Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Hóa học 10 nâng cao nhằm phát triển một số năng lực cho học sinh (TT)

1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục Việt Nam đang đổi mới căn bản và toàn diện theo chiến lược phát triển
giáo dục giai đoạn 2011 – 2020, nhằm khắc phục những điểm yếu hiện nay và hướng
đến sự phát triển bền vững. Giáo dục định hướng phát triển năng lực (NL) đã được
bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng
giáo dục tất yếu. Ở Việt Nam, mục tiêu phát triển NL người học đã được Nghị quyết
Hội nghị Trung Ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo
nhấn mạnh mục tiêu cụ thể đối với giáo dục phổ thông là: “Tập trung phát triển trí
tuệ, ... Nâng cao… NL và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát
triển khả năng sáng tạo, tự học (TH), khuyến khích học tập suốt đời…”.
Đề án “Đổi mới chương trình (CT) và sách giáo khoa (SGK) giáo dục phổ thông
sau 2015” của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đã và đang triển khai thực hiện, nhằm đáp
ứng mục tiêu trên. Chương trình mới tiếp cận theo hướng phát triển NL người học
chủ trương giúp học sinh (HS) không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết
làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết
các tình huống do cuộc sống đặt ra. Nói cách khác phải gắn với thực tiễn đời sống.
Trong lí luận dạy học, lí thuyết kiến tạo (LTKT) đang là một trong những lí
thuyết dạy học có nhiều ưu điểm được sử dụng. LTKT là lí thuyết có tiềm năng phát
triển NL người học vì lí thuyết này khuyến khích người học tự xây dựng kiến thức
cho mình dựa trên những thực nghiệm cá nhân và áp dụng trực tiếp vào môi trường
học tập của họ.
Hiện nay, ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu về LTKT, nhưng chưa có công
trình nào vận dụng LTKT để phát triển NL TH và NL vận dụng kiến thức hóa học
vào thực tiễn (VDKTHH vào TT) cho HS; đã có một số nghiên cứu về TH và bài tập
thực tiễn, nhưng chưa có công trình nào nghiên cứu sâu về việc phát triển NL TH và
NL VDKTHH vào TT cho HS dựa trên cơ sở LTKT. Việc phát triển NL TH và NL
VDKTHH vào TT cho HS sẽ góp phần thiết thực vào việc dạy học theo định hướng
phát triển NL cho HS trong môn Hóa học. Vận dụng LTKT vào dạy học môn Hóa

2

học ở trường THPT nhằm phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS là vấn
đề cấp thiết, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hóa học. Chúng tôi chọn đề tài
nghiên cứu “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học Hoá học 10 nâng cao nhằm
phát triển một số năng lực cho học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng một số phương pháp (PP) dạy học tích cực (DHTC), ebook hỗ trợ TH và
các bài tập có nội dung thực tiễn theo LTKT nhằm phát triển NLTH và NL
VDKTHH vào TT cho HS, đổi mới cách dạy học, cách đánh giá (ĐG) kết quả học tập
hóa học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài: Nghiên cứu định hướng đổi mới
CT và SGK phổ thông; LTKT và việc dạy học theo LTKT, NL TH, NL VDKTHH
vào TT của HS; các PP và kĩ thuật DHTC. Nghiên cứu CT và SGK môn Hoá học lớp
10 (chương 1, 6, 7) CT nâng cao; điều tra thực trạng dạy và học hóa học theo LTKT
nhằm phát triển NL TH, NL VDKTHH vào TT cho HS.
- Đề xuất các nguyên tắc dạy học theo LTKT, quy trình dạy học theo LTKT.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển NL TH, NL VDKTHH vào TT cho HS: Sử
dụng một số PP DHTC theo LTKT; thiết kế và sử dụng ebook theo LTKT; thiết kế và
sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn theo LTKT.
- Đề xuất cấu trúc của NL TH và NL VDKTHH vào TT. Thiết kế và sử dụng bộ
công cụ đánh giá NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS.
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá tính khả thi, chất lượng và hiệu quả
của các biện pháp đề xuất.
4. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu: LTKT, các biện pháp phát triển NL TH, NL VDKTHH

vào TT cho HS THPT theo LTKT trong dạy học hóa học 10 nâng cao.
4.3. Phạm vi nghiên cứu: Phần hóa học lớp 10 (chương 1, 6,7) nâng cao.
5. Giả thuyết khoa học


3

Nếu GV vận dụng LTKT một cách linh hoạt thông qua việc sử dụng một số PP
DHTC (PPDH GQVĐ, PP DHDA); phối hợp hợp lí với thiết kế, sử dụng ebook và
bài tập có nội dung thực tiễn thì sẽ phát triển được NL TH, NL VDKTHH vào TT
cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm PP nghiên cứu đặc trưng của nghiên cứu khoa học
giáo dục: Nhóm PP nghiên cứu lí luận, nhóm PP thực tiễn, PP toán học.
7. Điểm mới của luận án
- Về lí luận: Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số vấn đề về LTKT, NL, NL TH,
NL VDKTHH vào TT và việc vận dụng LTKT vào dạy học hóa học nhằm phát triển
NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS.
- Về thực tiễn:
+ Khảo sát và rút ra kết luận về thực trạng dạy học theo LTKT nhằm phát triển
NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS.
+ Đề xuất nguyên tắc, quy trình dạy học theo LTKT.
+ Đề xuất 3 biện pháp vận dụng LTKT trong dạy học hóa học 10 nâng cao nhằm
phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS.
+ Đề xuất cấu trúc NL TH và NL VDKTHH vào TT. Thiết kế và sử dụng bộ công
cụ đánh giá NL TH và NL VDKTHH vào TT trong dạy học hóa học.
8. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu (4 trang), kết luận (2 trang), tài liệu tham khảo (111 tài liệu)
và phụ lục (94 trang giấy và đĩa CD), luận án có 3 chương: Chương 1 (43 trang),
chương 2 (70 trang), chương 3 (30 trang). Ngoài ra còn có danh mục các từ viết tắt,

danh mục các bảng (26 bảng), sơ đồ, hình vẽ (39 hình), danh mục các công trình khoa
học liên quan đến luận án đã công bố (5 công trình).


