. Phân tích chƣơng trình môn Hóa học 10 nâng cao ……………

49

2.1.2. Phân tích sách giáo khoa môn Hóa học lớp 10 nâng cao ……

50

2.2. CÁC NGUYÊN TẮC VÀ QUY TRÌNH DẠY HỌC THEO LÍ
THUYẾT KIẾN TẠO ………………………………………………

50

2.2.1. Các nguyên tắc cần bảo đảm khi vận dụng lí thuyết kiến tạo nhằm
phát triển năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào
thực tiễn cho học sinh ………………………………………

50

2.2.2. Quy trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo ………………

59

2.3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ
NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN
CHO HỌC SINH ………………………………………………………

62

2.3.1. Biện pháp 1: Vận dụng một số phƣơng pháp dạy học tích cực theo
lí thuyết kiến tạo..........................................

62

2.3.2. Biện pháp 2: Thiết kế và sử dụng ebook theo lí thuyết kiến
tạo.......................................................................
2.3.3. Biện pháp 3: Thiết kế và sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn

93


theo lí thuyết kiến tạo.......................

100

2.4. XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC
VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC
TIỄN CỦA HỌC SINH …………………………………………………

106

2.4.1. Cấu trúc năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức hóa học
vào thực tiễn ………………………………………………………

106

2.4.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tự học và năng lực vận
dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh………………

107

TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ……………………………………………………

113

Chƣơng 3 - THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ………………………………

118

3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM …………………………………

119

3.2. NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM ……………………………………

119

3.3. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM ……………………………………

119

3.4. KẾT QUẢ VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ...……

120

TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ………………………………………………………

123

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ………………………………………

145

DANH MỤC CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ.

146

TÀI LIỆU THAM KHẢO ………………………………………………….

149

PHỤ LỤC …………………………………………………………………

159


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

KÝ HIỆU VÀ CHỮ

VIẾT TẮT

1
2

3
4
5
6
7

Chƣơng trình
Công nghệ thông tin và truyền thông
Dạy học dự án
Dạy học tích cực
Dự án
Đánh giá
Đối chứng
elearning XHTML

CT
CNTT&TT
DHDA
DHTC
DA
ĐG
ĐC

8
9
10
11
12
13
14

15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31

(Xtensible HyperText Markup Language) editor
Giáo án
Giáo viên
Giải quyết vấn đề
Học sinh
Kĩ năng
Knowledges – Want - Learned
Lí thuyết kiến tạo
Năng lực
Nguyên tử
Organization for Economic Co-operation and
Developmemt

Phản ứng
Phản ứng hóa học
Phƣơng pháp
Phƣơng pháp dạy học
Phƣơng trình hóa học
Sách giáo khoa
Thực nghiệm
Thực nghiệm sƣ phạm
Thực tiễn
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Tự học
Vận dụng kiến thức hóa học

eXe
GA
GV
GQVĐ
HS
KN
KWL
LTKT
NL
NT
OECD
PƢ
PƢHH
PP
PPDH
PTHH

SGK
TN
TNSP
TT
THCS
THPT
TH
VDKTHH


DANH MỤC CÁC BẢNG
TT

BẢNG

NỘI DUNG

1

1.1

Mô tả năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

30

2

1.2

Kết quả điều tra cách dạy của giáo viên

45

3

2.1

4

2.2

5

2.3

6

2.4

7

2.5

Bảng mô tả các năng lực thành phần, tiêu chí và mực độ chất
lƣợng của năng lực tự học
Bảng mô tả các năng lực thành phần, tiêu chí và mực độ chất
lƣợng của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
Bảng kiểm quan sát năng lực tự học
Bảng kiểm quan sát năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào
thực tiễn

Bảng đánh giá sản phẩm dự án

TRANG

107

110
114
114
117

Tỉnh (thành phố), trƣờng trung học phổ thông, lớp thực
8

3.1

nghiệm, lớp đối chứng và giáo viên tham gia thực nghiệm sƣ

122

phạm vòng 1
Tỉnh (thành phố), trƣờng trung học phổ thông, lớp thực
9

3.2

nghiệm, lớp đối chứng và giáo viên tham gia thực nghiệm sƣ

122

phạm vòng 2
10

3.3

Các bài dạy thực nghiệm

123

11

3.4

Thái độ của giáo viên đối với các PPDH theo LTKT

123

12

3.5

Ý kiến của giáo viên về khả năng thực hiện dạy học theo LTKT

124

13

3.6

Ý kiến của giáo viên về thái độ học tập của học sinh

124

14

3.7

15

3.8

Ý kiến của giáo viên về ebook Hóa học 10

125

16

3.9

Ý kiến của giáo viên về các bài tập có nội dung thực tiễn

125

17

3.10

Ý kiến của học sinh về quá trình dạy học theo LTKT

127

18

3.11

Ý kiến của học sinh về ebook

128

19

3.12

Ý kiến của học sinh về các bài tập có nội dung thực tiễn

129

20

3.13

Tổng hợp kết quả quan sát – vòng 1

134

Ý kiến của giáo viên về các biểu hiện của học sinh trong dạy
học kiến tạo

124

21

3.14

Tổng hợp kết quả quan sát – vòng 2

135

22

3.15

Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả quan sát - vòng 1, 2

136

23

3.16

Kết quả phiếu đánh giá sản phẩm dự án

138

24

3.17

25

3.18

26

3.19

Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy
(Bài kiểm tra số 1 – vòng 1)
Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh bài kiểm tra số 1 –
vòng 1
Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 1, 2, 3–vòng 1

