sử dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học hóa học lớp 11 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
________________________

Bùi Thị Minh Dương

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
________________________

Bùi Thị Minh Dương

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học môn Hóa học
Mã số

: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. HOÀNG THỊ CHIÊN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


LỜI CÁM ƠN
Luận văn được hoàn thành không chỉ là kết quả của những cố gắng của bản thân
mà còn là kết quả từ sự hướng dẫn, giúp đỡ tận tình và động viên khích lệ của thầy
cô, gia đình và bè bạn. Tôi xin gửi lời cám ơn sâu sắc đến:
- TS. Hoàng Thị Chiên đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình thực
hiện đề tài.
- PGS.TS Trịnh Văn Biều, người đã chỉ bảo và giúp đỡ tôi rất nhiều để hoàn
thành luận văn này.
- Các thầy cô giảng dạy lớp cao học K21 đã truyền thụ cho tôi nhiều kiến thức
và kĩ năng quí báu.
Xin chân thành cám ơn Ban Giám hiệu nhà trường cùng các thầy cô đồng
nghiệp, các bạn cùng khóa và các em học sinh đã giúp tôi tiến hành thực nghiệm đề
tài.
Cuối cùng, xin cám ơn những động viên, khích lệ tinh thần từ gia đình và bạn bè
thân thuộc đã luôn là chỗ dựa vững chắc giúp tôi hoàn thành luận văn này.

Tp.Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 7 năm 2012
Người viết

Bùi Thị Minh Dương


MỤC LỤC
Lời cám ơn

Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............................ 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ............................................................................... 5
1.1.1. Quá trình hình thành, phát triển và ứng dụng dạy học dự án ................... 5
1.1.2. Một số công trình nghiên cứu dạy học dự án ở Việt Nam ........................ 6
1.2. Dạy và học tích cực .......................................................................................... 7
1.2.1. Tầm quan trọng của việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực ................. 7
1.2.2. Định hướng đổi mới PPDH theo hướng tích cực ...................................... 9
1.2.3. Một số phương pháp dạy học tích cực .................................................... 13
1.3. Dạy học dự án ................................................................................................. 18
1.3.1. Khái niệm ................................................................................................ 18
1.3.2. Các hình thức dạy học dự án ................................................................... 18
1.3.3. Đặc điểm của dạy học dự án ................................................................... 20
1.3.4. Những ưu điểm và giới hạn của dạy học dự án ...................................... 21
1.3.5. Hồ sơ bài dạy trong dạy học dự án .......................................................... 22
1.3.6. Các giai đoạn của tiến trình dạy học dự án ............................................. 28
1.3.7. Các yêu cầu bắt buộc phải đạt được với một dự án ................................ 32
1.4. Thực trạng dạy học dự án môn hóa học ở trường THPT .............................. 33
Tóm tắt chương 1
Chương 2. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY
HỌC HÓA HỌC LỚP 11 THPT........................................................ 36
2.1. Tổng quan về chương trình hóa học 11 THPT ............................................... 36
2.1.1. Nguyên tắc xây dựng chương trình hóa học phổ thông........................... 36
2.1.2. Nội dung và cấu trúc chương trình Hóa học lớp 11 THPT .................... 38
2.2. Nguyên tắc lựa chọn bài để dạy học dự án ..................................................... 40

2.2.1. Nội dung bài phải có tính thực tiễn ......................................................... 40
2.2.2. Nội dung bài phải thiết thực, hữu ích đối với người học ......................... 41
2.2.3. Đảm bảo thời gian hợp lí ......................................................................... 41
2.2.4. Phù hợp với điều kiện thực tế .................................................................. 42
2.3. Những nội dung có thể tiến hành dạy học dự án trong môn hóa học THPT .. 42
2.4. Những nguyên tắc thiết kế bài dạy theo dạy học dự án ................................. 47
2.4.1. Luôn bám sát mục tiêu dạy học ............................................................... 47
2.4.2. Định hướng vào người học, tạo cơ hội cho học sinh hoạt động hợp tác . 48
2.4.3. Đảm bảo tính thực tiễn ............................................................................ 49
2.4.4. Tích hợp công nghệ thông tin .................................................................. 49
2.4.5. Xây dựng kế hoạch đánh giá thường xuyên và liên tục .......................... 50
2.5. Xây dựng kế hoạch thực hiện một số dự án môn hóa học lớp 11 THPT ....... 50
2.5.1. Kế hoạch về thời gian thực hiện dự án .................................................... 51
2.5.2. Kế hoạch kiểm tra - đánh giá ................................................................... 52
2.5.3. Một số dự án tiêu biểu ............................................................................. 53
Tóm tắt chương 2
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................ 103
3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................. 103
3.2. Đối tượng thực nghiệm................................................................................. 103
3.3. Tiến hành thực nghiệm ................................................................................. 104
3.3.1. Chuẩn bị cho TNSP ............................................................................... 104
3.3.2. Tổ chức thực hiện .................................................................................. 105
3.3.3. Kiểm tra, đánh giá kết quả ..................................................................... 105
3.3.4. Xử lí kết quả thực nghiệm ..................................................................... 105
3.4. Kết quả thực nghiệm .................................................................................... 107
3.4.1. Kết quả các bài kiểm tra ........................................................................ 107
3.4.2. Kết quả thăm dò ý kiến giáo viên .......................................................... 120
3.4.3. Kết quả thăm dò ý kiến học sinh ........................................................... 123
Tóm tắt chương 3

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 128
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 133
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
VIẾT TẮT

NỘI DUNG

CHBH

Câu hỏi bài học

CHKQ

Câu hỏi khái quát

CHND

Câu hỏi nội dung

CNTT

Công nghệ thông tin

CSLL

Cơ sở lí luận

DHDA

Dạy học dự án

ĐC

Đối chứng

ĐCN

Điểm cá nhân

ĐTB

Điểm trung bình

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PPDH

Phương pháp dạy học

PPDHDA

Phương pháp dạy học dự án

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TNSP

Thực nghiệm sư phạm


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

So sánh dạy học truyền thống và dạy học dự án ....................................... 21

Bảng 1.2.

