sử dụng phương pháp “bàn tay nặn bột” trong dạy học môn hóa học lớp 8 trung học cơ sở

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Minh An

SỬ DỤNG
PHƯƠNG PHÁP “BÀN TAY NẶN BỘT”
TRONG DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC
LỚP 8 TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Minh An

SỬ DỤNG
PHƯƠNG PHÁP “BÀN TAY NẶN BỘT”
TRONG DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC
LỚP 8 TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số

: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. HOÀNG THỊ CHIÊN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành với sự cố gắng, nỗ lực hết mình của
bản thân tác giả cùng sự giúp đỡ tận tình của nhiều thầy cô, bạn bè, đồng
nghiệp, các em học sinh và những người thân trong gia đình.
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tác giả xin gửi lời cảm ơn đến:
- PGS.TS. Trịnh Văn Biều: thầy đã dành thời gian hướng dẫn, góp ý tận
tình, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành luận văn.
- TS. Hoàng Thị Chiên: cô đã tận tình hướng dẫn, góp ý, giúp đỡ tác giả
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô khoa Hóa cùng phòng Sau đại
học trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã giảng dạy, truyền đạt
kiến thức và tạo mọi điều kiện thuận lợi để các học viên hoàn thành khóa học.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo cùng tập thể giáo viên,
học sinh các trường THCS Nguyễn An Ninh – Quận 12, THCS An Nhơn – Quận
Gò Vấp, THCS Khánh Bình – Quận 8 đã nhiệt tình giúp đỡ, tạo điều kiện thuận
lợi cho tác giả trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Xin trân trọng gửi lời cảm ơn đến bạn bè và đồng nghiệp, những người đã
luôn quan tâm, giúp đỡ, động viên tác giả trong suốt chặng đường vừa qua.
Và trên hết, tác giả xin gởi lời cảm ơn chân thành đến ba mẹ, người thân
và người bạn đời, những người đã luôn yêu thương, chia sẻ, động viên, luôn
giúp đỡ tạo nhiều điều kiện tốt nhất để tác giả có cơ hội hoàn thành luận văn.
TP.Hồ Chí Minh, năm 2014.
Tác giả

Nguyễn Thị Minh An


MỤC LỤC
Trang
TRANG PHỤ BÌA
LỜI CẢM ƠN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI............................ 5
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu .................................................................... 5
1.1.1. Trên thế giới ............................................................................................. 5
1.1.2. Ở Việt Nam .............................................................................................. 6
1.2. Giáo dục thế kỉ XXI ........................................................................................ 8
1.2.1. Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục theo Nghị quyết
Trung ương khóa XI ................................................................................. 8
1.2.2. Bốn cột trụ của giáo dục ........................................................................ 12
1.2.3. Một số xu hướng của đổi mới phương pháp dạy học hiện nay .............. 13
1.2.4. Đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học .......... 14
1.3. Lý thuyết cơ bản về phương pháp “Bàn tay nặn bột” ................................... 26
1.3.1. Khái quát về phương pháp “Bàn tay nặn bột” ....................................... 26
1.3.2. Cơ sở khoa học của phương pháp “Bàn tay nặn bột” ............................ 26
1.3.3. Các nguyên tắc cơ bản của phương pháp “Bàn tay nặn bột” ................. 30
1.3.4. Tiến trình dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” ...................... 31
1.3.5. Những đặc điểm của phương pháp “Bàn tay nặn bột”........................... 34
1.3.6. Các kỹ thuật dạy học và các kỹ năng cần rèn luyện cho học sinh
trong phương pháp “Bàn tay nặn bột” ................................................... 35

1.3.7. Vai trò của thiết bị dạy học trong phương pháp “Bàn tay nặn bột” ....... 43
1.4. Thực trạng tổ chức dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột”
ở một số trường THCS ................................................................................. 43
1.4.1. Mục đích điều tra ................................................................................... 43
1.4.2. Đối tượng điều tra .................................................................................. 43
1.4.3. Kết quả điều tra bằng phiếu điều tra ...................................................... 44
1.4.4. Kết quả phỏng vấn một số giáo viên ...................................................... 47


1.4.5. Những thuận lợi và khó khăn khi sử dụng phương pháp
“Bàn tay nặn bột” ................................................................................... 47
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ........................................................................................ 50
Chương 2. SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP “BÀN TAY NẶN BỘT”
TRONG DẠY HỌC MÔN HOÁ HỌC LỚP 8 THCS ..................... 51
2.1. Phân tích chương trình môn Hoá học lớp 8 THCS ....................................... 51
2.1.1. Mục tiêu của chương trình Hóa học 8 .................................................... 51
2.1.2. Nội dung của chương trình Hóa học 8 ................................................... 52
2.1.3. Phân phối chương trình Hoá học 8 ........................................................ 53
2.1.4. Phân tích một số đặc điểm của chương trình Hoá học 8 ........................ 54
2.2. Các nguyên tắc khi sử dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột”
trong dạy học môn Hoá học lớp 8 THCS...................................................... 55
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học (chủ đề) theo
phương pháp “Bàn tay nặn bột” ............................................................ 55
2.2.2. Nguyên tắc lựa chọn thí nghiệm và yêu cầu khi sử dụng TBDH
trong phương pháp “Bàn tay nặn bột” ................................................... 57
2.3. Đánh giá năng lực học sinh trong phương pháp “Bàn tay nặn bột” ............. 59
2.3.1. Đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ nói của học sinh ......................... 60
2.3.2. Đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ viết của học sinh ........................ 60
2.3.3. Đánh giá năng lực tiến hành thí nghiệm của học sinh ........................... 61
2.4. Một số biện pháp nâng cao tính hiệu quả và khả thi của

phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong dạy học Hóa học 8 ........................... 62
2.4.1. Xây dựng kế hoạch dạy học cụ thể trong năm học ................................ 62
2.4.2. Tổ chức lớp học phù hợp với đặc trưng của phương pháp .................... 63
2.4.3. Lựa chọn nội dung dạy học thích hợp .................................................... 65
2.4.4. Lựa chọn thời gian thực hiện phù hợp với phân phối chương trình ...... 67
2.4.5. Lựa chọn mức độ áp dụng phù hợp với đối tượng học sinh .................. 68
2.4.6. Đầu tư xây dựng hệ thống câu hỏi phù hợp ........................................... 69
2.4.7. Chuẩn bị thiết bị dạy học chu đáo .......................................................... 70
2.4.8. Tổ chức hoạt động nhóm hiệu quả ......................................................... 70
2.4.9. Thường xuyên giám sát, kiểm tra, nhắc nhở học sinh làm việc............. 72
2.4.10. Phối hợp đánh giá kiến thức và đánh giá kỹ năng ................................. 73
2.5. Một số lưu ý khi dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột”................... 74
2.6. Một số bài lên lớp có sử dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” ................... 76


2.6.1. Bài lên lớp chủ đề “Chất tinh khiết và hỗn hợp” ................................... 76
2.6.2. Bài lên lớp chủ đề “Sự biến đổi chất” .................................................... 82
2.6.3. Bài lên lớp chủ đề “Phản ứng hóa học” ................................................. 85
2.6.4. Bài lên lớp chủ đề “Định luật bảo toàn khối lượng”.............................. 91
2.6.5. Bài lên lớp chủ đề “Tính chất của oxi” .................................................. 95
2.6.6. Bài lên lớp chủ đề “Thành phần không khí” .......................................... 99
2.6.7. Bài lên lớp chủ đề “Điều chế khí hidro” .............................................. 104
2.6.8. Bài lên lớp chủ đề “Tính chất của nước” ............................................. 107
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ...................................................................................... 112
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 113
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 113
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ................................................................................ 113
3.3. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................... 114
3.4. Tiến trình thực nghiệm ................................................................................ 115
3.4.1. Thiết kế chương trình thực nghiệm ...................................................... 115

3.4.2. Tiến hành phân tích đánh giá ............................................................... 116
3.4.3. Xử lý kết quả thực nghiệm ................................................................... 117
3.5. Kết quả thực nghiệm ................................................................................... 118
3.5.1. Kết quả bài kiểm tra đánh giá kiến thức .............................................. 118
3.5.2. Kết quả bài kiểm tra kỹ năng ............................................................... 126
3.5.3. Kết quả thực nghiệm về mặt định tính ................................................. 128
3.5.4. Một số bài học rút ra từ thực nghiệm ................................................... 131
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ...................................................................................... 133
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................. 134
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 138
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTNB

:

Bàn tay nặn bột

ĐC

:

Đối chứng

GV

:

Giáo viên

GQVĐ

:

Giải quyết vấn đề

HS

:

Học sinh

KN

:

Khả năng

KT

:

Kiểm tra

NL

:

Năng lực

TN

:

Thực nghiệm

TBDH

:

Thiết bị dạy học

THCS

:

Trung học cơ sở

SGK

:

Sách giáo khoa


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Các đợt tập huấn về phương pháp BTNB ............................................ 7

Bảng 1.2. Chương trình định hướng nội dung và chương trình
định hướng năng lực .......................................................................... 15
Bảng 1.3. Các năng lực chung cần phát triển cho học sinh ................................ 16
Bảng 1.4. Các năng lực chuyên biệt của môn Hoá học ...................................... 20
Bảng 1.5. Sơ đồ tiến trình tìm tòi nghiên cứu khoa học ..................................... 27
Bảng 1.6.

Vai trò của quan niệm ban đầu đối với giáo viên và học sinh ........... 30

Bảng 1.7. Các bước của tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB ................ 32
Bảng 1.8.

Tổng hợp phiếu thăm dò ở trường THCS ........................................... 44

Bảng 1.9. Ý kiến đánh giá về cơ sở vật chất của trường ..................................... 45
Bảng 1.10. Mức độ hiểu biết của GV về phương pháp BTNB ............................. 45
Bảng 1.11. Mức độ cần thiết sử dụng phương pháp BTNB.................................. 46
Bảng 1.12. Những khó khăn khi dạy học theo phương pháp BTNB .................... 46
Bảng 2.1.