4

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG
KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Trình bày xu hướng quốc tế về LTKT, NL TH, NL VDKTHH vào TT và việc vận
dụng ở Việt Nam.
1.2. LÍ THUYẾT KIẾN TẠO
1.2.1. Một số vấn đề cơ bản về lí thuyết kiến tạo
1.2.1.1. Khái niệm: Trình bày các khái niệm về “Kiến tạo” và “LTKT”.
1.2.1.2. Cơ sở triết học: Trình bày và phân tích cơ sở triết học của LTKT theo
trường phái triết học Mác – Lênin.
1.2.1.3. Cơ sở tâm lí học: Trình bày cơ sở tâm lí học của LTKT là tâm lí học
phát triển của Jean Piaget và lí luận về “vùng phát triển gần” của Lev Vưgotsky.
1.2.1.4. Một số luận điểm chính của lí thuyết kiến tạo trong dạy học
Trình bày và phân tích năm luận điểm của LTKT theo Von Glaserfeld.
1.2.1.5. Phân loại kiến tạo trong dạy học: Trình bày và so sánh giữa Kiến tạo cơ
bản (Radical constructivism) với Kiến tạo xã hội (Social constructivism).
1.2.2. Dạy học theo lí thuyết kiến tạo
1.2.2.1. Quan niệm về dạy học theo lí thuyết kiến tạo
Trình bày quan niệm về dạy học theo LTKT của các tác giả trong và ngoài nước.
1.2.2.2. Bản chất của dạy học theo lí thuyết kiến tạo
Trình bày bản chất của dạy học theo LTKT, được thể hiện trong mối quan hệ
tương tác giữa ba yếu tố GV, HS, và môi trường học tập.

1.2.2.3. Chu trình của dạy học theo lí thuyết kiến tạo
Nhiều tác giả cho rằng chu trình dạy học theo LTKT phải trải qua các bước sau:

Hình 1.4. Chu trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo


5

Qua việc nghiên cứu LTKT cũng như việc vận dụng LTKT vào dạy học có thể rút
ra một số nhận xét sau: Dạy học theo LTKT đặc biệt chú ý đến vai trò tích cực của
chủ thể nhận thức trong quá trình học tập, chú ý đến những quan niệm sẵn có của
người học, nhấn mạnh tới tương tác và bối cảnh xã hội.
Việc vận dụng LTKT trong dạy học có một số ưu nhược điểm. Cần phát huy
những ưu điểm, tư tưởng cốt lõi và hạn chế nhược điểm của LTKT để tăng tính hiệu
quả dạy học.
1.3. NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA
HỌC VÀO THỰC TIỄN
1.3.1. Quan điểm về năng lực
Trình bày các quan điểm về NL của các tác giả trong và ngoài nước. Theo OECD,
NL được chia thành hai nhóm khác nhau là NL chung/cốt lõi và NL đặc thù. NL của
HS có thể hình thành và phát triển qua dạy học.
1.3.2. Đánh giá năng lực
ĐG NL HS là ĐG khả năng áp dụng những kiến thức, KN và thái độ đã học để
giải quyết các vấn đề trong cuộc sống TT hướng tới việc xác định sự tiến bộ của
người học. Để ĐG NL của HS phải sử dụng nhiều nguồn thông tin từ các kết quả
kiểm tra, ĐG khác nhau như: ĐG qua quan sát, phiếu hỏi, phỏng vấn, bài kiểm tra,....
1.3.3. Năng lực tự học
1.3.3.1. Tự học: Trình bày các quan điểm TH, các hình thức TH, và các nhân tố
ảnh hưởng đến quá trình TH.
1.3.3.2. Năng lực tự học

(1) Khái niệm năng lực tự học
NL TH là khả năng người học biết tự xác định mục tiêu, lập kế hoạch và thực hiện
kế hoạch, đồng thời biết tự đánh giá và điều chỉnh bản thân để thu nhận nhanh các
kiến thức, thực hiện và vận dụng tốt các kỹ năng vào học tập, đời sống với thái độ tự
giác, tích cực và tinh thần độc lập cao.
(2) Biểu hiện của năng lực tự học
(3) Các kĩ năng tự học của học sinh THPT


6

1.3.3.3. Vai trò của tự học
1.3.4. Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
1.3.4.1. Vận dụng kiến thức vào thực tiễn
Trình bày các khái niệm thực tế, thực tiễn, ứng dụng, vận dụng theo Đại từ điển
Tiếng Việt; các giai đoạn của quá trình VDKTHH vào TT; và cách thức xác định các
cấp độ phát triển NL VDKTHH vào TT của HS.
1.3.4.2. Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
(1) Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
NL VDKTHH vào TT là khả năng người học huy động, sử dụng những kiến thức,
KN hóa học đã học trên lớp hoặc qua trải nghiệm thực tế cuộc sống, cùng với thái độ
tích cực để giải quyết tốt những vấn đề mới, tình huống mới trong thực tiễn liên quan
đến hóa học.
(2) Mô tả năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống
1.3.4.3. Sự cần thiết của việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học
vào thực tiễn cho học sinh
Qua việc nghiên cứu những vấn đề cơ bản về LTKT và NL TH, NL VDKTHH
vào TT thấy rằng có mối liên hệ giữa dạy học theo LTKT và vấn đề phát triển NL
TH, NL VDKTHH vào TT cho HS. Mối liên hệ thể hiện trên hình 1.6.

Hình 1.6. Sơ đồ mối quan hệ giữa LTKT và việc phát triển NL cho học sinh
1.4. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC THEO
LTKT GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ NĂNG LỰC VẬN
DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH


7

1.4.1. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
1.4.2. Phương pháp dạy học dự án
1.4.3. Sử dụng bài tập hóa học theo hướng phát triển năng lực
1.4.4. Kĩ thuật “KWL”
1.4.5. Sơ đồ tư duy
1.4.6. Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông
1.5. THỰC TRẠNG DẠY VÀ HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT THEO LÍ
THUYẾT KIẾN TẠO NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ NĂNG
LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC
SINH
Chúng tôi đã tiến hành điều tra 72 GV và 617 HS tại 15 trường THPT của 6 tỉnh/
thành phố vào thời điểm đầu học kì II năm học 2011-2012.
1.5.1. Cách dạy của giáo viên
Kết quả điều tra cho thấy, thực trạng dạy học theo LTKT nhằm phát triển NL TH
và NL VDKTHH vào TT cho HS chưa được quan tâm thực hiện đúng mức. Cách dạy
và cách ĐG của thầy cô ít khuyến khích HS tích cực học tập, tự kiến tạo tri thức, ít
chủ động tự giải quyết vấn đề, TH, say mê học tập và vận dụng môn học vào TT.
1.5.2. Cách học của học sinh
Kết quả ở HS là hệ quả từ cách dạy của GV và tâm lí thi cử của các em. Nó đã
làm hạn chế niềm đam mê học tập và sức tìm tòi, NL vận dụng và sáng tạo của các
em.
Qua các kết quả khảo sát trên cũng cho thấy: Vận dụng LTKT trong dạy học để

phát triển năng lực TH, NL VDKTHH vào TT theo chương trình THPT nâng cao
hiện nay còn nhiều hạn chế.
Chương 2. VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC HÓA
HỌC 10 NÂNG CAO NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ NĂNG
LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH
2.1. PHÂN TÍCH CT VÀ SGK MÔN HÓA HỌC 10 NÂNG CAO


