rèn luyện kỹ năng lập dàn ý mẫu cho đề văn nghị luận ở trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Đoàn Thị Ngọc Lan

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LẬP DÀN Ý MẪU CHO ĐỀ
VĂN NGHỊ LUẬN Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Đoàn Thị Ngọc Lan

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LẬP DÀN Ý MẪU CHO ĐỀ
VĂN NGHỊ LUẬN Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học Văn
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THANH BÌNH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2013

LỜI CAM ĐOAN
Kính gửi: -Quý thầy cô Phòng Sau đại học
-Quý thầy cô Khoa Ngữ Văn
Tên tôi là: Đoàn Thị Ngọc Lan
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp giảng dạy bộ môn Văn học
Tên đề tài luận văn: Rèn luyện kỹ năng lập dàn ý mẫu cho đề văn nghị luận ở trung học phổ
thông.
Giảng viên hướng dẫn khoa học: TS. Trần Thanh Bình
Tôi xin cam đoan luận văn “Rèn luyện kỹ năng lập dàn ý mẫu cho đề văn nghị luận ở
trung học phổ thông” là do tôi tự làm dưới sự hướng dẫn của TS. Trần Thanh Bình.
Tôi xin cam đoan những tư liệu khảo sát đều là do tôi thực nghiệm tại trường trung
học phổ thông Hùng Vương- quận 5- Thành phố Hồ Chí Minh.

Người cam đoan

Đoàn Thị Ngọc Lan

1


LỜI CẢM ƠN
Để có thể hoàn thành đề tài luận văn một cách hoàn chỉnh, tôi đã nhận được sự giúp
đỡ nhiệt tình của quý Thầy Cô, cũng như sự động viên ủng hộ của gia đình và bạn bè trong
suốt thời gian học tập nghiên cứu và thực hiện.
Tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến thầy Trần Thanh Bình, người đã hết lòng
hướng dẫn và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin cảm ơn các anh chị và bạn đồng nghiệp đã hỗ trợ cho tôi rất nhiều trong suốt
quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện đề tài luận văn một cách hoàn chỉnh.
TP. Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2013

Học viên thực hiện

Đoàn Thị Ngọc Lan

2


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ 1
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. 2
MỤC LỤC .................................................................................................................... 3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 5
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 6
1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................................. 6
2. Lịch sử vấn đề.................................................................................................................. 8
3.Nhiệm vụ và mục đích nghiên cứu ................................................................................. 9
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................................. 9
5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................... 9
6. Ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn của đề tài ...................................................... 10
7. Cấu trúc luận văn.......................................................................................................... 10

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN................................................ 11
1.1. Cơ sở lý luận ............................................................................................................... 11
1.1.1. Cơ sở lý luận dạy học ............................................................................................ 11
1.1.2. Cơ sở tâm lý học và giáo dục học ......................................................................... 14
1.2. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................................... 17
1.2.1. Những hạn chế chủ yếu của học sinh khi viết văn nghị luận ................................ 17
1.2.2. Một số ví dụ cụ thể ................................................................................................ 18
1.2.3. Nguyên nhân dẫn đến những hạn chế ................................................................... 21
1.2.4. Tình hình lập dàn ý của học sinh........................................................................... 26

CHƯƠNG 2: RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LẬP DÀN Ý MẪU CHO ĐỀ VĂN
NGHỊ LUẬN .............................................................................................................. 34
2.1. Văn nghị luận và các đề văn nghị luận trong nhà trường phổ thông ................... 34
2.1.1. Quan niệm về kiểu bài văn nghị luận .................................................................... 34
2.1.2. Phân loại các đề văn nghị luận .............................................................................. 34
2.2. Dàn ý mẫu cho đề văn nghị luận .............................................................................. 52
2.2.1. Quan niệm về ý và dàn ý mẫu ............................................................................... 52
2.2.2. Các bước triển khai dàn ý mẫu cho đề văn nghị luận ........................................... 54
2.3. Biện pháp rèn luyện lập dàn ý mẫu.......................................................................... 57
2.3.1. Trong tiết dạy học Đọc - hiểu văn bản văn học .................................................... 58
2.3.2. Trong tiết dạy học lý luận văn học ........................................................................ 63
3