Phân phối các tiết học trong chương trình Hóa học 8 ........................ 54

Bảng 2.2.

Các tiêu chí đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ nói của HS ........... 60

Bảng 2.3. Các tiêu chí đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ viết của HS .......... 61
Bảng 2.4.

Các tiêu chí đánh giá năng lực tiến hành thí nghiệm của HS ............. 61

Bảng 2.5.

Những nội dung có thể áp dụng phương pháp BTNB ....................... 66

Bảng 2.6. Số lượng chủ đề dạy học và số cột điểm tương ứng trong
chương trình Hoá học lớp 8 ................................................................ 73
Bảng 3.1. Các bài lên lớp được sử dụng trong quá trình thực nghiệm ............. 113
Bảng 3.2. Đối tượng tham gia thực nghiệm ...................................................... 115
Bảng 3.3.

Bảng tần số điểm bài kiểm tra lần 1 ................................................. 119

Bảng 3.4.

Bảng tần số điểm bài kiểm tra lần 2 ................................................. 120

Bảng 3.5.

Bảng tần số điểm bài kiểm tra lần 3 ................................................. 121

Bảng 3.6.

Bảng tổng hợp tần số ba bài kiểm tra ............................................... 122

Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất của ba bài kiểm tra ........................ 122


Bảng 3.8.

Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh .................................... 124

Bảng 3.9. Các tham số của các bài KT kiến thức ở lớp TN và ĐC .................. 125
Bảng 3.10. Tần số các bài KT đánh giá kỹ năng ở 2 lần KT .............................. 126
Bảng 3.11. Các tham số của các bài KT kỹ năng ............................................... 127
Bảng 3.12. Tâm trạng của HS trong các tiết học ............................................... 128
Bảng 3.13. Nhận xét của HS qua các bài lên lớp ............................................... 129
Bảng 3.14. Ý kiến của GV về tác dụng phương pháp BTNB ............................. 130


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Trang
Hình 1.1. Giáo sư Georges Charpak ....................................................................... 5
Hình 1.2. Giáo sư Trần Thanh Vân ......................................................................... 6
Hình 2.1. Đốt khí hidro bằng ống vuốt nhọn dễ bị bắn ống vuốt nhọn ................. 58
Hình 2.2. Sử dụng ống nghiệm có nhánh đốt khí hidro an toàn hơn ..................... 58
Hình 2.3. Thí nghiệm xác định thành phần không khí bằng cách đốt nến............. 59
Hình 2.4. Sắp xếp bàn ghế phù hợp với hoạt động thảo luận nhóm ...................... 63
Hình 2.5. Học sinh tranh luận sôi nổi để đưa ra kết luận ....................................... 65
Hình 2.6. Học sinh quay xuống bàn dưới cùng thảo luận ..................................... 71
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài KT lần 1 ...................................................... 122
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích bài KT lần 2 ...................................................... 123
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài KT lần 3 ...................................................... 123
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích tổng hợp 3 bài KT ............................................. 124
Hình 3.5. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS qua các bài KT .................. 124
Hình 3.6. Đồ thị đường lũy tích các bài KT đánh giá kỹ năng ............................ 127


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, khi nền kinh tế tri thức đang dần dần chiếm ưu thế tại các quốc
gia trên thế giới, vai trò và chức năng của nhà trường nói chung và người giáo viên
nói riêng đã có những thay đổi to lớn. Từ vai trò truyền thụ kiến thức một chiều,
người giáo viên đã trở thành người tổ chức, điều khiển các hoạt động giáo dục, dạy
học sinh cách học, cách thu nhận, xử lý các tri thức, cách áp dụng kiến thức vào đời
sống. Người giáo viên phải chịu trách nhiệm nhiều hơn trong việc thiết kế nội dung,
phương pháp dạy học làm thay đổi, đáp ứng sở thích hứng thú của người học.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào
tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang
bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”. Theo định
hướng trên, nhiều phương pháp dạy học tiên tiến, hiện đại trên thế giới như
“phương pháp dạy học kiến tạo”, “phương pháp dạy học hợp đồng”, “phương pháp
dạy học theo góc” và gần đây là “phương pháp Bàn tay nặn bột” từng bước được
vận dụng vào quá trình dạy học ở trường trung học cơ sở.
Ngày 01/12/2011, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chính thức ban
hành quyết định phê duyệt Đề án “Triển khai phương pháp Bàn tay nặn bột ở
trường phổ thông giai đoạn 2011-2015”. Song song đó, Bộ Giáo dục và đào tạo
cũng đã tạo điều kiện và tổ chức các buổi tập huấn vận dụng phương pháp “Bàn tay
nặn bột” trong dạy học ở trường THCS nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy
học và nâng cao chất lượng giáo dục.
Hoá học là môn khoa học gắn liền với thực nghiệm. Các thí nghiệm hoá học
không chỉ là nguồn cung cấp tri thức mà còn là phương tiện giúp các em khẳng định
các kiến thức và nâng cao lòng tin vào khoa học. Phương pháp “Bàn tay nặn bột” là
một phương pháp dạy học tích cực, rất phù hợp với đặc thù bộ môn Hoá học và với
đối tượng là các học sinh ở bậc trung học cơ sở, khi các em đang ở giai đoạn tìm
hiểu mạnh mẽ các kiến thức khoa học, hình thành các khái niệm cơ bản về Hoá học.