8

Nói chung, chương trình và SGK hóa học lớp 10 nâng cao còn thể hiện chưa thật
rõ mục tiêu phát triển NL nói chung, NL TH và NL VDKTHH vào TT nói riêng.
2.2. CÁC NGUYÊN TẮC VÀ QUY TRÌNH DẠY HỌC THEO LÍ THUYẾT
KIẾN TẠO
2.2.1. Các nguyên tắc cần bảo đảm khi vận dụng LTKT nhằm phát triển năng
lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh
2.2.1.1. Nguyên tắc 1: Khai thác các quan niệm sẵn có của học sinh
(1) Khai thác các quan niệm đúng làm cơ sở cho HS kiến tạo tri thức mới
Ví dụ 2. Ở bài “Hạt nhân nguyên tử. Nguyên tố hóa học”. Khi xây dựng khái
niệm “Nguyên tố hóa học”, GV có thể cho HS tự khái quát hóa nên khái niệm qua
việc hoàn thành phiếu học tập có nội dung như sau:
Dựa vào thông tin cho trong hình dưới, em hãy nêu định nghĩa Nguyên tố hóa học.

(2) Khai thác các quan niệm sai làm cơ sở cho học sinh kiến tạo tri thức mới
Ví dụ: Trong bài “Tốc độ phản ứng” (tiết 1), khi xây dựng công thức tổng quát
tính tốc độ trung bình của PƯ, theo LTKT, GV hướng dẫn HS xây dựng theo logic:
v = s/t hoặc v =

ΔS
ΔC

1 ΔC
(mol/l.s) (2)  v  
(mol/l.s) (3).
(1)  v  
Δt
Δt
 Δt

Từ công thức (2) đến công thức (3), GV không nên áp đặt ngay mà đưa ra một tình
huống để HS tự nhận ra sai lầm và kiến tạo nên tri thức mới.
- GV tạo tình huống: Tình huống có thể là một bài toán như sau:
HIẾU HỌC TẬP SỐ 1
Cho bảng số liệu của PƯ Br2 + HCOOH  2HBr + CO2


9

STT

Thời

t,

Nồng độ

C Br2 ,

CHBr ,

gian, s

s

Br2, mol/l

mol/l

mol/l

1

0

2

50

50

0,01

3

187

137

9.10-3

v,

mol/(l.s)

0,012

1. ...
2. Tính vận tốc trung bình của PƯ theo lượng tạo thành HBr ở thời
điểm t = 50 giây.
- HS bộc lộ quan niệm sai: vận dụng công thức (2) để hoàn thành ý 2.
ΔC
(mol/l.s)
ADCT (2): v  
Δt

v HBr

4.10-3
=
50

= 8.10-5 (mol/l.s)

Sau khi hoàn thành phiếu học tập, HS sẽ thấy xuất hiện mâu thuẫn nhận thức: Đã
áp dụng đúng công thức mà sao vận tốc của PƯ tính theo các chất khác nhau lại khác
nhau. Công thức (2) bị mâu thuẫn?
- GV bổ sung thêm các luận cứ khoa học.
- GV yêu cầu HS vận dụng tính lại ý 2 của bài toán và tự khái quát nên được công
thức tính tốc độ PƯ tổng quát cho PƯHH bất kì: v  

1 ΔC

(mol/l.s) (3).
 Δt

2.2.1.2. Nguyên tắc 2: Tăng cường vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
(1) Khai thác các tình huống thực tiễn tạo điều kiện cho học sinh tự lực kiến
tạo tri thức mới
Ví dụ 4. Dạy khái niệm “Phản ứng một chiều”, GV cho HS quan sát và dự đoán
các hiện tượng xảy ra khi đốt cháy một tờ giấy: PƯ cháy xảy ra đến bao giờ? Các sản
phẩm của PƯ cháy có kết hợp lại với nhau để tạo thành chất ban đầu không?...
(2) Thường xuyên xây dựng và sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn
2.2.1.3. Nguyên tắc 3: Tạo lập môi trường học tập thân thiện và tương tác
trong quá trình dạy học hóa học
(1)Thường xuyên thay đổi hoạt động của học sinh trong quá trình dạy học


10

GV tăng thời gian cho HS tiếp xúc với nội dung học tập qua các hoạt động và
nhiệm vụ đan xen nhau như: Nghiên cứu SGK, thực hiện/quan sát thí nghiệm,... GV
kết hợp nhiều PPDH và hình thức tổ chức DH để tạo ra các hoạt động trải nghiệm
khác nhau như: Tổ chức trò chơi, dạ hội hóa học... Quá trình học tập luôn vận động
sẽ tạo được cách nhìn linh hoạt, sự bất ngờ gây hứng thú học tập cho HS.
(2) Tạo điều kiện cho HS được giao tiếp thường xuyên
2.2.2. Quy trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo
Chúng tôi thiết kế quy trình dạy học theo LTKT (giai đoạn tổ chức dạy học):

Hình 2.3. Quy trình dạy học theo LTKT
2.3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ NĂNG
LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH
2.3.1. Biện pháp 1: Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo LTKT

2.3.1.1. Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
(1) Mục đích: Góp phần phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS
(2) Quy trình thực hiện
Bước 1: Phát hiện vấn đề