142

143
144


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
NỘI DUNG

TT

HÌNH

1

1.1

Sơ đồ quá trình học tập theo lí thuyết cân bằng

11

2

1.2

Mô hình vùng phát triển gần nhất của Vƣgotsky

12

3

1.3

Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo

18

4

1.4

Chu trình dạy học kiến tạo

19

5

1.5

Sơ đồ các nhân tố ảnh hƣởng đến quá trình tự học

27

6

1.6

Sơ đồ mối quan hệ giữa LTKT và việc phát triển NL cho HS

32

7

1.7

Đặc điểm của dạy học dự án

35

8

1.8

Mô phỏng sơ đồ tƣ duy gắn với hoạt động của bộ não

39

9

2.1

Mô hình nguyên tử của Thomson

56

10

2.2

Quy trình dạy học theo LTKT

60

11

2.3

Cây thƣ mục cho ebook hóa học 10

94

12

2.4

Sơ đồ thiết bị tổng hợp NH3

105

13

2.5

Sơ đồ cấu trúc năng lực tự học

106

14

2.6

Sơ đồ cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

106

15

3.1

Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 – vòng 1

143

16

3.2

Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra số 1 – vòng 1

143

17

3.3

Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 (trái), 3 (phải)–vòng 1

144

18

3.4

Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra số 2 (trái), 3
(phải) – vòng 1

TRANG

144


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục Việt Nam đang đổi mới căn bản và toàn diện theo chiến lƣợc phát
triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 [66], nhằm khắc phục những điểm yếu hiện
nay và hƣớng đến sự phát triển bền vững. Sau gần 30 năm mở cửa, cải cách, Việt

Nam đã vƣợt qua đói nghèo và gia nhập các nƣớc có thu nhập trung bình thấp của
thế giới. Tuy nhiên, đã qua thời kì phát triển nhờ mở rộng đầu tƣ, nhờ khai thác
nguồn tài nguyên và nhân công giá rẻ. Theo một nghiên cứu của Tổ chức Lao động
Quốc tế (ILO – International Labour Organization), năng suất lao động của Singapo
năm 2013 cao gần gấp 15 lần, của Malaysia cao gấp 5 lần, của Thái Lan cao gấp 2,5
lần năng suất lao động của Việt Nam [81]. Nguồn nhân lực chất lƣợng thấp có
nguyên nhân sâu xa từ những điểm yếu của giáo dục Việt Nam hiện nay.
Giáo dục định hƣớng phát triển năng lực (NL) đã đƣợc bàn đến nhiều từ
những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hƣớng giáo dục tất yếu. Ở
Việt Nam, mục tiêu phát triển NL ngƣời học đã đƣợc Nghị quyết Hội nghị Trung
Ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nhấn mạnh mục
tiêu cụ thể đối với giáo dục phổ thông là: “Tập trung phát triển trí tuệ, ... Nâng
cao… NL và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn (TT). Phát triển
khả năng sáng tạo, tự học (TH), khuyến khích học tập suốt đời…” [21].
Đề án “Đổi mới chƣơng trình (CT) và sách giáo khoa (SGK) giáo dục phổ
thông sau 2015” của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đã và đang triển khai thực hiện, nhằm
đáp ứng mục tiêu trên [14]. Trong giáo dục phổ thông, môn Hoá học thuộc nhóm
môn khoa học tự nhiên, ngoài các phƣơng pháp (PP) riêng của mình nó còn sử dụng
thành quả và các PP của các khoa học khác nhƣ: Vật lí, Toán học, Triết học,… Với
khối lƣợng kiến thức khổng lồ và luôn phát triển của môn học mâu thuẫn sâu sắc
với thời gian có hạn của học đƣờng, thì việc phát triển NL TH cho HS là rất cần
thiết. Môn Hóa học có ứng dụng rộng rãi để phát triển NL vận dụng kiến thức hóa
học (VDKTHH) vào TT cho HS. Khảo sát thực trạng thực hiện CT và SGK Trung
học phổ thông (THPT) cho thấy nội dung và cách dạy học của giáo viên (GV) và
HS còn ít chú ý tới việc phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT.


2
Trong lí luận dạy học, lí thuyết kiến tạo (LTKT) đang là một trong những lí
thuyết dạy học có nhiều ƣu điểm đƣợc sử dụng. LTKT có tiềm năng phát triển NL

ngƣời học vì nó khuyến khích ngƣời học tự xây dựng kiến thức cho mình dựa trên
những kinh nghiệm cá nhân và áp dụng trực tiếp vào môi trƣờng học tập của họ.
Hiện nay, ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu về LTKT, nhƣng chƣa có
công trình nào vận dụng LTKT để phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho
HS; đã có một số nghiên cứu về TH và bài tập TT, nhƣng chƣa có công trình nào
nghiên cứu sâu về việc phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS dựa trên
cơ sở LTKT. Vận dụng LTKT vào dạy học môn Hóa học ở trƣờng THPT nhằm phát
triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS là vấn đề cấp thiết, góp phần nâng
cao hiệu quả dạy học hóa học. Do đó, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Vận dụng
lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Hoá học 10 nâng cao nhằm phát triển một
số năng lực cho học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng một số PP dạy học tích cực (DHTC), ebook hỗ trợ TH và các bài tập
có nội dung TT theo LTKT nhằm phát triển NLTH và NL VDKTHH vào TT cho
HS, đổi mới cách dạy học, cách đánh giá (ĐG) kết quả học tập hóa học, góp phần
nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học ở trƣờng THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn vận dụng lí thuyết kiến tạo
trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực tự học và năng lực vận dụng
kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh
- Nghiên cứu định hƣớng đổi mới CT và SGK phổ thông; LTKT và việc dạy
học theo LTKT, NL TH, NL VDKTHH vào TT của HS; các PP và kĩ thuật DHTC.
- Nghiên cứu CT và SGK môn Hoá học lớp 10 (chƣơng 1, 6, 7) nâng cao;
điều tra thực trạng dạy và học hóa học theo LTKT nhằm phát triển NL TH, NL
VDKTHH vào TT cho HS.
3.2. Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học hóa học 10 nâng cao nhằm
phát triển năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
cho học sinh
- Đề xuất các nguyên tắc dạy học theo LTKT.