Bộ câu hỏi định hướng và các ví dụ .......................................................... 24

Bảng 1.3.

Mục đích, phương pháp và công cụ đánh giá trong quá trình DHDA ...... 26

Bảng 1.4.

Các dạng sản phẩm, bài trình diễn............................................................. 30

Bảng 2.1.

Các dự án trong chương trình hóa học phổ thông ..................................... 42

Bảng 2.2.

Các chủ đề lớn trong chương trình hóa học THPT.................................... 46

Bảng 2.3.

Những mục tiêu chính của DHDA trong hóa học ..................................... 48

Bảng 2.4.

Kế hoạch tổng quát về thời gian ................................................................ 51

Bảng 2.5.

Tiêu chí đánh giá sự cộng tác .................................................................... 52

Bảng 2.6.

Bảng hướng dẫn HS đưa ra kết luận từ phiếu điều tra .............................. 92

Bảng 3.1.

Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng ......................................... 104

Bảng 3.2.

Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 với 4 cặp TN -ĐC 107

Bảng 3.3.

Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1................................. 108

Bảng 3.4.

Tổng hợp kết quả bài kiểm tra lần 1 với 4 cặp TN -ĐC .......................... 108

Bảng 3.5.

Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 cặp TN1-ĐC1 ..... 109

Bảng 3.6.

Kết quả bài kiểm tra lần 1 cặp TN1-ĐC1 ................................................ 109

Bảng 3.7.

Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 cặp TN2-ĐC2......... 110

Bảng 3.8.

Kết quả bài kiểm tra lần 1 cặp TN2-ĐC2 ................................................ 110

Bảng 3.9.

Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 cặp TN3-ĐC3......... 111

Bảng 3.10. Kết quả bài kiểm tra lần 1cặp TN3 – ĐC3 .............................................. 111
Bảng 3.11. Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 cặp TN4 – ĐC4 ...... 112
Bảng 3.12. Kết quả bài kiểm tra lần 1 cặp TN4 – ĐC4 ............................................. 112
Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1................................. 113
Bảng 3.14. Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 với 4 cặp TN -ĐC 113
Bảng 3.15. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2................................. 114
Bảng 3.16. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra lần 2 với 4 cặp TN-ĐC ........................... 114
Bảng 3.17. Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 cặp TN1 – ĐC1 ...... 115
Bảng 3.18. Kết quả bài kiểm tra lần 2 cặp TN1 – ĐC1 ............................................. 115
Bảng 3.19. Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 cặp TN2 – ĐC2 ...... 116


Bảng 3.20. Kết quả bài kiểm tra lần 2 cặp TN2 – ĐC2 ............................................. 116
Bảng 3.21. Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 cặp TN3 – ĐC3 ...... 117
Bảng 3.22. Kết quả bài kiểm tra lần 2 cặp TN3 – ĐC3 ............................................. 117
Bảng 3.23. Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 cặp TN4 – ĐC4 ..... 118
Bảng 3.24. Kết quả bài kiểm tra lần 2 cặp TN4 – ĐC4 ............................................. 118
Bảng 3.25. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2................................. 119
Bảng 3.26. Những kĩ năng cần hình thành cho HS. ................................................... 120
Bảng 3.27. Đánh giá về lợi ích của phương pháp DHDA ......................................... 120
Bảng 3.28. Nhận xét chung của GV về DHDA ......................................................... 121
Bảng 3.29. Những khó khăn khi triển khai DHDA ................................................... 121
Bảng 3.30. Đánh giá mức độ thường xuyên liên hệ kiến thức với thực tế của HS .... 123
Bảng 3.31. Đánh giá về tính hữu ích của môn hóa học ............................................ 123
Bảng 3.32. Nguyên nhân HS học yếu và không hứng thú với môn hóa học ............. 124
Bảng 3.33. Mong muốn của HS khi học tập môn Hóa học ....................................... 124
Bảng 3.34. Đánh giá của HS về kiến thức học được qua dự án ................................. 124
Bảng 3.35. Đánh giá về những kĩ năng HS học được qua dự án ............................... 125

Bảng 3.36. Những khó khăn của HS khi tiến hành học theo dự án ........................... 125
Bảng 3.37. Nhận xét của HS về ích lợi của DHDA ................................................... 126
Bảng 3.38. Nhận xét của HS về khuyết điểm của DHDA ......................................... 126
Bảng 3.39. Nhận định tổng quan của HS về phương pháp DHDA ........................... 126