11

GV tạo tình huống (phiếu học tập hoặc các câu hỏi cho một tình huống, một thí
nghiệm, ...) cho các nhóm. HS hoạt động nhóm: HS tiếp nhận tình huống, đọc, hiểu
yêu cầu tình huống đặt ra. Đặt ra mục tiêu giải quyết vấn đề.
Bước 2: Giải quyết vấn đề
Dự đoán: HS huy động các kiến thức đã có để dự đoán các trường hợp có thể xảy
ra trong tình huống. GV tổ chức, điều khiển, hướng dẫn HS.
Kiểm nghiệm: - GV tổ chức cho HS kiểm nghiệm các dự đoán: Làm thí nghiệm,
quan sát thí nghiệm mô phỏng, ...
- GV tổ chức và điều khiển HS trao đổi kiểm nghiệm phán đoán. Giai đoạn này,
nếu quá trình kiểm nghiệm của HS thuận lợi, GV hợp thức hóa kiến thức. Ngược lại,
khi HS thất bại, GV cần có các chỉ dẫn để giúp đỡ HS: đưa thêm bằng chứng, gợi ý
sát hơn, … để HS lặp lại quá trình dự đoán, kiểm nghiệm.
Bước 3: Kết luận
- HS trình bày và thảo luận kết quả đạt được. GV chính xác hóa, bổ sung kiến
thức (nếu cần thiết).
- GV tổ chức cho HS vận dụng kiến thức:
- Đánh giá NL TH và NL VDKTHH vào TT của HS: ĐG qua quan sát, phiếu
hỏi, bài kiểm tra, tự ĐG và ĐG đồng đẳng.
(3) Lựa chọn nội dung dạy học
Cần lựa chọn những nội dung hóa học phù hợp để phát triển NL TH và NL
VDKTHH vào TT, phù hợp với bản chất của PPDH GQVĐ theo LTKT và một số
PP, kĩ thuật DHTC hỗ trợ vừa nêu.

Những nội dung dạy học phù hợp là những nội dung: Đã được nghiên cứu sơ qua
ở lớp học dưới. Ví dụ: Khái niệm nguyên tử, nguyên tố, ...; có những hướng nghiên
cứu tương tự nhau. Ví dụ: Các bài khái quát về các nhóm, ...; có nhiều liên hệ thực
tiễn. Ví dụ: Những bài nghiên cứu về chất: oxi, axit sunfuric, ...
(4) Giáo án minh họa
2.3.1.2. Phương pháp dạy học dự án
(1) Mục đích: Góp phần phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS.


12

(2) Các bước thực hiện
Bước 1: Thiết kế dự án
- GV tạo tình huống: giới thiệu chủ đề chung và các chủ đề bộ phận của bài học
(thể hiện trong bài giới thiệu dự án).
- Các nhóm HS tiếp nhận tình huống: Thảo luận về các chủ đề bộ phận. Mỗi
nhóm tự nhận một chủ đề bộ phận làm chủ đề dự án cho nhóm.
Dự đoán: + Mỗi cá nhân trong một nhóm tự tìm hiểu sơ lược (ở nhà) các vấn đề
liên quan đến chủ đề đã chọn.
+ Hoạt động nhóm, lập sơ đồ tư duy để phát triển ý tưởng cho chủ đề đã chọn. Đề
xuất câu hỏi nghiên cứu. Xác định các phương án nghiên cứu.
+ GV bổ sung, sửa chữa, sơ đồ tư duy của các nhóm để có sơ đồ tư duy phù hợp.
+ Lập kế hoạch thực hiện dự án cho cá nhân, nhóm bao gồm: Tên HS, nhiệm vụ,
phương tiện, thời gian hoàn thành, dự kiến sản phẩm,…
Bước 2: Thực hiện dự án
Kiểm nghiệm: + HS thực hiện nhiệm vụ được phân công theo kế hoạch để thu
thập thông tin, xử lý kết quả.
+ Thảo luận thường xuyên giữa các thành viên trong nhóm: chia sẻ thông tin,
giúp đỡ nhau (nếu cần), giải quyết vấn đề,...
+ GV theo dõi và trao đổi với nhóm trưởng để uốn nắn kịp thời.

+ Các nhóm tổng hợp kết quả, thiết kế và viết báo cáo trình bày cho sản phẩm.
Bước 3: Kết thúc dự án
- Báo cáo kết quả (Phát biểu kiến thức): HS báo cáo kết quả DA. Các nhóm
khác lắng nghe, thảo luận, tranh luận; GV tùy tình hình có thể hỗ trợ điều khiển các
nhóm; thư kí tóm tắt ý kiến đóng góp.
- Đánh giá NL TH và NL VDKTHH vào TT của HS: + ĐG qua quan sát, phiếu
hỏi, bài kiểm tra, tự ĐG và ĐG đồng đẳng.
+ GV và HS cùng nhìn lại quá trình thực hiện dự án, nhận xét và rút kinh nghiệm.
(3) Lựa chọn nội dung dạy học


13

PP DHDA phù hợp với các dạng bài/ chủ đề có nội dung tổng hợp, có tính thực
tiễn cao. Ví dụ: Các hợp chất có tác động, ảnh hưởng lớn trong thực tiễn như nước,
khí thải sunfurơ, các chất phóng xạ, ... Thực tế, chủ đề của các giáo án DHDA được
lựa chọn nhằm khai thác sâu các nội dung đã trình bày trong SGK, qua đó giúp HS
biết cách định hướng khai thác các nội dung, khía cạnh được trình bày trong một văn
bản bất kì, từ đó phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS.
(4) Giáo án minh họa
2.3.2. Biện pháp 2: Thiết kế và sử dụng ebook theo LTKT
2.3.2.1. Mục tiêu: Góp phần phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS.
2.3.2.2. Quy trình thiết kế ebook
(1) Nguyên tắc thiết kế
(2) Quy trình thiết kế
2.3.2.3. Giới thiệu ebook
Trong mỗi bài gồm có các phần:
(1) Mục tiêu bài học
(2) Hướng dẫn tự học: Nội dung được thiết kế theo LTKT:
+ Tạo tình huống: Bằng hệ thống câu hỏi, tình huống nêu vấn đề.