2

Với những lí do trên, chúng tôi đã mạnh dạn chọn đề tài “SỬ DỤNG
PHƯƠNG PHÁP “BÀN TAY NẶN BỘT” TRONG DẠY HỌC MÔN
HOÁ HỌC LỚP 8 TRUNG HỌC CƠ SỞ”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc sử dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong dạy học môn
Hoá học 8 góp phần hình thành năng lực cho học sinh và nâng cao chất lượng dạy
học môn Hóa học lớp 8 THCS.
3. Nhiệm vụ của đề tài
-

Nghiên cứu tổng quan vấn đề.

-

Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp “Bàn tay nặn bột”.

-

Phân tích các nội dung kiến thức, kỹ năng của chương trình Hoá học lớp 8
THCS.

-

Điều tra thực tế dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” môn Hóa học lớp
8 THCS tại một số quận, huyện thuộc thành phố Hồ Chí Minh.

-

Thiết kế một số bài lên lớp dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong
chương trình Hoá học 8 nhằm phát huy tính tích cực sáng tạo và rèn luyện một
số kỹ năng (sử dụng ngôn ngữ hoá học, trình bày vấn đề, tiến hành thí nghiệm...)
cho học sinh.

-

Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo tiến trình đã soạn thảo tại một số trường
THCS trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh để đánh giá hiệu quả và tính khả thi
của phương pháp “Bàn tay nặn bột”. Từ đó, chỉnh sửa, bổ sung, rút kinh nghiệm,
đề xuất các biện pháp để có thể vận dụng hiệu quả phương pháp này vào thực
tiễn.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
-

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học lớp 8 THCS.

-

Đối tượng nghiên cứu: Việc sử dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong dạy
học Hoá học lớp 8 THCS.


3

5. Phạm vi nghiên cứu
-

Nội dung: chương trình Hoá học lớp 8 THCS

-

Địa bàn nghiên cứu: ở một số trường THCS tại Tp.HCM

-

Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 08/ 2013 đến 09/ 2014.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong dạy học Hoá học lớp 8
THCS một cách khoa học, hợp lý sẽ giúp học sinh rèn luyện ngôn ngữ nói, ngôn
ngữ viết, rèn luyện kỹ năng thực hành, góp phần nâng cao kết quả học tập, nâng cao
chất lượng dạy và học môn Hóa học lớp 8 THCS.
7. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu
7.1.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu.
- Phương pháp phân tích và tổng hợp.
- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa.
7.1.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Thực nghiệm sư phạm.
- Truy cập thông tin trên internet.
- Điều tra bằng câu hỏi và phỏng vấn.
- Phương pháp chuyên gia.
7.1.3. Phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu
7.2. Phương tiện nghiên cứu
- Các tài liệu có liên quan: báo, tạp chí, sách (sách giáo khoa Hóa học 8, sách giáo
viên Hóa học 8, sách bài tập, các sách liên quan đến cơ sở lí luận của đề tài…).

- Máy vi tinh, một số phần mềm xử lý số liệu, hình ảnh…
- Một số trang web.


4

8. Đóng góp mới của đề tài nghiên cứu
- Lựa chọn nội dung thích hợp, thiết kế kế hoạch bài lên lớp theo phương pháp
“Bàn tay nặn bột”, tiến hành tổ chức dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn
bột” một số bài trong chương trình Hoá học lớp 8 THCS.
- Đề xuất một số biện pháp nâng cao tính khả thi và hiệu quả của phương pháp
“Bàn tay nặn bột”.
- Xây dựng các bảng tiệu chí đánh giá năng lực nói, năng lực viết và kỹ năng thực
hành cho HS.
- Là nguồn tư liệu tham khảo cho các giáo viên trong dạy học Hóa học 8.


5

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.

Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Trên thế giới
Phương

pháp

BTNB

được khởi xướng bởi Giáo sư
Georges Charpak. Năm 1995,
Giáo sư Georges Charpak cùng
đoàn nghiên cứu của ông đã
đến một khu phố nghèo ở
Chicago (Mỹ) để tìm hiểu về
một phương pháp dạy học khoa
học dựa trên việc thực hành, thí
nghiệm đang được thực hiện ở
đây. Sau đó một nhóm nghiên
cứu về các hoạt động này đã
được thành lập nhằm áp dụng
các hoạt động khoa học này phù