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ các giai đoạn tổ chức dạy học theo chủ đề ........................................ 14
Hình 1.2. Mô phỏng cách tổ chức góc học tập và phong cách dạy của giáo viên trong
dạy học theo góc .......................................................................................... 15
Hình 1.3. Sơ đồ tóm tắt các giai đoạn của tiến trình DHDA ....................................... 31
Hình 1.4. Biểu đồ về mức độ sử dụng PPDHDA ........................................................ 33
Hình 1.5. Biểu đồ về mức độ hiểu biết và vận dụng PPDHDA của GV ..................... 34
Hình 2.1. Sơ đồ về sự kế thừa và phát triển trong chương trình hóa học THPT ......... 39
Hình 2.2. a) cấu trúc tinh thể kim cương; b) kim cương; c) cấu trúc tinh thể than chì;
d) cấu trúc fulleren ....................................................................................... 57
Hình 2.3. Sơ đồ tư duy về cacbon ................................................................................ 63
Hình 2.4. Lá, hoa, quả và hạt cao su ............................................................................ 71
Hình 2.5. Cấu trúc dạng mạch polime cấu hình cis của cao su ................................... 71
Hình 2.6. Sơ đồ lưu hóa cao su .................................................................................... 71
Hình 2.7. Sơ đồ tư duy về cao su ................................................................................. 77
Hình 2.8. Sơ đồ tư duy về rượu ................................................................................... 97
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 với 4 cặp TN -ĐC ...................... 107
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 1 với 4 cặp TN- ĐC ............................... 108
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 cặp TN1-ĐC1 ............................ 109
Hình 3.4. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 1cặp TN1-ĐC1 ...................................... 109
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 cặp TN2-ĐC2 ............................ 110
Hình 3.6. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 1 cặp TN2-ĐC2 ..................................... 110
Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 cặp TN3 – ĐC3 ......................... 111
Hình 3.8. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 1cặp TN3-ĐC3 ...................................... 111

Hình 3.9. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1cặp TN4 – ĐC4 .......................... 112
Hình 3.10. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 1cặp TN4 – ĐC4 .................................... 112
Hình 3.11. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 với 4 cặp TN- ĐC ...................... 113
Hình 3.12. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 2 với 4 cặp TN- ĐC ............................... 114
Hình 3.13. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 cặp TN1-ĐC1 ............................ 115
Hình 3.14. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 2 cặp TN1-ĐC1 ..................................... 115
Hình 3.15. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 cặp TN2 – ĐC2 ......................... 116
Hình 3.16. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 2 cặp TN2 – ĐC2 ................................... 116
Hình 3.17. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 cặp TN3 – ĐC3 ......................... 117
Hình 3.18. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 2 cặp TN3 – ĐC3 ................................... 117
Hình 3.19. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 cặp TN4 – ĐC4 ......................... 118
Hình 3.20. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 2 cặp TN4 – ĐC4 ................................... 118


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nếu như chúng ta nói với một nhóm học sinh: “hãy nghiên cứu bài này” và nói
với một nhóm học sinh khác: “chúng ta cùng chơi một trò chơi này nhé” (qua trò
chơi đó, học sinh tự rút ra kiến thức) thì chắc chắn rằng sự hào hứng tham gia ở
nhóm thứ 2 sẽ cao hơn. Vì sao vậy?
Bởi vì con người chúng ta nói chung luôn thích làm những công việc phù hợp
với nhu cầu, hứng thú, sở trường của mình. Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành
động, làm tăng sự tập trung, sự say mê, ý chí quyết tâm vươn lên của người học.
Nhưng, trong giáo dục cần phải khơi dậy hứng thú cho người học bằng cách nào?
Có rất nhiều yếu tố gây hứng thú cho người học. Đó có thể là sự vững vàng, sâu
sắc về chuyên môn; tính hài hước, lòng nhiệt tình, sự đồng cảm với học sinh ở
người thầy; là sự hấp dẫn, tính hữu ích thiết thực của nội dung học tập;…
Không những phụ thuộc vào nhu cầu, hứng thú; hiệu quả học tập còn phụ thuộc

vào mức độ hoạt động của người học trong phương pháp giảng dạy của người thầy.
Người học sẽ học tập thực sự hiệu quả khi họ được hoạt động.
Bên cạnh đó, xu thế hội nhập quốc tế đòi hỏi ở những con người mới sự năng
động, sáng tạo, khả năng giao tiếp và tinh thần hợp tác. Bởi vì sự hợp tác ngoài đem
lại cảm giác chia sẻ, sự gắn bó giữa các thành viên mà nó còn giúp tạo ra sức mạnh
tập thể, giúp giải quyết được những vấn đề khó khăn, phức tạp vì nó phát huy được
những ưu điểm và khắc phục những yếu điểm của mỗi người.
Nhiệm vụ của giáo dục và phương pháp giáo dục vì vậy cũng cần thay đổi. Làm
thế nào để học sinh hoạt động nhiều hơn trong tiết học, năng động, sáng tạo và có
tinh thần hợp tác là một trong những xu hướng chung của các quan điểm dạy học
tích cực hiện nay. Trong đó, dạy học dự án – một trong những phương pháp dạy học
phức hợp có thể đáp ứng những yêu cầu trên. Người học thông qua việc giải quyết
một tình huống có thật trong đời sống, bằng hoạt động của bản thân và sự hợp tác
giữa các thành viên sẽ tự mình chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng học tập, làm việc và kĩ
năng sống.


2

Mang lí thuyết lại gần với thực tế, góp phần khơi dậy hứng thú học tập và chuẩn
bị những kĩ năng cần thiết cho người học bước vào cuộc sống sau này; những ưu
điểm đó cùng với tính chưa phổ biến của phương pháp dạy học dự án là lí do chúng
tôi chọn đề tài “SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY
HỌC HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” với mong muốn nghiên
cứu sâu hơn về tính ưu việt, khả năng vận dụng phương pháp dạy học dự án nhằm
góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông.
2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng phương pháp dạy học theo dự án để nâng cao hiệu quả dạy học hóa học
lớp 11 THPT.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Việc sử dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học
hóa học lớp 11 THPT.
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
4. Nhiệm vụ của đề tài
- Tìm hiểu lịch sử vấn đề: các luận văn, luận án sử dụng phương pháp dạy học
theo dự án đã có.
- Tìm hiểu cơ sở lí luận của đề tài: tổng quan về đổi mới phương pháp dạy học,
các phương pháp dạy học tích cực, phương pháp dạy học theo dự án.
- Tìm hiểu cơ sở thực tiễn của đề tài.
- Nghiên cứu và xây dựng các dự án trong dạy học hóa học lớp 11 THPT.
- Đề xuất các biện pháp để nâng cao kết quả dạy học dự án.
- Thiết kế các giáo án thực nghiệm.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của
các dự án học tập đã xây dựng.
- Kết luận và đề xuất.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Các bài học có thể xây dựng dự án trong chương trình hóa học lớp 11 THPT.