+ HS tiếp nhận tình huống và dự đoán
+ HS kiểm nghiệm: Bằng cách tư duy, đọc SGK, quan sát thí nghiệm,...
+ Tự kiểm tra, đánh giá: Ấn ô “Show Feedback” sau mỗi câu hỏi.
+ Vận dụng: Ở trang bài tập.
Phần này thể hiện những ưu điểm nổi bật của ebook so với SGK: Các nội dung
đều được xuất phát từ cách đặt vấn đề dưới dạng các câu hỏi cần khám phá, HS phải
tự lực tư duy để kiến tạo tri thức; Không chỉ có văn bản, mà ebook còn có các hình
ảnh, video; tính tương tác cao và chú ý phát triển NL thực hành thí nghiệm.
Ví dụ 10:


14

Hình 2.9. Khai thác kiến thức từ thí nghiệm
(3) Bài tập: Phần này gồm: Bài tập tự luận và bài tập trắc nghiệm. Các bài tập
được sắp xếp theo thứ tự từ dễ đến khó. Mặt khác, phần này chứa các bài tập có nội
dung thực tiễn giúp HS vận dụng ngay các kiến thức vừa học để giải quyết các tình
huống thực tiễn, qua đó rèn luyện NL VDKTHH vào TT cho HS.
(4) Có thể bạn chưa biết: Trong phần này HS sẽ được bước vào một thế giới
kiến thức mở rộng và thực tiễn. Qua đó các em sẽ hứng thú học tập và tìm hiểu hơn.
2.3.2.3. Sử dụng ebook trong quá trình dạy học theo LTKT
2.3.3. Biện pháp 3: Thiết kế và sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn theo LTKT
2.3.3.1. Mục tiêu: Góp phần phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS.
2.3.3.2. Quy trình thiết kế bài tập có nội dung thực tiễn
2.3.3.3. Một số dạng bài tập có nội dung thực tiễn theo lí thuyết kiến tạo
+ Bài tập giúp HS thu thập thông tin thực tiễn để xây dựng kiến thức mới.
+ Bài tập giúp HS vận dụng kiến thức.
2.3.3.4. Sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn
Bài tập có nội dung thực tiễn được sử dụng trong các bài dạy trên lớp: Khi hình
thành kiến thức mới, khi củng cố bài học; sử dụng trong kiểm tra, đánh giá; sử dụng

khi HS tự học ngoài giờ học chính khóa.
Ví dụ. TỔNG HỢP AMONIAC
Vấn đề an ninh lương thực phụ thuộc vào phương pháp canh tác. Hàng năm mùa
màng lấy đi khỏi đất nhiều nguyên tố quan trọng như N, P, K và các nguyên tố vi


15

lượng khác. Người ta phải bón phân để bổ sung các nguyên tố dinh dưỡng cho cây
trồng. Phân đạm được sản xuất bắt đầu từ quá trình tổng hợp amoniac. Một trong
những phương pháp hiện đại để tổng hợp NH3 là đi từ H2 và N2 với bột Fe là chất xúc
tác, do F.Haber đề ra năm 1904, được tặng giải thưởng Nobel năm 1919. Công nghệ
sản xuất này được thể hiện trên hình 2.13:

Hình 2.13. Sơ đồ thiết bị tổng hợp NH3
Phản ứng hóa học xảy ra được thể hiện qua phương trình sau:
N2(g) + 3H2(g)

Fe





2NH3(g); H = -92 kJ mol-1

Các thông số kĩ thuật được sử dụng trong công nghiệp là 500oC và 200 atm, cho
khoảng 15% nguyên liệu chuyển hoá thành amoniac tại thời điểm cân bằng.
Câu hỏi 1. Hãy giải thích ảnh hưởng của sắt tới: Tốc độ tạo sản phẩm amoniac và
lượng amoniac trong hỗn hợp tại cân bằng.

Câu hỏi 2. Vai trò của tháp làm lạnh trong quy trình tổng hợp NH3?
2.4. XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ NĂNG
LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH
2.4.1. Cấu trúc năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực
tiễn
Chúng tôi đề xuất cấu trúc NL TH, NL VDKTHH vào TT gồm các NL thành
phần, các tiêu chí và mức độ chất lượng tương ứng như hình 2.5, 2.6.


16

Hình 2.5. Sơ đồ cấu trúc năng lực tự học

Hình 2.6. Sơ đồ cấu trúc năng lực VDKTHH vào TT
Các tiêu chí, mức độ chất lượng của từng NL được trình bày cụ thể trong luận án.
2.4.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến
thức hóa học vào thực tiễn của học sinh
2.4.2.1. Yêu cầu bộ công cụ đánh giá năng lực
2.4.2.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực
(1) Thiết kế bảng kiểm quan sát: Trình bày mục đích; quy trình thiết kế; ví dụ:
Bảng 2.3. Bảng kiểm quan sát năng lực tự học
T
T

TIÊU CHÍ

1 Lập dàn ý/ đề cương cho các nhiệm vụ.
2 Xây dựng kế hoạch học tập.
3 Thu thập và xử lí thông tin
4 Phối hợp làm việc cá nhân và nhóm

5 Kiến tạo/rút ra và vận dụng được tri
thức, KN mới.
6 So sánh các kết quả học tập.
7 Tìm kiếm thêm thông tin.

MỨC ĐỘ CHẤT LƯỢNG
Mức 4 Mức 3 Mức 2

Mức 1


17

Bảng 2.4. Bảng kiểm quan sát năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
T
T

TIÊU CHÍ

1

Phát hiện các tình huống thực tiễn

2

Xác định mục tiêu giải quyết tình
huống thực tiễn.

3

Lập/xây dựng kế hoạch thực hiện.

4

Đưa ra các lí luận / hành động cụ
thể giải quyết tình huống thực tiễn

5

Kiến tạo tri thức mới, thực tiễn.

6

Đánh giá vấn đề.

MỨC ĐỘ CHẤT LƯỢNG
Mức 4 Mức 3 Mức 2 Mức 1

(2) Thiết kế phiếu hỏi: Trình bày mục đích; quy trình thiết kế phiếu hỏi; ví dụ.
(3) Thiết kế đề kiểm kiểm tra: Trình bày mục đích; quy trình thiết kế; ví dụ
(4) Thiết kế phiếu ĐG sản phẩm: Trình bày mục đích; quy trình thiết kế; ví dụ.
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM
Trên cơ sở những nội dung đã đề cập, chúng tôi tiến hành THSP nhằm:
- Kiểm chứng tính đúng đắn của giả thuyết khoa học được đề ra trong luận án.
- Đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất và bộ công cụ ĐG
nhằm phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS trên cơ sở phân tích định
tính, định lượng kết qủa thực nghiệm sư phạm một cách khoa học, khách quan.
3.2. NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM
Với mục đích TNSP như trên, chúng tôi xác định những nhiệm vụ TN như sau:

- Chọn đối tượng, địa bàn để tổ chức TN.
- Xác định nội dung và PP TN phù hợp.
- Chuẩn bị các giáo án, phương tiện dạy học và trao đổi với GV dạy TN về PP
DHDA, PPDH GQVĐ, giáo án thực nghiệm,...
- Chuẩn bị bộ công cụ đánh giá NL TH và NL VDKTHH vào TT của HS.
- Lập kế hoạch và tiến hành TN theo kế hoạch: Vòng thử nghiệm nhằm thăm dò,
rút kinh nghiệm. TN chính thức các vòng 1, 2.