3
- Đề xuất quy trình dạy học theo LTKT.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển NL TH, NL VDKTHH vào TT cho HS:
Biện pháp 1: Vận dụng một số PP DHTC theo LTKT. Biện pháp 2: Thiết kế và sử
dụng ebook theo LTKT. Biện pháp 3: Thiết kế và sử dụng bài tập có nội dung TT
theo LTKT.
- Đề xuất cấu trúc của NL TH và NL VDKTHH vào TT.
- Thiết kế và sử dụng bộ công cụ ĐG NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS.
3.3. Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) và xử lí
thống kê số liệu thực nghiệm (TN) để ĐG tính khả thi, chất lƣợng và hiệu quả của
các biện pháp đề xuất.
4. Khách thể, đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trƣờng THPT.
4.2. Đối tƣợng nghiên cứu: LTKT, các biện pháp phát triển NL TH, NL
VDKTHH vào TT cho HS THPT theo LTKT trong dạy học hóa học 10 nâng cao.
4.3. Phạm vi nghiên cứu: Phần hóa học lớp 10 (chƣơng 1, 6,7) nâng cao.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu GV vận dụng LTKT một cách linh hoạt thông qua việc sử dụng một số
PP DHTC (PPDH GQVĐ, PP DHDA), phối hợp hợp lí với thiết kế, sử dụng ebook
và bài tập có nội dung TT thì sẽ phát triển đƣợc NL TH, NL VDKTHH vào TT cho
HS, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy - học hóa học ở trƣờng THPT.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống
hóa, khái quát hóa các văn bản, tài liệu về các văn kiện, nghị quyết của Đảng và
Nhà nƣớc; về LTKT và dạy học theo LTKT, NL TH và NL VDKTHH vào TT, lí
luận dạy học hoá học ở phổ thông liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
6.2. Nhóm phƣơng pháp thực tiễn: Phân tích CT và SGK môn Hóa học
trƣờng THPT; khảo sát thực trạng dạy và học hóa học 10 theo LTKT trong việc
phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS; PP chuyên gia; TNSP.

6.3. Phƣơng pháp toán học: Sử dụng PP thống kê toán học để xử lí số liệu TN
thu thập đƣợc trong điều tra, TNSP để rút ra kết luận.


4
7. Điểm mới của luận án
- Về lí luận: Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số vấn đề về LTKT, NL TH,
NL VDKTHH vào TT và việc vận dụng LTKT vào dạy học hóa học nhằm phát
triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS.
- Về thực tiễn:
+ Khảo sát và rút ra kết luận về thực trạng dạy học theo LTKT nhằm phát
triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS ở một số trƣờng THPT Việt Nam.
+ Đề xuất nguyên tắc, quy trình dạy học theo LTKT.
+ Đề xuất 3 biện pháp vận dụng LTKT trong dạy học hóa học 10 nâng cao
nhằm phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS.
+ Xây dựng cấu trúc NL TH và NL VDKTHH vào TT. Thiết kế bộ công cụ
ĐG NL TH và NL VDKTHH vào TT trong dạy học hóa học.
8. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận án có 03
chƣơng.
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy
học hóa học nhằm phát triển năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức hóa
học vào thực tiễn cho học sinh (43 trang).
Chƣơng 2: Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học hóa học 10 nâng cao
nhằm phát triển năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực
tiễn cho học sinh (70 trang).
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm (27 trang).


5

CHƢƠNG 1:
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG
KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Về lí thuyết kiến tạo (constructivism), trên thế giới đã có nhiều công trình
nghiên cứu việc hình thành, phát triển LTKT và vận dụng nó vào dạy học. Khái
niệm kiến tạo có từ thời cổ xƣa, thời Xôcrat [32], [33]. Tiếp theo, LTKT đƣợc coi là
xuất phát từ những nghiên cứu về sự phát triển và giáo dục trẻ em của nhà tâm lí
học nổi tiếng ngƣời Thụy Sĩ, Jean Piaget (1896 - 1980) [53]. Theo ông, quá trình
nhận thức là sự thích nghi với môi trƣờng (bằng đồng hóa hay điều ứng). John
Dewey cũng đã phát triển học thuyết này, ông cho rằng giáo dục phải dựa trên kinh
nghiệm thực tế - điều này đã tạo nên bƣớc tiến cho LTKT [23].
LTKT là một trong những lí thuyết có uy tín của tâm lí học thế kỷ XX và có
ứng dụng rộng rãi trong dạy học. Đồng thời nó là nguồn mạch dồi dào cho nhiều
nghiên cứu tiếp theo về tâm lí học dạy học. Các triết gia, nhà tâm lí học có công
trong việc thêm những triển vọng mới cho LTKT và áp dụng LTKT vào TT là: Lev
Vƣgotsky, Jerome Bruner, và David Ausubel [33], [36]. Vƣgotsky nhà tâm lí học
Xô Viết, đã đƣa khía cạnh xã hội của việc học vào LTKT. Trong đó, Ông đã đƣa ra
định nghĩa "vùng phát triển gần" (Zone of Proximal Developtment - ZPD). Jerome
Bruner, một nhà tâm lí học ngƣời Mỹ, đã dành nhiều công sức nghiên cứu và vận
dụng lí thuyết phát sinh nhận thức để xây dựng mô hình dạy học dựa vào sự khám
phá của HS [84]. Cho đến ngày nay, nhiều nhà sƣ phạm ủng hộ quan điểm dạy học
kiến tạo của Piaget và mô hình dạy học khám phá (Inquiry – based learning) của
Bruner, vì nó phù hợp với cách con ngƣời học và phát triển.
Ở Việt Nam, việc nghiên cứu LTKT (theo xu thế chung và học tập kinh
nghiệm của các nƣớc trên thế giới) và vận dụng nó vào dạy học đã đƣợc quan tâm