Hình 1.1.Giáo sư Georges Charpak
(01/08/1924 –29/09/2010)

hợp với điều kiện ở Pháp. Đến tháng 07/1996, Viện Hàn lâm Khoa học Pháp đã
chính thức thông qua quyết định thực hiện chương trình thử nghiệm các hoạt động
khoa học trên trong dạy học. Phương pháp BTNB chính thức được ra đời dựa trên
sự kế thừa của các thử nghiệm trên và tiếp tục phát triển.
Từ năm 1997 đến năm 2004, Viện Hàn Lâm khoa học Pháp đã không ngừng
hoàn chỉnh phần cơ sở lý luận, biên soạn tư liệu cho phương pháp BTNB đồng thời
triển khai việc thực hiện phương pháp này một cách mạnh mẽ và rộng khắp cả
nước. Liên tiếp các hoạt động hỗ trợ cho việc thực hiện phương pháp BTNB trong
dạy học cũng đã được thực hiện như: thiết lập các trang web BTNB, giới thiệu
phương pháp BTNB trên các kênh truyền thông, hỗ trợ khoa học, công nghệ trong
các trường học…

6

Ngay từ khi mới ra đời, phương pháp BTNB đã được tiếp nhận và truyền bá
rộng rãi. Nhiều quốc gia trên thế giới đã hợp tác với Viện Hàn lâm Khoa học Pháp
trong việc phát triển phương pháp này như Brazil, Bỉ, Afghanistan, Campuchia,
Chilê, Trung Quốc, Thái Lan, Colombia, Hy lạp, Malaysia, Marốc, Serbi, Thụy Sĩ,
Đức…, trong đó có Việt Nam thông qua Hội Gặp gỡ Việt Nam. Tính đến năm
2009, có khoảng hơn 30 nước tham gia trực tiếp vào chương trình BTNB.
1.1.2. Ở Việt Nam
Phương pháp BTNB được
đưa vào Việt Nam là một cố gắng nỗ
lực to lớn của Hội Gặp gỡ Việt Nam
do Giáo sư Jean Trần Thanh Vân –
Việt kiều tại Pháp làm chủ tịch.
Phương pháp BTNB được giới thiệu
tại Việt Nam cùng thời điểm mà
phương pháp này mới bắt đầu ra đời
và thử nghiệm trong dạy học ở Pháp.

Hình 1.2. Giáo sư Trần Thanh Vân

Tháng 10/1995, Giáo sư Georger Charpak (cha đẻ của phương pháp BTNB)
đã về Việt Nam theo lời mời của Giáo sư Jean Trần Thanh Vân. Tại đây, giáo sư
Georger Charpak đã hứa giúp đỡ Việt Nam trong việc đưa phương pháp BTNB vào
các trường học.
Từ năm 2002 đến nay đã có rất nhiều đợt tập huấn phối hợp tổ chức bởi Hội
Gặp gỡ Việt Nam và các Sở Giáo dục và Đào tạo của Việt Nam.
Tháng 12/2009, trong chuyến công tác về Việt Nam để tham gia dự Hội nghị
người Việt Nam ở nước ngoài theo lời mời của Chính phủ Việt Nam, Giáo sư Trần

Thanh Vân đã gặp gỡ và trao đổi về chương trình BTNB tại Việt Nam với Thứ
trưởng Nguyễn Vinh Hiển và Vụ trưởng Vụ Tiểu học Lê Tiến Thành.
Tháng 8/2010, GS. Trần Thanh Vân có cuộc gặp gỡ, trao đổi với Bộ trưởng
Bộ Giáo dục và Đào tạo Phạm Vũ Luận và Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển, trong đó
có nội dung về định hướng phát triển phương pháp BTNB tại Việt Nam.


7

Bảng 1.1. Các đợt tập huấn về phương pháp BTNB được tổ chức tại một số tỉnh
thành trên cả nước
Năm
Địa điểm
Số người tham gia
2002

ĐH Sư phạm Hà Nội

70

2004

ĐH Sư phạm Hà Nội

78

2005

ĐH Sư phạm Hà Nội

67

2006

Tỉnh Đồng Nai, ĐH Sư phạm Hà Nội

83

2007

ĐH Sư phạm Hà Nội

22+92

2008

2009
2009
2010

2011

2011

3-4 /08/ 2010

Trường Hermann Gmeiner Gò Vấp-TP
HCM, Sở GD-ĐT TP Đà Nẵng
Trường Hermann Gmeiner Đà Nẵng, Sở
GD-ĐT TP Đà Nẵng

Đại học Quảng Bình - Đồng Hới
Trường Hermann Gmeiner, Vinh, Sở GDĐT tỉnh Nghệ An
Trường THCS Nguyễn Chí Diểu-Huế; Sở
GD-ĐT tỉnh Thừa Thiên Huế
Trường THCS Lê Hồng Phong, Quy Nhơn
Sở GD-ĐT tỉnh Bình Định
Trường Hermann Gmeiner Đà Nẵng, Sở
GD-ĐT TP Đà Nẵng

63

82
30
8+88

75

60

72

1/08/ 2011

Huế

158

2012

Cần Thơ

90

Ngày 01/12/2011, Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển đã chính thức thông qua
quyết định về việc thông qua Đề án “Triển khai phương pháp Bàn tay nặn bột ở
trường phổ thông giai đoạn 2011-1015”. Song song đó, Bộ giáo dục và Đào tạo
cũng đã xuất bản tài liệu “Phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học các môn
khoa học ở trường tiểu học và trung học cơ sở”. Sau khi quyết định được thông qua,
phương pháp BTNB đã được áp dụng tại nhiều trường học trên khắp các tỉnh thành