3

- Địa bàn nghiên cứu: Trường THPT Tây Sơn; Trường THPT Nguyễn Đình
Chiểu tỉnh Bình Dương; Trường THPT Chu Văn An tỉnh Bình Phước.
- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 11-2011 đến tháng 10-2012.
6. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình dạy học, nếu giáo viên xây dựng được các dự án học tập thích
hợp theo từng bài, từng chương và sử dụng chúng một cách đúng đắn sẽ gây hứng
thú học tập, giúp học sinh phát huy tính tích cực, chủ động trong nhận thức, tinh
thần làm việc khoa học, kĩ năng hợp tác, góp phần đào tạo con người phát triển toàn
diện và nâng cao chất lượng quá trình dạy học môn hóa ở trường THPT.

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài:
+ Các tài liệu tâm lí học, lí luận dạy học, các văn kiện đại hội Đảng về đổi mới
giáo dục, các bài báo, tạp chí liên quan…
+ Các tài liệu lí luận dạy học có liên quan đến các phương pháp dạy học tích
cực.
+ Các tài liệu về phương pháp dạy học theo dự án.
+ Các tài liệu liên quan đến việc tích hợp công nghệ nhằm phát huy tối đa hiệu
quả của dạy học.
+ Nội dung, cấu trúc logic của chương trình hóa học lớp 11 THPT.
- Phương pháp phân tích và tổng hợp.
- Phương pháp diễn dịch và quy nạp.
- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, thăm lớp, dự giờ, trao đổi với giáo viên và học sinh.
- Điều tra, khảo sát tình hình sử dụng dạy học theo dự án hiện nay.
- Khảo sát kết quả học tập của học sinh.
- Thăm dò tình hình sử dụng công nghệ thông tin của học sinh.
- Phương pháp chuyên gia.


4

- Thực nghiệm sư phạm.
- Tổng kết kinh nghiệm thực tiễn.
7.3. Các phương pháp thống kê toán học
- Lập bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích.
- Tính các tham số thống kê: điểm trung bình, phương sai và độ lệch chuẩn.
- Kiểm định giả thuyết thống kê với phép thử Student.

8. Những đóng góp mới của đề tài
Xây dựng hệ thống dự án học tập dùng trong dạy học hóa học lớp 11 theo từng
chương. Các dự án được thiết kế theo các bước đi cụ thể: chọn đề tài, xây dựng đề
cương, thực hiện dự án, thu thập kết quả, đánh giá dự án, rút kinh nghiệm.


5

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Quá trình hình thành, phát triển và ứng dụng dạy học dự án [6], [30]
Thuật ngữ dự án trong tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh và
ngày nay được hiểu theo nghĩa phổ thông là: một đề án, một dự thảo hay một kế
hoạch. Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế xã hội: trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng như trong
quản lý xã hội...
Dự án là một dự định, một kế hoạch cần được thực hiện trong điều kiện thời
gian, phương tiện tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt được mục đích đã
đề ra. Dự án có tính phức hợp, tổng thể, được thực hiện trong hình thức tổ chức dự
án chuyên biệt.
Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo
không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như
một phương pháp hay hình thức dạy học. Khái niệm Project được sử dụng trong các
trường dạy kiến trúc- xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16. Từ đó, tư tưởng dạy học theo
dự án lan sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mỹ, trước hết là trong
các trường đại học và chuyên nghiệp.
Đầu thế kỉ XX, các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lí luận cho phương pháp
dự án (The Project Method) và coi đó là mô hình dạy học quan trọng để thực hiện
quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của
dạy học truyền thống coi người thầy là trung tâm. Ban đầu, phương pháp dự án
(PPDA) được sử dụng trong dạy học thực hành các môn học kỹ thuật, về sau được

dùng trong hầu hết các môn học khác, cả các môn khoa học xã hội. Sau một thời
gian phần nào bị lãng quên, hiện nay PPDA được sử dụng phổ biến trong các
trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển.
Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng
trong đào tạo đại học, các hình thức này gần gũi với dạy học theo dự án. Tuy vậy


6

trong lĩnh vực lý luận dạy học, PPDH này chưa được quan tâm nghiên cứu một cách
thích đáng, nên việc sử dụng chưa đạt hiệu quả cao.
1.1.2. Một số công trình nghiên cứu dạy học dự án ở Việt Nam
1.1.2.1. Khóa luận tốt nghiệp
"Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án đối với chương Nhóm oxi, lớp 10
nâng cao" của Tạ Thị Thu Hương (2010), trường ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh [12].
Tác giả đã trình bày sơ lược về phương pháp DHDA, đồng thời xây dựng các dự
án cho chương Oxi- lưu huỳnh lớp 10 nâng cao.
1.1.2.2. Luận văn, luận án
•

Luận văn thạc sĩ giáo dục học bộ môn vật lí: "Vận dụng mô hình dạy học dự

án vào dạy học chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lí 10. THPT nhằm phát huy
tính tích cực, tự lực và khả năng làm việc theo nhóm của học sinh" của Nguyễn
Đăng Thuấn (2010), trường ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh [28].
Tác giả đã trình bày tương đối đầy đủ cơ sở lí luận của phương pháp DHDA,
thiết kế 2 dự án vật lí, nghiên cứu và đánh giá về vai trò của DHDA trong việc phát
huy tính tích cực, tự lực của học sinh.
•