2.3.3.Trong tiết dạy học làm văn nghị luận ..................................................................... 68
2.4. Thiết kế một số mô hình dàn ý mẫu văn nghị luận................................................. 77

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM ............................................................................... 84
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................................... 84
3.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................................... 84
3.3. Đối tượng và địa điểm thực nghiệm ......................................................................... 85
3.4. Phương pháp thực nghiệm ........................................................................................ 85
3.5. Kết quả thực nghiệm ................................................................................................. 86
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................................ 102

KẾT LUẬN .............................................................................................................. 104
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 108
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 110

4


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

K

Khá

NLXH

Nghị luận xã hội

NLVH

Nghị luận văn học

LLVH

Lý luận văn học

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

TP.HCM

Thành phố Hồ Chí Minh

TNĐT

Thực nghiệm điều tra

T

Tốt

TB

Trung bình

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

VHS

Văn học sử

VD

Ví dụ

5


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 - 2020 của Đảng và Nhà nước đã khẳng
định phấn đấu đến năm 2020, nước ta cơ bản trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện
đại; chính trị - xã hội ổn định, dân chủ, kỉ cương, đồng thuận; đời sống vật chất và tinh thần
của nhân dân được nâng lên rõ rệt; độc lập, chủ quyền, thống nhất và toàn vẹn lãnh thổ được
giữ vững; vị thế của Việt Nam trên trường quốc tế tiếp tục được nâng cao; tạo tiền đề vững
chắc để phát triển cao hơn trong giai đoạn sau. Chiến lược cũng đã xác định rõ một trong ba
đột phá là phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập
trung vào việc đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục quốc dân, gắn kết chặt chẽ phát
triển nguồn nhân lực với phát triển và ứng dụng khoa học, công nghệ. Sự phát triển của đất
nước trong giai đoạn mới sẽ tạo ra nhiều cơ hội và thuận lợi to lớn, đồng thời cũng phát sinh
nhiều thách thức đối với sự nghiệp phát triển giáo dục.
Trong “Chiến lược phát triển giáo dục 2010 – 2020”, Đảng và Nhà nước cũng xác

định: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội
hóa, dân chủ hóa, hội nhập quốc tế, thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội
chủ nghĩa, phát triển giáo dục gắn với phát triển khoa học và công nghệ, tập trung vào nâng
cao chất lượng, đặc biệt chất lượng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng
thực hành để một mặt đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, đẩy mạnh công nghiệp
hóa, hiện đại hóa đất nước, đảm bảo an ninh quốc phòng; mặt khác phải chú trọng thỏa mãn
nhu cầu phát triển của mỗi người học, những người có năng khiếu được phát triển tài năng”.
Trong quỹ đạo chung của tiến trình đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục,
chuyển từ việc tiếp nhận tri thức thụ động sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong
quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một
cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của mỗi cá nhân,
tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh nhằm đáp ứng yêu cầu cấp bách của thời
đại, nâng cao chất lượng dạy học môn văn, đổi mới PPDH Làm văn chính là một trong
những nhiệm vụ phải làm để góp phần hiện thực hoá chiến lược giáo dục của đất nước trong
thời kì mới.
Từ trước tới nay, hai phương diện cơ bản mà các môn học nói chung hướng tới trang
bị và rèn luyện cho học sinh là hệ thống kiến thức và kĩ năng. Hướng tới phương diện kiến
6