8

cả nước. Tuy nhiên, mức độ áp dụng chỉ đa số dừng lại ở các tiết dự giờ để báo cáo,
đánh giá và tập trung tại các trường tiểu học.
Ngày 27/05/2013, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Công văn
3535/BGDĐT-GDTrH năm 2013 về việc “Hướng dẫn triển khai thực hiện phương
pháp BTNB và các phương pháp dạy học tích cực khác”. Sau khi hướng dẫn được
ban hành đã hình thành một phong trào áp dụng phương pháp BTNB trên khắp cả
nước. Các trường học đã mạnh dạn áp dụng nhiều hơn, lan rộng ra các trường tiểu
học, trung học cơ sở. Các giáo viên cũng bắt đầu tìm hiểu kỹ hơn về phương pháp
này và áp dụng trong việc dạy học nhằm đa dạng hóa phương pháp dạy học và nâng
cao chất lượng dạy học.
Một số tài liệu liên quan đến phương pháp BTNB đã xuất bản:
1/ Georges Charpak, Đinh Ngọc Lân dịch (2006), Bàn tay nặn bột – Khoa học trong
trường tiểu học, NXB GD.
2/ Nguyễn Vinh Hiển (chỉ đạo nội dung), Phạm Ngọc Định, Nguyễn Thị Thanh
Hương, Trần Thanh Sơn, Nguyễn Xuân Thành (2011), Phương pháp BTNB trong
dạy học các môn khoa học ở trường Tiểu học và Trung học cơ sở, Bộ Giáo dục và
Đào tạo, Hà Nội.

3/ Cục nhà giáo và quản lý cán bộ (2013), Phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy
học môn Hóa học cấp Trung học cơ sở, Hà Nội.
1.2.

Giáo dục thế kỉ XXI

1.2.1. Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục theo Nghị quyết Trung ương
khóa XI
Ngày 4-11-2013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành Nghị quyết
Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI Nghị quyết số 29-NQ/TW)
về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp
hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và
hội nhập quốc tế [17]. Trong Nghị quyết Hội nghị Trung ương khóa XI này có một
số điểm mới như sau:


9

1.2.1.1.

Quan điểm chỉ đạo

a) Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và
của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong
các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế-xã hội.
b) Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt
lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp,
cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng,
sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục-đào tạo và
việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất

cả các bậc học, ngành học.
Đổi mới phải bảo đảm tính hệ thống, tầm nhìn dài hạn, phù hợp với từng loại
đối tượng và cấp học; các giải pháp phải đồng bộ, khả thi, có trọng tâm, trọng điểm,
lộ trình, bước đi phù hợp.
c) Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng
nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát
triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học.
d) Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội và
bảo vệ Tổ quốc; với tiến bộ khoa học và công nghệ; phù hợp quy luật khách quan.
Chuyển phát triển giáo dục và đào tạo từ chủ yếu theo số lượng sang chú trọng chất
lượng và hiệu quả, đồng thời đáp ứng yêu cầu số lượng.
1.2.1.2.

Mục tiêu

a- Mục tiêu tổng quát
Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào
tạo. Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt;
có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo
đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã
hội hóa và hội nhập quốc tế. Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt
trình độ tiên tiến trong khu vực.
b- Mục tiêu cụ thể


10

- Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm
chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề
nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý

tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng
thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học,
khuyến khích học tập suốt đời. Hoàn thành việc xây dựng chương trình giáo dục
phổ thông giai đoạn sau năm 2015. Bảo đảm cho học sinh có trình độ trung học cơ
sở (hết lớp 9) có tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau
trung học cơ sở; trung học phổ thông phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai
đoạn học sau phổ thông có chất lượng.
- Đối với giáo dục đại học, tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân
tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người
học. Hoàn thiện mạng lưới các cơ sở giáo dục đại học, cơ cấu ngành nghề và trình
độ đào tạo phù hợp với quy hoạch phát triển nhân lực quốc gia; trong đó, có một số
trường và ngành đào tạo ngang tầm khu vực và quốc tế.
1.2.1.3.

Nhiệm vụ, giải pháp

Một là, tăng cường sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đối với
đổi mới giáo dục và đào tạo.
Hai là, tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục,
đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học.
- Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học, hài hòa
đức, trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề. Đổi mới nội dung giáo dục theo
hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề;
tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người
học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ
yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội,
ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học.