"Áp dụng dạy học theo dự án trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ

thông" của Nguyễn Thị Thanh Mai (2011), Luận văn thạc sĩ giáo dục học trường
ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh [14].
Tác giả trình bày tương đối đầy đủ cơ sở lí luận và thực tiễn của phương pháp
DHDA: quá trình hình thành, phát triển và ứng dụng DHDA; khái niệm, đặc điểm,
các bước thực hiện…; khảo sát thực trạng sử dụng phương pháp DHDA ở Tp. Hồ
Chí Minh và một số tỉnh phía nam. Đồng thời, tác giả đã xây dựng các giai đoạn của
tiến trình thực hiện DHDA, và xây dựng các dự án thuộc chương Oxi-lưu huỳnh lớp
10 và chương Nitơ-phot pho lớp 11 THPT.
•

"Vận dụng dạy học theo dự án trong dạy học hóa học lớp 11 trường trung

học phổ thông" của Nguyễn Thị Lan Phương (2012), Luận văn thạc sĩ giáo dục học
trường ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh [19].


7

•

“Dạy học theo dự án và vận dụng trong đào tạo GV THCS môn công nghệ”

của Nguyễn Thị Diệu Thảo (2009), Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội [23].
Bên cạnh phần cơ sở lí luận, tác giả đã xây dựng được một số dự án học tập cho
chương trình hóa học lớp 11 THPT và tiến hành thực nghiệm để khảo sát tính khả
thi và hiệu quả của mô hình dạy học này.
Ngoài ra, còn có một số luận văn thạc sĩ giáo dục học khác ở các bộ môn như
vật lí, lịch sử, địa lí, giáo dục mầm non…

1.1.2.3. Bài viết khoa học
Có nhiều bài viết khoa học có giá trị trên các tạp chí khoa học giáo dục và tạp
chí giáo dục của một số tác giả như Trịnh Văn Biều [6], Trần Văn Thành [26],
Nguyễn Đăng Thuấn [28], …
Như vậy, đã có một số công trình nghiên cứu về DHDA (chủ yếu ở Hà Nội và
thành phố Hồ Chí Minh). Tuy nhiên, số lượng nghiên cứu còn rất hạn chế, nằm rải
rác ở một số môn học, áp dụng ở nhiều bậc học: đại học, phổ thông, mầm non. Điều
đó chứng tỏ phương pháp DHDA vẫn còn rất mới mẻ với đa số giáo viên và chưa
thực sự thâm nhập vào trường học để có thể phát huy những ưu điểm của nó trong
việc phát triển con người toàn diện.
Các nghiên cứu trên đây đã phần nào giới thiệu về phương pháp DHDA và việc
vận dụng phương pháp này vào dạy học các bộ môn khoa học khác nhau và là
nguồn tài liệu tham khảo hữu ích giúp chúng tôi nghiên cứu và thực hiện đề tài. Tuy
nhiên, việc vận dụng phương pháp này còn rất hạn chế ở tất cả các môn học nói
chung cũng như môn hóa học nói riêng.
1.2. Dạy và học tích cực
1.2.1. Tầm quan trọng của việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực [9]
Dân tộc ta vốn có truyền thống hiếu học và tôn sư trọng đạo, cha ông ta đã để lại
cho chúng ta nhiều tư tưởng giáo dục với cốt lõi là “lấy việc học làm gốc” ngang
tầm với những tư tưởng trong thế giới hiện đại như “học để làm người”, “học để
hành, hành để học”… Ngay từ những năm 60 của thế kỷ, đã xuất hiện mong muốn
hiện đại hoá, tích cực hóa quá trình giáo dục. Trong nhà trường điều chủ yếu không


8

phải là nhồi nhét cho học sinh một mớ kiến thức hỗn độn, tuy rằng kiến thức là cần
thiết, mà là phải giáo dục cho học trò phương pháp tự suy nghĩ, tự biết suy luận,
phương pháp diễn tả, rồi đến phương pháp giải quyết vấn đề. “Dạy học phải phát
huy tính tích cực chủ động sáng tạo, tự học, tự rèn luyện bản thân của học sinh ”

(Phạm Văn Đồng 1989 – Hãy tiến mạnh trên mặt trận khoa học và kỹ thuật - Nhà
xuất bản sự thật Hà nội). Thầy chủ đạo và trò chủ động, hoài bão khoa học cao quý
lúc bấy giờ là biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, quá trình dạy học
song song quá trình tự học. Để góp phần trong cuộc cách mạng về giáo dục, Nghị
quyết TW IV khoá 7 đã đề ra nhiệm vụ “đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các
cấp học, bậc học, ngành học”. Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp hành
Trung ương Đảng (khoá VIII) về định hướng chiến lược phát triển giáo dục - đào
tạo đã chỉ rõ một nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục đào tạo là “đổi mới
phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thói
quen, nề nếp tư duy sáng tạo của người học, gắn liền giáo dục với sản xuất, gắn
liền lí thuyết và thực tiễn”.
Thời đại mà chúng ta đang sống là thời đại của những cuộc chạy đua về khoa
học và công nghệ. Và vì vậy, mục tiêu của nền giáo dục là mang đến cho người học
niềm say mê học tập, khát khao được vươn tới những chân trời mới của tri thức với
một niềm tin mãnh liệt rằng mình có thể thực hiện được khát vọng đó.
Luật Giáo dục năm 2005, điều 28.2 có ghi: “Phương pháp dạy học phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Trong những năm gần đây, ngành giáo dục đã có nhiều đổi mới về chương trình,
sách giáo khoa và phương pháp dạy học. Tuy nhiên, việc dạy và học trong nhiều
trường phổ thông vẫn còn chịu tác động nặng nề bởi mục tiêu thi cử, học để thi, dạy
để thi. Do đó, việc dạy học chủ yếu vẫn là truyền thụ một chiều, thông báo kiến
thức mang tính đồng loạt, thiên về lí thuyết, xa rời thực tiễn, tập trung ôn luyện kiến