18

- Xử lí kết quả TN (định tính, định lượng), rút ra kết luận.
3.3. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.3.1. Chọn đối tượng, địa bàn thực nghiệm
Lựa chọn các trường THPT ở các địa bàn thành phố, thị trấn, miền núi với các loại
hình trường công lập, dân lập. Điều kiện cơ sở vật chất của các trường không đồng
đều. Các GV tham gia TN đều là GV trẻ, nhiệt huyết. Ở các trường THPT đã chọn,
chúng tôi lựa chọn HS các lớp 10 làm lớp ĐC và lớp TN tương đương nhau về chất
lượng học tập, số lượng HS, độ tuổi. Lớp TN, lớp ĐC do cùng một GV phụ trách.
3.3.2. Quy trình thực nghiệm
- Trao đổi với GV trước khi dạy TN
- Chúng tôi đã tiến hành TN thăm dò trong năm học 2011 - 2012. TN ĐG 2 vòng:
Vòng 1, năm học 2012 – 2013; Vòng 2, năm học 2013 – 2014 và 2014 – 2015; TN tại
12 trường THPT thuộc 7 tỉnh/thành phố: Hà Nội, Sơn La, Hải Phòng, Hòa Bình,
Quảng Ninh, Lạng Sơn, Bắc Ninh. Số bài dạy TN là 8 bài. GV: 14. HS lớp TN là
551, HS lớp ĐC: 514 HS.
3.3.3. Nội dung thực nghiệm
Trong phạm vi giới hạn nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đã chọn các bài TN:
Chương 1 (Nguyên tử) – Bài “Thành phần nguyên tử” và “Hạt nhân nguyên tử.
Nguyên tố hóa học” theo PPDH GQVĐ; dự án: Một số nguyên tố phóng xạ quan

trọng và cách sử dụng theo PP DHDA. Chương 6 (Nhóm oxi) – Bài “Hợp chất có oxi
của lưu huỳnh (tiết 2)” và “Khái quát nhóm oxi” theo PPDH GQVĐ; dự án: Ứng
dụng của một số chất trong chương “nhóm oxi” theo PP DHDA. Chương 7 (Tốc độ
phản ứng và cân bằng hóa học) – Bài “Tốc độ phản ứng (tiết 1)” và “Cân bằng hóa
học (tiết 2)” theo PPDH GQVĐ.
3.4. KẾT QUẢ VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.4.1. Kết quả điều tra qua phiếu hỏi
3.4.1.1. Kết quả điều tra giáo viên
Kết quả điều tra 14 GV đã được thống kê trên các bảng, các kết quả rất khả quan.
Cụ thể, GV và HS rất hứng thú với PPDH được đề xuất, khả năng thực hiện các bài


19

học theo LTKT cao, nội dung của ebook và bộ câu hỏi có nội dung thực tiễn phù hợp
mục đích thiết kế.
Bên cạnh đó, các GV cũng tâm sự một số các khó khăn của họ: Tốn rất nhiều thời
gian; Mặt khác, số lượng HS trong mỗi lớp học còn quá đông; thực tế các tiết học
theo LTKT đều cháy giáo án (nếu theo thời gian quy định của một tiết học như hiện
tại) vì nhịp độ học tập phụ thuộc rất nhiều vào HS; và cuối cùng, GV thật sự là vất vả
hơn rất nhiều so với việc dạy học theo PP cũ.
3.4.1.2. Kết quả điều tra học sinh
Kết quả phản hồi qua 551 phiếu hỏi HS như sau: Các số liệu được thống kê trên
các bảng cho thấy kết quả TN rất tốt. Cụ thể, HS có nhiều ý kiến tích cực về quá trình
dạy học theo LTKT, nội dung của ebook và bài tập có nội dung thực tiễn phù hợp với
mục tiêu thiết kế.

Hình 3.3. Học sinh rất tích cực trong các giờ học
3.4.2. Kết quả điều tra qua bảng kiểm quan sát
3.4.2.1. Ở các lớp đối chứng

Ở các lớp ĐC, qua quan sát thấy rằng, HS có rất ít cơ hội để thể hiện các hành vi,
KN (tự kiến tạo tri thức, thảo luận và giúp đỡ nhau trong hoạt động nhóm, tự quan sát
và thu thập thông tin, tìm hiểu vấn đề thực tiễn, thiết kế sản phẩm...), chính vì thế kết
quả quan sát của HS lớp ĐC đương nhiên thấp hơn rất nhiều so với kết quả quan sát
của HS lớp TN.
3.4.2.2. Ở các lớp thực nghiệm
Để đánh giá sự tiến bộ của HS lớp TN chúng tôi so sánh kết quả quan sát của HS
qua các giai đoạn học tập khác nhau. Ở các lớp TN, kết quả quan sát hành vi, KN của
HS ngoài việc giúp GV có ngay các thông tin phản hồi để điều chỉnh một cách kịp


20

thời các hoạt động dạy và học nhằm giúp HS tiến bộ, còn được số hóa và phân tích
định lượng bằng PP thống kê trong nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng.
Kết quả quan sát cụ thể qua 3156 phiếu quan sát như sau:
Trong đó: Chương 1 kí hiệu là : C1; Chương 6 là : C6 ; Chương 7 là : C7
Bảng 3.14. Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả quan sát - vòng 1, 2
Tham số

C1
Số trội
Trung vị
Điểm trung bình
Độ lệch chuẩn

Giá trị p của t-test
phụ thuộc
Mức độ ảnh hưởng
ES

Kết quả (vòng 2)

Kết quả (vòng 1)
C6

C7

1
3
3
2
3
3
2,03
2,47
2,99
1,03
0,99
0,83
So sánh kết So sánh kết
quả
quả
C6 với C1
C7 với C6

C1

C6

C7

1
3
3
2
3
3
1,92
2,49
3,07
0,97
0,94
0,74
So sánh kết
So sánh kết
quả
quả
C6 với C1
C7 với C6