thức là trả lời câu hỏi: dạy học cái gì; hướng tới kĩ năng là trả lời câu hỏi: dạy học như thế
nào. Cả hai câu hỏi trên đều hết sức quan trọng, không thể nói học cái gì quan trọng hơn là
học thế nào, và ngược lại. Tuy nhiên, dạy học hiện đại luôn đứng trước một mâu thuẫn: một
bên là yêu cầu truyền đạt khối lượng kiến thức khổng lồ của tri thức văn minh nhân loại
đang ngày càng phát triển nhanh chóng, một bên là thời lượng thời gian học tập của học
sinh đang ngày càng ít đi do sự chi phối của nhiều yêu cầu trong cuộc sống hiện đại. Để giải
quyết mâu thuẫn đó, càng ngày người ta càng chú ý tới phương diện thứ hai, tức là thông
qua việc học cái gì mà mà tập trung trang bị và cung cấp cho người học cách học, phương
pháp học để có thể “tự học suốt đời”…
Hiện nay, Chương trình Ngữ văn phổ thông coi khâu đọc-hiểu và thực hành làm văn

là hai trục tích hợp chủ yếu, trong đó đọc-hiểu là hoạt động tự chiếm lĩnh văn bản của học
sinh, làm văn là hoạt động tự tạo lập văn bản của học sinh.
Nhìn lại thực tiễn dạy học Ngữ văn thời gian qua, có thể nhận thấy khá rõ một điều:
trong khi lĩnh vực đọc-hiểu văn bản đã thu hút được nhiều sự quan tâm chú ý của giới
nghiên cứu và đã đạt được nhiều thành tựu đáng ghi nhận thì lĩnh vực tạo lập văn bản (Làm
văn) vẫn đang gặp phải nhiều vướng mắc, chất lượng làm văn của HS vẫn chưa thực sự khả
quan.
Khi gặp một đề văn, người viết cần phải hình dung ra một dàn ý cơ bản. Đề bài làm
văn thì vô cùng đa dạng nhưng giữa các đề trong cùng một kiểu đề thì lại có sự thống nhất
tương đối về khung ý mà ta gọi là dàn ý mẫu (hay dàn ý cơ bản). Trong quá trình dạy học
làm văn, GV không thể giúp HS xây dựng dàn ý cho mọi đề văn nghị luận mà chỉ có khả
năng hướng dẫn HS xây dựng một cách thành thạo cácdàn ý mẫu (khung ý) cho các kiểu
dạng đề. Trên cơ sở của những dàn ý mẫu này, HS có thể xây dựng những dàn ý cụ thể tuỳ
theo yêu cầu của đề văn. Việc rèn luyện kỹ năng xây dựng dàn ý mẫu sẽ góp phần hình
thành và phát triển tư duy thiết kế cho HS. C.Mác đã từng viết trong bộ Tư bản: “Con nhện
thực hiện các thao tác giống các thao tác của người thợ dệt, con ong xây tổ sáp làm cho mỗi
nhà kiến trúc phải hổ thẹn. Nhưng ngay một nhà kiến trúc tồi từ đầu đã khác một con ong cừ
nhất ở chỗ, trước khi dùng sáp xây tổ, nhà kiến trúc đã xây nó trong đầu của mình rồi.”. Dàn
ý mẫu chính là khung thiết kế cơ bản nhất tương ứng với từng kiểu dạng đề làm văn mà HS
phải định hình trước khi triển khai thành những dàn ý tương ứng với từng đề văn cụ thể.
Hơn nữa, qua thực tế giảng dạy và thực nghiệm điều tra, người viết nhận thấy một trong
những khó khăn, lúng túng lớn nhất của HS khi viết văn nghị luận không chỉ là làm thế nào
7


để xác định được những ý cơ bản (dàn ý mẫu) của một đề văn cụ thể mà còn ở chỗ làm thế
nào để xác định được một khung ý cho một kiểu dạng đề nhất định.
Chính vì vậy, chúng tôi quyết định lựa chọn nghiên cứu đề tài Rèn luyện kỹ năng
lập dàn ý mẫu cho đề văn nghị luận ở Trung học phổ thông mong góp phần làm sáng tỏ
hơn những cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng các dàn ý mẫu và cụ thể hoá cơ chế

vận hành của nó trong những giờ dạycụ thể.