9

thức đáp ứng kiểm tra thi cử, chưa thực sự quan tâm đến việc hình thành thói quen

tự học, tự khám phá kiến thức, phát triển tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn
đề… cho người học.
Hiện nay, với sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin, kiến thức không
còn là tài sản riêng của trường học. Các nguồn thông tin phong phú, đa chiều mà
người học có thể tiếp nhận, xu thế hợp tác, toàn cầu hóa, những cơ hội cùng những
nguy cơ và thách thức mới đòi hỏi ở con người khả năng thích nghi, sự tự chủ, tích
cực, tinh thần trách nhiệm, những kĩ năng hợp tác, kĩ năng giải quyết các vấn đề
vốn phức tạp và khó khăn của cuộc sống và vì thế nó cũng đặt giáo dục trước yêu
cầu cấp bách là cần phải đổi mới cách dạy và cách học theo hướng tích cực.
1.2.2. Định hướng đổi mới PPDH theo hướng tích cực [5], [9], [34]
1.2.2.1. Tính tích cực
Là khái niệm biểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng.
Tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách có quan hệ, chịu ảnh hưởng của
rất nhiều nhân tố như nhu cầu, động cơ, hứng thú…
Tính tích cực nhận thức là tính tích cực xét trong điều kiện, phạm vi của quá
trình dạy học, chủ yếu được áp dụng trong quá trình nhận thức của học sinh.
Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của
giáo dục.
1.2.2.2. Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức
- Những dấu hiệu bên ngoài qua thái độ, hành vi và hứng thú: nhu cầu, hứng thú
nhận thức của các em được thể hiện bằng những dấu hiệu cụ thể như thích thú, chủ
động tiếp xúc với đối tượng; chú ý quan sát; chăm chú lắng nghe và theo dõi những
gì thầy cô làm; giơ tay phát biểu, nhiệt tình hưởng ứng, bổ sung ý kiến và thích
tham gia vào các hoạt động…
- Những dấu hiệu bên trong như sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ lực hoạt động, sự
phát triển của tư duy, ý chí và xúc cảm…
- Kết quả học tập: chỉ khi học sinh tích cực học tập một cách thường xuyên liên
tục và tự giác thì mới có kết quả học tập cao.

10

1.2.2.3. Ý nghĩa của tính tích cực nhận thức
Kết quả học tập cao chỉ có thể có được khi HS tích cực nhận thức. Một khi
người thầy giúp HS có được phẩm chất này, những khó khăn, trở ngại của việc học
tập sẽ bị loại bỏ. Những điều các em được học sẽ trở nên thú vị, hấp dẫn và bổ ích.
Lòng đam mê tri thức, khát khao vươn đến những chân trời mới của khoa học sẽ
giúp các em vươn xa ra ngoài những giới hạn của bản thân. Không còn lệ thuộc vào
giáo trình, sách vở, các em sẽ là người chủ động khám phá những điều mới mẻ, vận
dụng tri thức vào cuộc sống và cải tạo thế giới. Sự kiên trì, ý chí quyết tâm, sự say
mê, khả năng sáng tạo… tất cả những điều đó chỉ có thể được đem lại bằng tính tích
cực trong nhận thức. Vì vậy, bằng nhiệt huyết của mình, người thầy cần khơi dậy và
nuôi dưỡng phẩm chất này cho người học.
1.2.2.4. Phương pháp dạy học tích cực
Trong thời đại ngày nay, khoa học kĩ thuật phát triển như vũ bão, sự cạnh tranh
khốc liệt trên thương trường. Đất nước ta đang từng bước hội nhập vào nền kinh tế
thế giới sau một thời gian dài bị cô lập về kinh tế. Việc này mang đến cho con
người Việt Nam muôn vàn cơ hội để học tập theo nền văn minh của các nước tiên
tiến trên thế giới. Tuy nhiên để hội nhập được với thế giới hiện đại ấy chúng ta cần
phải tích cực thay đổi mọi mặt về quản lí, hành chính các bộ ngành …và trên hết
chúng ta cần thay đổi phương pháp dạy và học. Cần đào tạo ra những con người
năng động, ham học hỏi có để đưa đất nước sánh vai cùng các cường quốc năm
châu. Đứng trước nhiệm vụ lớn lao ấy, vận dụng những phương pháp dạy học tích
cực là vô cùng cần thiết bởi vì những phương pháp này sẽ đem lại cho người học
hứng thú, niềm vui trong học tập, nó phù hợp với đặc tính ưa thích hoạt động của
các em. Việc học đối với học sinh khi đã trở thành niềm hạnh phúc sẽ giúp các em
tự khẳng định mình và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo, đam mê khoa học, tích
cực vươn lên nắm bắt công nghệ mới. Dạy và học tích cực nhấn mạnh đến tính tích
cực hoạt động của người học và tính nhân văn giáo dục.
Bản chất của các phương pháp dạy học tích cực là:

+ Khai thác động lực học tập ở người học để phát triển chính họ.