8,16.10-66

7,87.10-111

2,1.10-93

8,2.10-127

0,44

0,63

0,59

0,79

Phân tích kết quả xử lý dữ liệu
Từ kết quả xử lí số liệu nhận thấy: Kết quả quan sát thể hiện qua điểm trung bình ở
3 chương lần lượt bằng: 2,03; 2,47; 2,99 (vòng 1) và 1,92; 2,49; 3,07 (vòng 2). Số
liệu này chứng tỏ kết quả học tập (tập trung phân tích ở mặt hành vi, KN, thái độ) của
HS dần tiến bộ hơn.
Phép kiểm chứng t-test phụ thuộc điểm quan sát trung bình khi so sánh sự tiến bộ
của HS học chương 6 so với chương 1, chương 7 so với chương 6 có giá trị p đều nhỏ
hơn 0,05. Kết quả này khẳng định sự khác biệt điểm quan sát trung bình của nhóm 3
ở ba chương là có ý nghĩa, sự chênh lệch điểm quan sát trung bình không phải là do
ngẫu nhiên mà do tác động.
Mức độ ảnh hưởng ES của tác động tới kết quả quan sát ở 3 chương lần lượt là
0,44; 0,63 (vòng 1) và 0,59; 0,79 (vòng 2). Mức độ ảnh hưởng đều có xu hướng tăng.
Theo bảng tiêu chí của Cohen, kết quả này có nghĩa mức độ ảnh hưởng của tác động


21

ở giai đoạn sau tốt hơn. Điều này cũng phù hợp với quá trình học tập, làm việc của
con người: chúng ta cần rèn luyện, phấn đấu thường xuyên, lâu dài, và liên tục.
Việc xem xét, ĐG tác động đến từng tiêu chí của mỗi NL còn cho chúng ta thấy
rõ mặt mạnh, mặt yếu của từng HS: có những HS có tư duy và kiến thức rất tốt nhưng
lại nhút nhát, ít thể hiện, ít tham gia các hoạt động nhóm. Ngược lại có những HS
mạnh mẽ sôi nổi nhưng nhanh, ẩu, những HS này thường có những ý tưởng rất hay,

sáng tạo... GV đều có những biện pháp điều chỉnh phù hợp, kịp thời để giúp các em
tiến bộ hoặc phát huy được hết khả năng của mình.
3.4.3. Kết quả đánh giá sản phẩm dự án
Sản phẩm dự án là một phần quan trọng thể hiện kết quả quá trình nghiên cứu
khoa học cũng như kết quả về NL TH và NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn của
HS. Sử dụng phiếu đánh giá sản phẩm dự án cho 73 nhóm HS (36 nhóm – vòng 1; 37
nhóm – vòng 2) chúng tôi thu được kết quả sau:
Bảng 3.17. Kết quả phiếu đánh giá sản phẩm dự án
Kết quả
Số
Số
Số
Tiêu chí
nhóm
nhóm
nhóm
HS đạt
HS đạt HS đạt
mức 4
mức 3
mức 2
52
21
0
1. Nội dung logic, khoa học.
(71,23%) (28,77%) (0%)
54
2. Thông tin cập nhật, đa
12
7

(73,97%)
dạng, gắn với thực tế.
(16,44%) (9,59%)
49
3. Phân tích thông tin, kết
15
9
(67,12%) (20,55%) (12,33)
luận khoa học, thuyết phục.
54
4. Trình bày sinh động, thể
12
7
(73,97%)
hiện đặc thù bộ môn.
(16,44%) (9,59%)
0
35
20
5. Sản phẩm sáng tạo.
(0%)
(47,94) (27,40)

Số
nhóm
HS đạt
mức 1
0
(0%)
0

(0%)
0
(0%)
0
(0%)
18
(24,66)

Kết quả thu được tương đối khả quan. Ngoài ra, GV cũng cho HS tự đánh giá lẫn
nhau ở cuối buổi báo cáo, các em tự cử đại diện lên kiểm phiếu, GV đưa ra nhận xét
cuối cùng. Hoạt động này làm cho lớp học trở nên sôi nổi hơn, và các em đánh giá
kết quả của nhóm mình và nhóm bạn rất chính xác.


22

3.4.4. Kết quả các bài kiểm tra
Sau khi kết thúc các bài lên lớp ở mỗi chương, chúng tôi cho HS ở các lớp TN
(526 HS) và các lớp ĐC (514 HS) thực hiện một bài kiểm tra 45 phút để ĐG chất
lượng, ĐG khả năng tiếp thu kiến thức, NL TH và NL VDKTHH vào TT của HS.
Bảng 3.20. Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 1, 2, 3 – vòng 1
Tham số
Số trội
Trung vị
Giá trị trung bình
Độ lệch chuẩn
Giá trị p của t-test độc lập
Mức độ ảnh hưởng ES

Bài KT số

1
ĐC TN
6
7
6
7
6,24 7,41
1,81 1,49
5,3.10-16
0,65

Bài KT số 2
ĐC
TN
6
7
6
7
6,31 7,30
1,73 1,63
4,6.10-12
0,57

Bài KT số
3
ĐC TN
6
7
6
7

6,37 7,47
1,95 1,57
3,6.10-13
0,57

Bảng 3.23. Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 1, 2, 3 – vòng 2
Bài KT số 1

Bài KT số 2

ĐC
TN
6
7
6
7
6,25 7,50
1,46 1,37
2,97.10-17
0,85

ĐC
TN
6
7
6
7
6,22 7,43
1,40 1,35
6,86.10-11

0,86

Tham số
Số trội
Trung vị
Giá trị trung bình
Độ lệch chuẩn
Giá trị p của t-test độc lập
Mức độ ảnh hưởng ES

Bài KT số
3
ĐC TN
6
7
6
7
6,21 7,44
1,51 1,39
5,36.10-10
0,82

Phân tích kết quả xử lý dữ liệu bài kiểm tra
Từ kết quả xử lí số liệu nhận thấy: Đồ thị các đường lũy tích của lớp TN luôn nằm
bên phải và phía dưới các đường lũy tích của lớp ĐC. Như vậy, chất lượng học tập
của lớp TN tốt hơn lớp ĐC. Kết quả của 3 bài kiểm tra sau tác động của lớp TN đều
cao hơn lớp ĐC. Phép kiểm chứng t-test độc lập điểm trung bình của 3 bài kiểm tra
sau tác động của hai lớp TN và ĐC nhỏ hơn 0,05. Kết quả này khẳng định sự khác
biệt điểm trung bình của lớp TN và lớp ĐC là có ý nghĩa, sự chênh lệch điểm trung
bình của hai lớp không phải là do ngẫu nhiên mà do tác động, nghiêng về nhóm TN.