6
từ lâu. Nhất là từ đầu những năm 90 của thế kỉ XX, nhiều hội thảo quốc tế đã đƣợc
tổ chức ở Hà Nội, Huế và thành phố Hồ Chí Minh để trao đổi về dạy học theo
LTKT. Tại các Hội thảo này, các nhà sƣ phạm Việt Nam hết sức quan tâm và có
nhiều ý kiến đồng tình. Theo đó, đã có một số nghiên cứu và vận dụng LTKT vào
dạy học trong điều kiện TT giáo dục Việt Nam của các nhà nghiên cứu giáo dục
nhƣ Nguyễn Hữu Châu, Phạm Hữu Tòng, ….
Bên cạnh đó, những vấn đề chung về LTKT và dạy học theo LTKT cũng
đƣợc đề cập ở một số tài liệu về đổi mới PPDH. Nhiều đề án, mô hình dạy học nhƣ:
“Bàn tay nặn bột”, “Mô hình trƣờng học mới”… đã đƣợc triển khai tập huấn rộng
khắp cho các GV đang đứng lớp. Tƣ tƣởng cốt lõi của các PP này cũng dựa trên
việc vận dụng LTKT vào dạy học. Việc vận dụng LTKT trong dạy học các môn học
cụ thể cũng đƣợc nghiên cứu trong các luận văn, luận án hay các bài báo khoa học
nhƣ: Dƣơng Bạch Dƣơng nghiên cứu PPDH một số khái niệm, định luật trong CT
vật lí lớp 10 THPT theo quan điểm kiến tạo (xây dựng). Tác giả đã vận dụng các
quan điểm của dạy học kiến tạo để xây dựng PPDH theo hƣớng để HS tự bộc lộ các
quan điểm sai, đồng thời cho rằng đây là PPDH có khả năng to lớn trong việc giúp
HS tự bộc lộ, thay đổi các quan niệm sai và xây dựng các quan niệm đúng [25],...;
Lƣơng Việt Thái nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội dung vật lí trong
môn Khoa học ở tiểu học và môn Vật lí ở THCS trên cơ sở vận dụng tƣ tƣởng của
LTKT. Tác giả đã đề xuất tiến trình dạy học kiến tạo, xác định một số biện pháp
giúp HS xây dựng kiến thức trên cơ sở vận dụng quan điểm kiến tạo đồng thời kết
hợp sử dụng những phƣơng pháp nhận thức của môn Vật lí [57] …; Cao Thị Hà
nghiên cứu dạy học một số chủ đề hình học không gian (hình học 11) theo quan
điểm kiến tạo. Trong đó, tác giả đã đề xuất một số định hƣớng dạy học hình học
không gian và quy trình tổ chức dạy học hình học không gian theo quan điểm kiến
tạo. Tác giả cho rằng trong dạy học môn Toán ở trƣờng THPT cần khuyến khích,
tạo điều kiện để HS tự xây dựng nên kiến thức, giúp HS hiểu đƣợc bản chất của tri
thức [30],... và việc vận dụng LTKT vào quá trình dạy học sẽ đáp ứng đƣợc yêu cầu
đổi mới PPDH ở nƣớc ta hiện nay; Võ Văn Duyên Em nghiên cứu đổi mới PPDH