11

+ Coi trọng lợi ích, nhu cầu của cá nhân để chuẩn bị tốt nhất cho họ thích ứng
với đời sống xã hội.
Trong bối cảnh của thời kì đổi mới, giáo dục cần phải phát triển để đáp ứng yêu
cầu của xã hội, các nhà nghiên cứu đã đưa ra các tiêu chí quan trọng trong đổi mới
phương pháp dạy và học như sau:
+ Tiêu chí hàng đầu của việc dạy và học là dạy cách học.
+ Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ ở người học là tính chủ động.
+ Công cụ cần khai thác triệt để là công nghệ thông tin và đa phương tiện.
* Những dấu hiệu đặc trưng của dạy học tích cực
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh và chú trọng rèn
luyện phương pháp tự học.
- Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác.
Trong mối quan hệ tương tác thầy - trò; trò - trò, người học không chỉ học được qua
thầy mà còn học được từ bạn, sự chia sẻ kinh nghiệm sẽ kích thích tính tích cực,
chủ động của mỗi cá nhân, đồng thời hình thành và phát triển ở người học năng lực
tổ chức, điều khiển, lãnh đạo, các kĩ năng hợp tác, giao tiếp, trình bày, giải quyết
vấn đề…và tạo môi trường học tập thân thiện.
- Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của HS, nhu cầu và lợi ích
của xã hội. Điều này làm cho kiến thức có tính ứng dụng cao và giúp người học
hiểu được giá trị và sự cần thiết của những kiến thức đó trong cuộc sống thực tiễn.
- Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi. Việc hướng dẫn tìm tòi giúp học sinh
phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề và nhấn mạnh rằng các em có thể học được
phương pháp học thông qua hoạt động.
- Kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò. Tự đánh giá là một hình thức
đánh giá mà học sinh tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của

quá trình học tập. Học sinh sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ, nhìn lại quá
trình và những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân. Tự đánh giá đúng và điều
chỉnh hành động kịp thời là năng lực cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc sống mà


12

nhà trường phải trang bị cho học sinh. Đây chính là sự khác biệt giữa dạy học thụ
động và dạy học tích cực.
Hai yếu tố cốt lõi của định hướng phương pháp dạy học theo hướng tích cực là
cảm giác thoải mái và sự tham gia.
"Sự tham gia" nói đến cường độ của hoạt động, sự tập trung, say mê với mọi vật
xung quanh để học sinh trở nên hăng hái, yêu thích khám phá và vượt qua những
giới hạn của khả năng mỗi người.
Dạy học tích cực thực sự hiệu quả khi giáo viên thực hiện tốt 5 yếu tố:
a. Không khí học tập tích cực và các mối quan hệ thân thiện, hợp tác trong
nhóm/ lớp.
b. Sự phù hợp với mức độ phát triển của học sinh: nhiệm vụ học tập có sự phân
hóa, quan tâm đến đặc điểm tâm lí, khả năng, trình độ phát triển của các đối tượng
học sinh khác nhau.
c. Sự gần gũi với thực tế: nội dung học tập và nhiệm vụ học tập gắn với các mối
quan tâm của HS với cuộc sống xung quanh, đưa HS đến gần với đời sống thực.
d. Mức độ và sự đa dạng của hoạt động: thay đổi, xen kẽ các hoạt động và nhiệm
vụ học tập; tích hợp các hoạt động học mà chơi, chơi mà học…
e. Phạm vi tự do sáng tạo: HS được tạo điều kiện lựa chọn hoạt động theo sở
thích; được khuyến khích và tạo cơ hội thể hiện năng lực và sự sáng tạo của bản
thân.
"Cảm giác thoải mái" là cảm giác như được ở nhà, cảm giác an toàn, bình yên,
được hoạt động, tự do thể hiện bản thân. Một trong những yếu tố tạo ra cảm giác
thoải mái là tính hài hước; bên cạnh sự gắn kết và quan tâm lẫn nhau giữa học sinh học sinh; giáo viên - học sinh.

Cảm giác thoải mái và sự tham gia tích cực có thể trở thành tiêu chuẩn cơ bản để
đánh giá chất lượng của quá trình giáo dục. Điều đó nghĩa là giáo viên cần phải thiết
kế những hoạt động học tập nhằm đảm bảo mức độ tham gia cao và tham gia tích
cực của người học, tác động đến tình cảm, thái độ của người học và đem đến cho họ
niềm vui và sự hứng thú trong học tập.


13

1.2.3. Một số phương pháp dạy học tích cực [5], [30]
Có rất nhiều phương pháp dạy học tích cực. Trong giới hạn của luận văn, chúng
tôi xin đề cập một cách sơ lược đến một vài phương pháp dạy học tích cực có
những điểm tương đồng với phương pháp dạy học dự án.
1.2.3.1. Dạy học theo chủ đề
a. Khái niệm
Dạy học theo chủ đề là mô hình dạy học mà nội dung học được xây dựng thành
các chủ đề có ý nghĩa thực tiễn và thể hiện mối liên hệ liên môn, liên lĩnh vực để
học sinh có thể phát triển các ý tưởng một cách toàn diện.
b. Mục tiêu của dạy học theo chủ đề
Dạy học theo chủ đề hướng tới các mục tiêu giáo dục tích cực và quan trọng cho
sự phát triển lâu dài của cá nhân như:
- Sự phát triển hiểu biết khoa học.
- Hiểu biết về tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ năng giải quyết vấn đề theo
tiến trình khoa học (phát hiện vấn đề, đề xuất giải pháp, thực hiện giải pháp và trình
bày kết quả).
- Rèn luyện các kĩ năng tư duy bậc cao như phân tích, tổng hợp đánh giá, sáng
tạo.
- Rèn luyện các kĩ năng sống và làm việc như giao tiếp, hợp tác…
c. Đặc điểm của dạy học theo chủ đề
Dạy học theo chủ đề có các đặc điểm sau:

- Mang tính tích hợp: chủ đề có sự sắp xếp, đan xen các nội dung trong cùng
môn học hoặc liên môn giúp học sinh có cái nhìn tổng thể hơn, tư duy logic từ đó
cũng được rèn luyện nhiều hơn.
- Mang tính thực tiễn: nội dung chủ đề gắn với thực tế mà đa số người học đang
sống.
- Mang tính hợp tác: vì hình thức hoạt động chủ yếu là theo nhóm.
- Phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh.
d. Các giai đoạn tổ chức dạy học theo chủ đề


14

Trong dạy học theo chủ đề, giáo viên có thể thực hiện các cơng việc của mình
theo các giai đoạn dưới đây để tổ chức hoạt động nhận thức cho người học.
Chọn chủ đề, xác đònh ý tưởng tổ chức chủ đề

Xác đònh mục tiêu của chủ đề

Xây dư ïng bộ câu hỏi đònh hướng

Xây dư ïng các bài tập và chuẩn bò tài liệu hỗ trợ, các tiêu chí đánh giá

Tổ chức nhóm học tập

Tổ chức học tập trên lớp

Đánh giá

Hình 1.1. Sơ đồ các giai đoạn tổ chức dạy học theo chủ đề
e. Những ưu điểm và giới hạn của dạy học theo chủ đề

Dạy học theo chủ đề là sự cố gắng tăng cường tích hợp kiến thức, làm cho kiến
thức có mối liên hệ mạng lưới nhiều chiều, là sự tích hợp vào nội dung học những
ứng dụng kĩ thuật và đời sống thực tiễn làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp
dẫn hơn, đó là "thổi hơi thở" của cuộc sống ngày hơm nay vào những kiến thức cổ
điển, dễ xa rời thực tiễn.
Bên cạnh những ưu điểm, dạy học theo chủ đề cũng có những thách thức lớn khi
áp dụng:
- Khơng phải bất kì nội dung kiến thức nào cũng có thể tổ chức cho HS học theo
chủ đề. Cần phải biết lựa chọn chủ đề, tích hợp những nội dung kiến thức phù hợp
để tổ chức dạy học theo mơ hình này.
- Vì hình thức chủ yếu là học tập theo nhóm nên cần nhiều thời gian.


15

- Đòi hỏi GV phải có trình độ chuyên môn và nghiệp vụ vững vàng.
1.2.3.2. Dạy học theo góc
a. Khái niệm
Dạy học theo góc là một mô hình dạy học theo đó học sinh thực hiện các nhiệm
vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới
chiếm lĩnh một nội dung học tập.
b. Mục tiêu của dạy học theo góc
Mỗi học sinh thường có phong cách học khác nhau: có học sinh có năng lực
phân tích (đọc, nghiên cứu tài liệu để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức); có
học sinh có năng lực quan sát; có học sinh thích học trải nghiệm (khám phá, làm thử
để rút ra kết luận và kiến thức); có học sinh thích học qua thực hành, áp dụng.
Mục tiêu của dạy học theo góc là khuyến khích các phong cách học khác nhau,
đảm bảo cho học sinh học sâu, học thoải mái.
Tương ứng với các phong cách học của học sinh thì giáo viên cũng cần có các
phong cách dạy kích thích hoạt động tự chủ của người học.

Gãc lµm thÝ nghiÖm

Gãc quan s¸t

Líp häc
Gãc ¸p dông

Gãc ®äc tµi liÖu

Phát huy
tính tích
cực

Thúc đẩy
kĩ năng
quan sát,
khám phá

Thúc đẩy
khả năng
vận dụng

Thúc đẩy
sự phân
tích và suy
ngẫm

Hình 1.2. Mô phỏng cách tổ chức góc học tập và phong cách dạy của giáo viên
trong dạy học theo góc
c. Đặc điểm của dạy học theo góc

- Tạo ra môi trường học tập với cấu trúc được xác định cụ thể.
- Kích thích học sinh tích cực hoạt động và học tập qua hoạt động.
- Thể hiện được sự đa dạng, đáp ứng nhiều phong cách học khác nhau.
- Hướng tới việc học sinh được thực hành, khám phá, thử nghiệm qua mỗi hoạt
động.


16

- Tạo ra sự tương tác tích cực giữa giáo viên với học sinh và giữa các học sinh
với nhau.
d. Các giai đoạn tổ chức dạy học theo góc
Bước 1: Chọn nội dung, không gian lớp học phù hợp
Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học: bao gồm mục tiêu bài học, các phương pháp
dạy học chủ yếu, chuẩn bị, xác định tên mỗi góc và nhiệm vụ phù hợp; thiết kế các
nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc và củng cố nội dung bài học.
Bước 3: Tổ chức dạy học:
- Xây dựng tình huống có vấn đề.
- Tổ chức hoạt động theo góc.
- Tổng kết hoạt động của các nhóm, khái quát các kết quả thu được. Kết luận.
e. Những ưu điểm và hạn chế của dạy học theo góc
So với các phương pháp dạy học truyền thống, dạy học theo góc thể hiện nhiều
ưu điểm:
- Tăng cường sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS.
- HS được học sâu và hiệu quả bền vững vì được tìm hiểu cùng một nội dung
theo nhiều cách khác nhau.
- Tạo ra sự tương tác tích cực giữa GV và HS, HS với nhau.
Tuy nhiên, dạy học theo góc cũng có những hạn chế:
- Không gian lớp học.
- Cần nhiều thời gian cho hoạt động học tập.

- GV cần nhiều thời gian cho chuẩn bị.
1.2.3.3. Dạy học nêu vấn đề
a. Khái niệm
Dạy học nêu vấn đề là một phương pháp dạy học phức hợp, mà ở đó giáo viên là
người tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề,
tích cực, chủ động, tự giác giải quyết vấn đề, thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, hình
thành kĩ năng, kĩ xảo nhằm đạt mục tiêu dạy học.
b. Đặc trưng của dạy học nêu vấn đề