23

Mức độ ảnh hưởng ES của 3 bài kiểm tra lần lượt là 0,65; 0,57; 0,57 (vòng 1) và
0,85; 0,86; 0,82 (vòng 2). Theo bảng tiêu chí của Cohen, mức độ ảnh hưởng ở mức
trung bình.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận chung
Luận án đã thực hiện được đầy đủ mục đích, các nhiệm vụ đề ra, đạt được kết quả
như sau:
1.1. Nghiên cứu hệ thống cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài: LTKT và việc vận
dụng LTKT vào dạy học hóa học; NL TH, NL VDKTHH vào TT và việc phát triển
NL TH, NL VDKTHH vào TT cho HS; tổng quan cơ sở phương pháp luận về một số
PP và kĩ thuật DHTC theo LTKT. Tiến hành điều tra 72 GV và 617 HS tại 15 trường
THPT ở 6 tỉnh/thành phố để đánh giá thực trạng việc dạy học theo LTKT nhằm phát
triển NL TH, NL VDKTHH vào TT cho HS. Phân tích CT và SGK hóa học lớp 10
nâng cao (đi sâu nghiên cứu chương 1, 6, 7) theo định hướng phát triển NL TH và NL
VDKTHH vào TT của HS. Kết quả thu được là cơ sở cho các đề xuất nghiên cứu các
biện pháp phát triển NL cho HS.
1.2. Trên cơ sở lí luận và thực tiễn thu được, đã đề xuất mới về vận dụng LTKT nhằm
phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS, cụ thể:
Đưa ra ba nguyên tắc, quy trình dạy học theo LTKT. Dựa trên nguyên tắc và quy
trình dạy học theo LTKT, đề xuất 3 biện pháp vận dụng LTKT nhằm phát triển NL
TH và NL VDKTHH vào TT cho HS: Biện pháp 1: Vận dụng một số PP DHTC theo
LTKT. Đã vận dụng PPDH GQVĐ và PP DHDA, thiết kế 8 giáo án thực nghiệm.
Biện pháp 2: Thiết kế và sử dụng ebook theo LTKT. Đã thiết kế và sử dụng cuốn
ebook hóa học 10 nâng cao ở 3 chương 1, 6, 7. Biện pháp 3: Thiết kế và sử bài tập có
nội dung TT theo LTKT. Đã thiết kế và sử dụng 20 bài tập có nội dung TT ở 3
chương 1, 6, 7.

1.3. Đề xuất cấu trúc của NL TH và NL VDKTHH vào TT. Từ đó xây dựng bộ công
cụ thích hợp để ĐG 2 NL này: Bảng kiểm quan sát, bài kiểm tra, phiếu hỏi, phỏng
vấn, phiếu ĐG sản phẩm DA.


24

1.4. Tiến hành TN sư phạm thăm dò và 02 vòng đánh giá từ 2011 đến 2015 ở 12
trường THPT của 7 tỉnh/thành phố, trên 8 giáo án, đồng thời cho GV và HS sử dụng
ebook và các bài tập có nội dung TT. Kết quả TN sư phạm được ĐG thông qua phiếu
hỏi 13 GV dạy và trao đổi trong quá trình TN, 551 phiếu hỏi HS, 3156 bảng kiểm
quan sát và 73 phiếu ĐG sản phẩm. Các số liệu TN được sử lí theo phương pháp
thống kê toán học.
Kết quả TN sau khi xử lý thống kê cho thấy việc vận dụng LTKT vào dạy học
hóa học 10 nâng cao đã phát triển NL TH, NL VDKTHH vào TT cho HS. TNSP
cũng đã chứng tỏ các biện pháp vận dụng LTKT vào dạy học hóa học 10 nâng cao là
hiệu quả và khả thi, góp phần đổi mới PPDH hóa học ở phổ thông hiện nay và khẳng
định sự đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đề ra.
Nội dung của luận án, các bài tập có nội dung thực tiễn và cuốn ebook hóa học 10
có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo hữu ích cho GV và HS để đổi mới PPDH môn
Hóa học nhằm thực hiện mục tiêu phát triển NL cho HS.
2. Kiến nghị
Qua quá trình nghiên cứu và TN đề tài, chúng tôi có một số kiến nghị sau:
- Kết quả nghiên cứu của đề tài luận án được tiếp tục triển khai và áp dụng rộng
rãi trong các trường THPT ở Việt Nam.
- Lãnh đạo các Sở, Phòng giáo dục, Nhà trường THPT có cơ chế khuyến khích
thích hợp và tạo điều kiện thuận lợi (sự phân bố thời gian, cơ sở vật chất,..) cho GV
và HS thực hiện PPDH theo LTKT nhằm phát triển NL cho HS.
- Đề tài sẽ tiếp tục được triển khai và mở rộng nghiên cứu để xây dựng ebook, hệ
thống bài tập có nội dung TT cho toàn bộ CT hóa học phổ thông dựa trên các tiêu chí

và mức độ phát triển NL TH, NL VDKTHH vào TT cho HS đã được xây dựng.


25

DANH MỤC CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ
1. Trần Trung Ninh, Nguyễn Thị Thanh (2013), “The design of ebooks in
contructivist learning“, Proceeding international conference – On reorienting
and modernizing school curriculum and textbooks to address sustainability“,
Viet Nam education publishing house, tr.186-190.
2. Nguyễn Thị Thanh, Hoàng Thị Phương, Trần Trung Ninh (2014), “Phát triển
năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh thông qua việc
vận dụng lí thuyết kiến tạo vào việc dạy học Hóa học“, Tạp chí Giáo dục,
(342), tr. 53-54, 59.
3. Đặng Xuân Thư, Nguyễn Thị Thanh (2014), “Phát triển năng lực vận dụng
kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh qua việc giảng dạy Hóa học 10
theo lí thuyết kiến tạo“, Tạp chí Khoa học Giáo dục (108), tr. 14-16.
4. Trần Trung Ninh, Nguyễn Thị Thanh, Lê Thị Cẩm Tú (2015), „Sử dụng
ebook hỗ trợ tự học hóa học 10 nhằm nâng cao hiệu quả tiết học có sử dụng
các phương pháp dạy học theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo“, Tạp chí Khoa
học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, (60), tr. 76-82.
5. Đặng Xuân Thư, Nguyễn Thị Thanh, Phạm Thị Kiều Duyên, Lê Khắc Huynh
(2015), „Đánh giá hiệu quả dạy học hóa học ở trường phổ thông theo lí thuyết
kiến tạo nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh qua hệ thống bảng kiểm
quan sát“, Tạp chí Khoa học Giáo dục (117), tr. 15 - 16, 18.