7
phần hóa học phi kim ở trƣờng THPT theo hƣớng dạy học kiến tạo – tƣơng tác với
sự trợ giúp của CNTT. Tác giả đã đi sâu nghiên cứu các biện pháp để điều tra các
quan niệm sẵn có của HS và tạo lập môi trƣờng học tập tƣơng tác. Đã thiết kế ebook
cho dạy học phần hóa học phi kim ở trƣờng phổ thông, nhƣng các nội dung trong
ebook đó mới thể hiện đƣợc tinh thần của lí thuyết tƣơng tác. Và hơn nữa, tác giả
chƣa đề cập đến việc vận dụng LTKT trong dạy học hóa học để phát triển NL cho HS [27]; ...
Trong thực tế, việc vận dụng LTKT trong dạy học hóa học nhằm phát triển
một số NL cho HS chƣa đƣợc nghiên cứu cụ thể.
Về vấn đề tự học (self-learning), trong lịch sử giáo dục, vấn đề TH luôn
đƣợc quan tâm và nhìn nhận theo nhiều khía cạnh khác nhau.
TH đã đƣợc con ngƣời thực hiện từ rất sớm, ngay từ khi giáo dục chƣa trở
thành một ngành khoa học thực sự. Từ những năm trƣớc công nguyên, các nhà bác
học cổ đại Hy Lạp nhƣ Xôcrat (469 – 390 TCN), Arixtốt (384 – 322 TCN) … đã rất
coi trọng phát huy tính tích cực, khả năng TH để HS không bị rơi vào tình trạng thụ
động, để chúng trở thành những con ngƣời biết tự tìm ra chân lí. Còn ở phƣơng
Đông cũng có nhiều nhà giáo dục lớn nhƣ Khổng Tử (551 – 479 TCN), Mạnh Tử
(372 – 289 TCN), Tuân Tử (khoảng 289 – 238 TCN)… đều ĐG cao vai trò của tự
giáo dục, tự bồi dƣỡng. Luồng tƣ tƣởng này đã trở thành những viên gạch đầu tiên
cho TH, tự giáo dục sau này phát triển [23], [68]. Lịch sử khoa học - nghệ thuật thế
giới cũng đã ghi nhận những tấm gƣơng TH vĩ đại nhƣ: nhà bác học Ê-đi-xơn, tác
giả của hàng ngàn phát minh khoa học có ích cho nhân loại, đại văn hào Nga
Mácxim Gorki, ngƣời coi cuộc sống là "những trƣờng đại học của tôi"....
Trong thời kì phong kiến, ở xã hội phƣơng Đông cũng nhƣ phƣơng Tây, nền
giáo dục chú trọng đến vai trò của ngƣời thầy. Vai trò của tự giáo dục bị xem nhẹ.
Cho đến tận thời kì Phục hƣng ở Châu Âu, việc giải phóng cá nhân, phát huy tính
tích cực sáng tạo của HS mới trở thành ý tƣởng chung của nhiều nhà tƣ tƣởng và
nhiều nhà giáo dục.

Ở Việt Nam, Chủ tịch Hồ Chí Minh là tấm gƣơng sáng ngời về tinh thần TH.
Học giả Đào Duy Anh tác giả nhiều từ điển, nhiều công trình nổi tiếng, giáo sƣ


8
Nguyễn Cảnh Toàn cũng là những tấm gƣơng sáng về TH... Vấn đề TH đã đƣợc
nhiều tác giả khác nghiên cứu, đề cập đến một cách trực tiếp hay gián tiếp trong các
công trình tâm lí học, giáo dục học hay các PPDH bộ môn. Trong lĩnh vực này có
một số công trình tiêu biểu của các nhà nghiên cứu nhƣ: Nguyễn Cảnh Toàn,
Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Trần Kiều, Nguyễn Bá Kim, Thái Duy Tuyên, Bùi Văn
Nghị, Phan Trọng Luận… Đến nay, nhiều luận văn, luận án đã nghiên cứu để tăng
cƣờng NL TH cho HS thông qua việc sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập, dạy học
theo modun, ... nhƣ: Dƣơng Huy Cẩn đã nghiên cứu vấn đề tăng cƣờng NL TH cho
sinh viên hóa học ở trƣờng Đại học Sƣ phạm bằng PP TH có hƣớng dẫn theo
mođun. Tác giả đã đƣa ra biện pháp phát triển NL TH cho sinh viên là vận dụng dạy
học bằng PP TH có hƣớng dẫn theo mođun và PPDH vi mô [16]; Phạm Đình
Khƣơng đã nghiên cứu một số giải pháp nhằm phát triển NL TH toán của HS
THPT. Tác giả tìm hiểu về NL TH toán, từ đó đề xuất các giải pháp để góp phần
phát triển NL TH toán cho HS THPT là: động cơ hóa hoạt động học tập của HS,
phát triển các KN, thao tác và hoạt động trí tuệ phù hợp với NL TH toán của HS,
rèn luyện những KN học tập cơ bản phù hợp với nhiệm vụ TH môn Toán, tổ chức
hoạt động TH hợp lí [42]; Nguyễn Văn Hồng nghiên cứu ứng dụng E-learning trong
dạy học môn Toán 12 nhằm phát triển NL TH cho HS THPT. Tác giả đã tìm hiểu và
ứng dụng một số yếu tố e-learning, đặc biệt sử dụng khóa học trực tuyến dạng phân
nhánh để hỗ trợ TH môn Hình học 12 [37]; Nguyễn Thị Hà nghiên cứu việc rèn
luyện cho sinh viên kĩ năng tổ chức HS tự lực nghiên cứu SGK trong dạy học sinh
học ở trƣờng THPT. Tác giả đƣa ra quy trình tự đọc SGK nhằm giúp HS tốt các tài
liệu tƣơng tự [31]; ... Mỗi tác giả trên đã đƣa ra đƣợc một số biện pháp phát triển
NL TH cho HS phù hợp môn học đã chọn, nhƣng chƣa tác giả nào lấy cơ sở của
việc phát triển NL TH là LTKT. Cách ĐG sự phát triển NL TH của HS cũng chỉ

thông qua công cụ là bài kiểm tra.
Về vấn đề vận dụng kiến thức vào thực tiễn: Khi nghiên cứu về lịch sử hóa
học, Nguyễn Đình Chi cho rằng: “Yếu tố cơ bản và quyết định nhất của sự phát
triển hóa học cũng nhƣ mọi khoa học khác là nhu cầu của sản xuất và đời sống xã