11

- Xây dựng và chuẩn hóa nội dung giáo dục phổ thông theo hướng hiện đại, tinh
gọn, bảo đảm chất lượng, tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp
học trên; giảm số môn học bắt buộc; tăng môn học, chủ đề và hoạt động giáo dục tự
chọn. Biên soạn sách giáo khoa, tài liệu hỗ trợ dạy và học phù hợp với từng đối
tượng học, chú ý đến học sinh dân tộc thiểu số và học sinh khuyết tật.
Ba là, đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá
kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan
- Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các
tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận.
Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối
năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà
trường với đánh giá của gia đình và của xã hội.
- Đổi mới phương thức thi và công nhận tốt nghiệp trung học phổ thông theo hướng
giảm áp lực và tốn kém cho xã hội mà vẫn bảo đảm độ tin cậy, trung thực, đánh giá
đúng năng lực học sinh, làm cơ sở cho việc tuyển sinh giáo dục nghề nghiệp và giáo
dục đại học.
- Đổi mới phương thức đánh giá và công nhận tốt nghiệp giáo dục nghề nghiệp trên
cơ sở kiến thức, năng lực thực hành, ý thức kỷ luật và đạo đức nghề nghiệp. Có cơ
chế để tổ chức và cá nhân sử dụng lao động tham gia vào việc đánh giá chất lượng
của cơ sở đào tạo.
- Đổi mới phương thức tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng kết hợp sử dụng
kết quả học tập ở phổ thông và yêu cầu của ngành đào tạo. Đánh giá kết quả đào tạo
đại học theo hướng chú trọng năng lực phân tích, sáng tạo, tự cập nhật, đổi mới
kiến thức; đạo đức nghề nghiệp; năng lực nghiên cứu và ứng dụng khoa học và
công nghệ; năng lực thực hành, năng lực tổ chức và thích nghi với môi trường làm
việc. Giao quyền tự chủ tuyển sinh cho các cơ sở giáo dục đại học.
- Đổi mới cách tuyển dụng, sử dụng lao động đã qua đào tạo theo hướng chú trọng

năng lực, chất lượng, hiệu quả công việc thực tế, không quá nặng về bằng cấp, trước
hết là trong các cơ quan thuộc hệ thống chính trị. Coi sự chấp nhận của thị trường
lao động đối với người học là tiêu chí quan trọng để đánh giá uy tín, chất lượng của


12

cơ sở giáo dục đại học, nghề nghiệp và là căn cứ để định hướng phát triển các cơ sở
giáo dục, đào tạo và ngành nghề đào tạo.
Bốn là, hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân theo hướng hệ thống giáo dục
mở, học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập.
Năm là, đổi mới căn bản công tác quản lý giáo dục, đào tạo, bảo đảm dân
chủ, thống nhất; tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục,
đào tạo; coi trọng quản lý chất lượng.
Sáu là, phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý, đáp ứng yêu cầu đổi
mới giáo dục và đào tạo. Có chế độ ưu đãi đối với nhà giáo và cán bộ quản lý giáo
dục. Có chế độ ưu đãi và quy định tuổi nghỉ hưu hợp lý đối với nhà giáo có trình độ
cao. Lương của nhà giáo được ưu tiên xếp cao nhất trong hệ thống thang bậc lương
hành chính sự nghiệp và có thêm phụ cấp tùy theo tính chất công việc, theo vùng.
Bảy là, đổi mới chính sách, cơ chế tài chính, huy động sự tham gia đóng góp
của toàn xã hội; nâng cao hiệu quả đầu tư để phát triển giáo dục và đào tạo.
Nhà nước giữ vai trò chủ đạo trong đầu tư phát triển giáo dục và đào tạo,
ngân sách nhà nước chi cho giáo dục và đào tạo tối thiểu ở mức 20% tổng chi ngân
sách; chú trọng nâng cao hiệu quả sử dụng vốn ngân sách.
Tám là, nâng cao chất lượng, hiệu quả nghiên cứu và ứng dụng khoa học,
công nghệ, đặc biệt là khoa học giáo dục và khoa học quản lý.
Chín là, Chủ động hội nhập và nâng cao hiệu quả hợp tác quốc tế trong giáo
dục, đào tạo.
1.2.2. Bốn cột trụ của giáo dục
Hội đồng quốc tế về giáo dục cho

thế kỷ XXI do UNESCO thành lập năm

1993 nhằm hỗ trợ các nước trong việc tìm tòi cách thức tốt nhất để kiến tạo lại nền
giáo dục của mình vì sự phát triển bền vững của con người . Tháng 4 năm 1996 hội
đồng đã cho ra ấn phẩm: “Học tập -Một kho báu tiềm ẩn ” (Learning:The Treasure
Within) trong đó có nêu quan điểm mới về chức năng của giáo dục : “Giáo dục phải
là một công cụ , vừa cho cá nhân , vừa cho tập thể , nhằm bồi dưỡng một hình thức
hài hòa hơn về sự phát triển của con người” . Hội đồng cũng đề ra ph ương châm