9
hội...” [18]. Lí luận triết học trên đã nhấn mạnh vai trò của TT trong sự hình thành
và phát triển của khoa học Hóa học nói riêng và các ngành khoa học nói chung.
Điều này cũng đã đƣợc chủ tịch Hồ Chí Minh khẳng định: “Học với hành phải đi
đôi. Học mà không hành thì vô ích. Hành mà không học thì hành không trôi chảy”
[47]. Thực tế cho thấy trong tất cả các cấp học ngày nay, phƣơng châm “học đi đôi
với hành” là hoàn toàn đúng. Đồng thời, những kiến thức mà chúng ta tiếp thu đƣợc
từ nhà trƣờng, sách vở, cuộc đời… phải đƣợc áp dụng vào TT để sáng tạo ra những
thành quả vật chất, tình thần, phù hợp với đòi hỏi nâng cao của cuộc sống.
Vấn đề này cũng đƣợc một số tổ chức và các nhà giáo dục học quan tâm
nghiên cứu, nhƣ Tạp chí Hóa học và ứng dụng, ...; thể hiện trong các lí thuyết,
PPDH, trong một số tài liệu bổ trợ kiến thức, bài báo khoa học của các tác giả
Nguyễn Xuân Trƣờng, Từ Văn Mặc - Từ Thu Hằng (biên dịch), Lê Thi Uyên (biên
dịch), ...; Cao Thị Thặng đã nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp phát triển năng
lực giải quyết vấn đề trong dạy học môn Hóa học ở trƣờng phổ thông [61]; trong
một số luận án: Phan Thị Tình đã nghiên cứu vấn đề tăng cƣờng vận dụng toán học
vào TT trong dạy học môn Xác xuất thống kê và môn Quy hoạch tuyến tính cho
sinh viên toán Đại học Sƣ phạm. Các biện pháp tác giả đề xuất là tăng cƣờng các
tình huống xây dựng và cung cấp kiến thức qua việc thâm nhập TT, tăng cƣờng một
số yếu tố lịch sử trong quá trình dạy học, cho HS tiếp cận với dạng câu hỏi theo
PISA [67]; Nguyễn Ngọc Anh nghiên cứu ứng dụng phép tính vi phân (phần đạo
hàm) để giải các bài tập cực trị có nội dung liên môn và thực tế trong dạy học toán
lớp 12 THPT. Tác giả đã xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập cực trị có nội dung
liên môn và thực tế trong giảng dạy toán ở lớp 12 THPT [3]. Nhƣ vậy, trong phạm

vi hẹp của lĩnh vực nghiên cứu, các tác giả đề xuất ra một số biện pháp để bƣớc đầu
đƣa khoa học vào TT. Trong bộ môn Hóa học, chƣa công trình nào nghiên cứu cụ
thể cấu trúc NL VDKTHH vào TT, việc phát triển NL VDKTHH vào TT cho HS,
cũng nhƣ thiết kế bộ công cụ để ĐG NL này.
Qua việc phân tích các tài liệu trên cho thấy chƣa có công trình nào ở Việt Nam
nghiên cứu vận dụng LTKT nhằm phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho
HS trong dạy học hóa học lớp 10 nâng cao.


10
1.2. LÍ THUYẾT KIẾN TẠO
1.2.1. Một số vấn đề cơ bản về lí thuyết kiến tạo
1.2.1.1. Khái niệm
1) Kiến tạo
Theo Đại từ điển tiếng Việt, “kiến tạo” có nghĩa là “xây dựng nên”. Kiến tạo
(construct) là động từ chỉ hoạt động của con ngƣời tác động lên một hoặc một số
đối tƣợng nhằm tạo nên một đối tƣợng mới theo nhu cầu của bản thân [83].
2) Lí thuyết kiến tạo trong dạy học
Lí thuyết kiến tạo đƣợc giới thiệu vào những năm 80 của thế kỉ XX. Cho đến
nay, nó đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, tìm hiểu và hình thành nhiều quan
điểm khác nhau: Theo Brandt: “LTKT là một lí thuyết dạy học dựa trên cơ sở
nghiên cứu quá trình học tập của con ngƣời và cho rằng mỗi cá nhân tự xây dựng
nên tri thức của riêng mình, không chỉ đơn thuần là tiếp thu kiến thức từ ngƣời
khác” [trích theo 49]. Theo Brooks: “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng
định rằng ngƣời học cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng
hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có từ trƣớc đó. Ngƣời
học thiết lập nên những qui luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tƣơng tác
với những chủ thể và ý tƣởng” [87].
Bàn về kiến tạo, một số tác giả khác cho rằng: Học tập là quá trình ngƣời học
xây dựng kiến thức cho mình bằng cách thích nghi với môi trƣờng sinh ra những

mâu thuẫn, những khó khăn, những sự mất cân bằng.
Mặc dù có nhiều cách diễn đạt khác nhau nhƣng các tác giả đều cho rằng dạy
học phải là khuyến khích ngƣời học tự xây dựng kiến thức cho mình dựa trên những
kinh nghiệm cá nhân và áp dụng trực tiếp vào môi trƣờng học tập của họ, nghĩa là
nhấn mạnh đến vai trò chủ động của ngƣời học - chủ động sáng tạo và phát minh ra
chứ không phải tiếp nhận từ môi trƣờng một cách thụ động. Việc học của mỗi cá
nhân là trung tâm của tiến trình dạy học, kiến thức đƣợc xây dựng và ứng dụng
thống nhất với các thực nghiệm mang tính cá nhân, phù hợp trong tổng thể đã có,
thông qua quá trình đồng hóa và điều ứng.


11
1.2.1.2. Cơ sở triết học
Quá trình nhận thức của con ngƣời là một quá trình học tập dƣới nhiều hình
thức khác nhau từ mang tính tự phát cho đến tự giác và có tổ chức chặt chẽ theo các
chƣơng trình có tính khoa học cao. Bàn về các phạm trù có liên quan đến quá trình dạy
học đó là hoạt động và nhận thức, C.Mác và Ph.Ăngghen cho rằng: Hoạt động của con
ngƣời là “quá trình diễn ra giữa con ngƣời với tự nhiên, trong đó con ngƣời là trung
gian, điều tiết và kiểm tra sự trao đổi chất giữa họ và tự nhiên” [trích theo 30]. Mặt
khác, nhận thức luận Mác - Lênin khẳng định rằng: Thế giới tự nhiên đƣợc tạo nên bởi
vật chất, vật chất luôn vận động và tồn tại khách quan, con ngƣời có thể phản ánh đƣợc
sự tồn tại và vận động của vật chất trong tƣ duy và hành động của mình [103].
Tƣ tƣởng chính của LTKT đã lấy cơ sở là nhận thức luận trên. Nhƣ vậy, con
ngƣời phải kiến tạo nên hệ thống tri thức để phản ánh thực tại xung quanh. Nếu hệ
thống tri thức càng phong phú thì thực tại khách quan càng đƣợc phản ánh sâu sắc
và đầy đủ hơn. Một số hiện tƣợng con ngƣời chƣa giải thích đƣợc là do hệ thống tri
thức chƣa đƣợc kiến tạo một cách đầy đủ. Khi đó, xuất hiện yêu cầu mở rộng tri
thức và điều này thúc đẩy con ngƣời không ngừng nỗ lực hoạt động và con ngƣời
ngày càng nhận thức đƣợc thực tại sâu sắc và tiếp cận với chân lí hơn.
1.2.1.3. Cơ sở tâm lí học

LTKT là một trong những lí thuyết cơ bản về học tập của con ngƣời. Cơ sở
tâm lí học của nó là tâm lí học phát triển của Jean Piaget (nhà tâm lí học ngƣời
Thụy Sỹ) và lí luận về “vùng phát triển gần” của Lev Vƣgotsky (nhà tâm lí học
ngƣời Nga).
Theo quan điểm của Piaget, học là quá trình biến đổi cấu trúc nhận thức, điều
chỉnh sự mất cân bằng nhận thức để thích nghi với môi trƣờng [53].
Tiếp nhận thông
tin mới

Trạng thái
cân bằng

Trạng thái
mất cân
bằng

Đồng hóa,
điều ứng

Thích
nghi

Hình 1.1. Sơ đồ quá trình học tập theo lí thuyết cân bằng

Trạng thái
cân bằng
mới


12

Theo quan điểm này, nổi bật lên hai khái niệm trung tâm là đồng hóa
(assimilation) và điều ứng (accomodation). Sự nhận thức là quá trình thích nghi với
môi trƣờng thông qua quá trình đồng hóa hay điều ứng. “Đồng hóa xuất hiện nhƣ
một cơ chế giữ gìn cái đã biết (trong trí nhớ) và cho phép ngƣời học dựa trên những
khái niệm quen thuộc để giải quyết những tình huống mới”. Chẳng hạn sau khi học
xong các nguyên lí và quy tắc phân bố electron trong nguyên tử, HS dễ dàng vận
dụng để viết đƣợc cấu hình electron của 20 nguyên tố đầu trong bảng tuần hoàn.
Trong khi đó, sự điều ứng chỉ thực sự xuất hiện khi ngƣời học sử dụng những cái đã
biết để giải quyết một tình huống mới thì thất bại và “để giải quyết tình huống mới
này, ngƣời học có thể phải điều chỉnh, thậm chí là bác bỏ kiến thức cũ”, tạo ra cái
mới cho phù hợp với hoàn cảnh mới. Ví dụ nhƣ khi sử dụng các nguyên lí và quy
tắc đã học để viết cấu hình electron của 29Fe, HS sẽ làm sai: 1s22s22p63s23p64s23d9.
Khi đó, HS phải tìm kiếm, bổ sung thêm kiến thức mới là hiện tƣợng “giả bão hòa”
để giải quyết tình huống trên. HS sẽ viết đƣợc cấu hình electron của Fe là:
1s22s22p63s23p63d104s1.
Mặt khác, theo Vƣgotsky, mỗi cá nhân đều có “vùng phát triển gần” của
riêng mình thể hiện vốn NL phát triển của cá nhân đó [49].

Hình 1.2. Mô hình vùng phát triển gần của Vưgotsky
Vƣgotsky cho rằng, trong suốt quá trình phát triển của trẻ em thƣờng xuyên
diễn ra hai mức độ: trình độ hiện tại và vùng phát triển gần. Trình độ hiện tại là
trình độ, mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt tới độ chín muồi, còn ở vùng phát
triển gần các chức năng tâm lí đang trƣởng thành nhƣng chƣa chín muồi. Trong
thực tế, trình độ hiện tại biểu hiện qua việc trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ,