13

HỌC SUỐT ĐỜI dựa trên 4 cột trụ: học để biết , học để làm , học để cùng sống với
nhau, học để làm người. Bốn cột trụ này cũng chính là mục đích của việc học.
1. HỌC ĐỂ BIẾT
- Học kiến thức;
- Học cách học (biết học tập theo phương pháp khoa học);
- Học cách nắm vững những công cụ sử dụng kiến thức;
- Học cách nhận xét, đánh giá.
2.HỌC ĐỂ LÀM
- Nắm được các kỹ năng;
- Biết cách sử dụng kiến thức (phá vỡ bức tường ngăn giữa kiến thức trí tuệ và kiến
thức thực tiễn);
- Có khả năng đối mặt với nhiều tình huống trong cuộc sống biến động.
3. HỌC ĐỂ CÙNG SỐNG VỚI NHAU
- Có cách nhìn đúng đắn về thế giới;
- Cảm nhận sâu sắc được tính phụ thuộc lẫn nhau trong cuộc sống hiện tại;
- Hiểu được người khác thông qua sự hiểu chính mình (giúp cho học sinh khám phá
ra mình là ai và chỉ khi đó mới biết đặ t mình vào địa vị người khác, cùng sống trong

sự tôn trọng lẫn nhau, biết khoan dung.
4. HỌC ĐỂ LÀM NGƯỜI.
- Giáo dục là một “hành trình nội tại

” dẫn đến sự xây dựng nhân cách mỗi con

người;
- Thế kỷ XXI đòi hỏi mỗi con người năng lực tự chủ và xét đoán cao hơn, không thể
coi nhẹ bất kỳ tiềm năng nào của từng cá nhân : trí nhớ, lập luận, mỹ cảm , thể lực,
kỹ năng giao lưu…
- Khuyến khích sự phát triển đầy đủ nhất tiềm năng sáng tạo của mỗi người với toàn
bộ sự phong phú và phức tạp của con người.
1.2.3. Một số xu hướng của đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
Theo PGS. TS. Trịnh Văn Biều, hiện nay có một số xu hướng đổi mới cơ bản
về phương pháp dạy học [9].


14

1. Phát huy tín h tích cực , tự lực , chủ động , sáng tạo của người học . Chuyển
trọng tâm hoạt động từ giáo viên sang học sinh

. Chuyển lối học từ thông báo tái

hiện sang tìm tòi, khám phá.
2. Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời.
3. Tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào đời
sống. Chuyển từ lối học nặng về tiêu hoá kiến thức sang lối học coi trọng việc vận
dụng kiến thức.
4. Cá thể hóa việc dạy học.

5. Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các ph ương tiện
dạy học đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học .
6. Cải tiến việc kiểm tra và đánh giá kiến thức.
7. Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức

độ ngày càng cao (theo sự

phát triển của học sinh, theo cấp học, bậc học).
1.2.4. Đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học
Trong đợt tập huấn cho các cán bộ chuyên trách bộ môn Hoá học của các
tỉnh thành vào dịp hè 2014, Bộ Giáo dục đã triển khai nội dung đổi mới dạy học và
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh [6].
Sau đây, chúng tôi xin tóm tắt một số vấn đề quan trọng sau:
1.2.4.1.

Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương
trình giáo dục định hướng năng lực

Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục “định
hướng nội dung”dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào). Đặc điểm
cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ
hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình
dạy học. Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành
tương ứng. Người ta chú trọng trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học
khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau. Ưu điểm của chương trình định hướng nội
dung là truyền thụ cho người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống. Tuy
nhiên ngày nay chương trình dạy học định hướng theo nội dung không còn thích
hợp.

15

Bảng 1.2. Chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực
Chương trình định hướng

Chương trình đinh hướng năng lực

nội dung
Mục

Mục tiêu dạy học được mô Kết quả học tập cần được mô tả chi tiết

tiêu

tả không chi tiết và không và có thể quan sát, đánh giá được; thể

giáo

nhất thiết phải quan sát, hiện được mức độ tiến bộ của học sinh

dục

đánh giá được.

một cách liên tục.

Việc lựa chọn nội dung dựa Lựa chọn những nội dung nhằm đạt
Nội

vào các khoa học chuyên được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với

dung

môn, không gắn với các các tình huống thực tiễn. Chương trình

giáo

tình huống thực tiễn. Nội chỉ quy định những nội dung chính,

dục

dung được quy định chi tiết không quy định chi tiết.
trong chương trình.
Giáo viên là người truyền - Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ
thụ tri thức, là trung tâm trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri

Phương
pháp
dạy học

của quá trình dạy học. Học thức. Chú trọng phát triển khả năng giải
sinh tiếp thu thụ động quyết vấn đề, khả năng giao tiếp…
những tri thức được quy - Chú trọng sử dụng các quan điểm,
định sẵn.

phương pháp và kỹ thuật dạy học tích
cực; các phương pháp dạy học thí
nghiệm, thực hành.

Chủ yếu dạy học lí thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú

Hình

trên lớp học.

ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,
nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng

thức

tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ

dạy học

thông tin và truyền thông trong dạy và
học.

Đánh

Tiêu chí đánh giá được xây Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu

giá kết

dựng chủ yếu dựa trên sự ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình

quả học ghi nhớ và tái hiện nội học tập, chú trọng khả năng vận dụng
tập

dung đã học.

trong các tình huống thực tiễn.