13
không cần bất kì sự giúp đỡ nào từ bên ngoài, còn vùng phát triển gần đƣợc thể hiện
trong tình huống trẻ hoàn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của ngƣời
khác, mà nếu tự mình thì không thể thực hiện đƣợc. Nhƣ vậy, hai mức độ phát triển

trẻ em thể hiện hai mức độ chín muồi ở các thời điểm khác nhau. Đồng thời chúng
luôn vận động: vùng phát triển gần hôm nay thì ngày mai sẽ trở thành trình độ hiện
tại và xuất hiện vùng phát triển gần mới.
Chẳng hạn, khi nghiên cứu về khái niệm “Nguyên tử khối trung bình”, HS sẽ
giải thích đƣợc tại sao nguyên tử khối trung bình của các nguyên tố đều lẻ và nằm
trong khoảng giữa của khối lƣợng các đồng vị. Khi HS đƣợc yêu cầu giải thích “Tại
sao nguyên tử khối trung bình của O là 15,999 trong khi O có 3 đồng vị là 16O, 17O,
18

O?”. Với nhiệm vụ này, khi đƣợc trợ giúp bằng cách đƣợc cung cấp thêm các vấn

đề về thuyết tương đối, độ hụt khối, lực liên kết hạt nhân, HS sẽ giải quyết đƣợc
nhiệm vụ. Nhƣng có một câu hỏi khác là “Tại sao chỉ có nguyên tố O có hiện tƣợng
này?”. Ở nhiệm vụ này, dù đƣợc giúp đỡ HS lớp 10 cũng không giải quyết đƣợc
một cách trọn vẹn.
Theo Vƣgotsky, dạy học và phát triển phải gắn bó hữu cơ với nhau. Dạy học
phải đi trƣớc quá trình phát triển, tạo ra vùng phát triển gần, là điều kiện bộc lộ sự
phát triển. Chỉ có nhƣ vậy hoạt động dạy học mới đạt hiệu quả cao và đó mới là
việc “dạy học tốt”. Điều này đòi hỏi GV cần cung cấp những hỗ trợ ban đầu cho
HS, nhƣng không nên tiếp tục can thiệp sâu khi HS đã có khả năng làm việc độc
lập. Dĩ nhiên, trong TT cần lƣu ý dạy học không đi trƣớc quá xa so với sự phát
triển, nhƣng dạy học không đƣợc đi sau sự phát triển. Ngoài ra, Vƣgotsky còn nhấn
mạnh đến vai trò của văn hóa, ngôn ngữ và các tƣơng tác xã hội cũng tác động đến
việc kiến tạo nên tri thức của mỗi cá nhân. Do đó, nếu các hoạt động dạy học đƣợc
tổ chức trong “vùng phát triển gần” thì sẽ đạt hiệu quả cao.
Trong khi Piaget tập trung vào bản chất riêng biệt của quá trình kiến tạo tri
thức thì, ngƣợc lại, Vƣgotsky chú trọng đến vai trò của môi trƣờng đối với việc xây
dựng kiến thức của mỗi cá nhân, nhấn mạnh vào những đóng góp của nền văn hóa,
sự tƣơng tác xã hội và lịch sử của sự phát triển tâm lí con ngƣời. Cả hai yếu tố này
sẽ hỗ trợ, bổ sung cho nhau để quá trình dạy học đạt kết quả tốt.

14
Từ các quan điểm trên của Piaget và Vƣgotsky, các nhà nghiên cứu đã mở
rộng chúng vào lĩnh vực học tập và hình thành nên LTKT về học tập: quá trình học
tập của con ngƣời là quá trình biến đổi nhận thức, tức là làm thay đổi, hoàn chỉnh
hoặc phát triển các quan niệm đã có của ngƣời học, và chúng đƣợc diễn ra trong
môi trƣờng thích hợp, trong đó sự tƣơng tác xã hội đóng vai trò hết sức quan trọng.
1.2.1.4. Một số luận điểm chính của lí thuyết kiến tạo trong dạy học
Xuất phát từ quan điểm của Piaget về bản chất của quá trình nhận thức, các
vấn đề về kiến tạo trong dạy học đã thu hút ngày càng nhiều các công trình của các
nhà nghiên cứu đã xây dựng nên LTKT. Là một trong những ngƣời tiên phong
trong việc vận dụng LTKT vào dạy học, Von Glaserfeld đã nhấn mạnh một số luận
điểm làm nền tảng của LTKT, [105], nhƣ sau:
- Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không
phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài. Luận điểm này đề cao vai trò của chủ
thể nhận thức. Trong học tập, ngƣời học phải “khám phá” ra những hiểu biết mới
đối với bản thân thông qua các hoạt động chủ động, nỗ lực của chính bản thân vào
TT chứ không phải là cách đƣa sẵn các thông tin, kiến thức cho ngƣời học. Có thể
ban đầu, ngƣời học sẽ gặp phải khó khăn trong việc tìm kiếm, tiếp thu thông tin để
tìm ra kiến thức, nhƣng dần qua thực tế ngƣời học sẽ rút ra đƣợc tri thức mới và nó
sẽ trở thành những kinh nghiệm đƣợc họ sử dụng trong những lần học tiếp theo.
- Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính
mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên
ngoài ý thức của chủ thể. Theo luận điểm này, nếu ngƣời học đƣợc đặt trong môi
trƣờng xã hội tích cực thì họ có thể đƣợc khuyến khích vận dụng những tri thức, KN đã
có để thích nghi với môi trƣờng mới và từ đó xây dựng nên tri thức mới.
- Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó chủ thể dần tự hòa mình
vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp học mang tính
kiến tạo HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào

cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và ĐG. Sự tƣơng
tác giữa ngƣời học và môi trƣờng xung quanh là hàm ý chính đƣợc nhấn mạnh
trong luận điểm này.