2. Lịch sử vấn đề
Văn nghị luận là một trong sáu kiểu văn bản (miêu tả, tự sự, biểu cảm, nghị luận,
thuyết minh, hành chính-công vụ) được dạy trong chương trình Ngữ văn THCS, là một
trong bốn kiểu văn bản được dạy trong chương trình Ngữ văn THPT (thuyết minh, nghị
luận, tự sự, hành chính-công vụ). Vì vậy, các công trình nghiên cứu, tài liệu, sách tham khảo
dạy học về văn nghị luận nói chung khá nhiều và đa dạng.
Ngoài những tài liệu của Bộ Giáo dục-Đào tạo như Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực
hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10, 11, 12, Về đổi mới phương pháp dạy học môn
Ngữ văn trung học phổ thông... giới thiệu những định hướng trong quá trình dạy học làm
văn nói chung, văn nghị luận nói riêng, nhiều tài liệu tham khảo khác như: Làm văn nghị
luận-lý thuyết và thực hành (Hà Thúc Hoan), Nâng cao kỹ năng làm bài văn nghị luận
(Nhiều tác giả), Kĩ năng làm văn nghị luận phổ thông (Nguyễn Quốc Siêu), Rèn kỹ năng
làm văn nghị luận (Trần Thị Thành), Phân loại và hướng dẫn giải đề thi Đại học-Cao Đẳng
môn Ngữ văn (Triệu Thị Huệ), Hướng dẫn làm văn lớp 12 (Hoàng Thị Phi Hồng), Hướng
dẫn ôn thi tốt nghiệp THPT môn Ngữ văn (Vũ Nho chủ biên), Phương pháp giải nhanh Ngữ
văn trọng tâm (Phùng Ngọc Kiếm) v.v. cũng đề cập đến nhiều nội dung hết sức bổ ích về
rèn luyện kỹ năng phân tích đề, lập luận, kỹ năng lập dàn ý, kỹ năng diễn đạt, liên kết ...
Tuy nhiên, trong các tài liệu trên, các tác giả chủ yếu chỉ tập trung hướng dẫn HS lập dàn ý
cho những đề văn cụ thể mà chưa chú ý nhiều đến việc hướng dẫn HS quan tâm đến cácdàn
ý mẫu (khung ý) chung cho những kiểu dạng đề. Hơn nữa, việc xây dựng dàn ý trong các tài
liệu này chủ yếu được trình bày dưới hình thức gạch đầu dòng, liệt kê ý theo lối truyền
thống; những cách tạo lập dàn ý mới bằng bản đồ tư duy, Graph... chưa được nhiều người
quan tâm.
Trên cơ sở đó, có thể khẳng định: rèn luyện kỹ năng xây dựng dàn ý mẫu cho đề văn
nghị luận ở Trung học phổ thông là một vấn đề còn khá mới mẻ, thực hiện đề tài này sẽ góp
8

phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn nói chung,
Làm văn nói riêng.

3.Nhiệm vụ và mục đích nghiên cứu
Đề tài nhằm thực hiện những nhiệm vụ và mục đích sau:
– Góp phần giải quyết một trong những vấn đề trọng tâm của việc đổi mới phương
pháp dạy học làm văn hiện nay: hướng dẫn HS xây dựng các dàn ý mẫu cho các kiểu dạng
đề làm văn nghị luận trong chương trình THPT.
– Nghiên cứu những ưu thế và tính khả thi của hướng đi này trong việc vận dụng vào
thực tế dạy học làm văn, đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.
– Đề xuất một quy trình, cách thức tổ chức hoạt động dạy học và thử nghiệm vận
dụng vào thực tế khi tiến hành dạy học một số bài học làm văn ở trường THPT.

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Trong khuôn khổ và mức độ của luận văn, đề tài giới hạn đối tượng và phạm vi
nghiên cứu như sau:
– Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng các dàn ý mẫu trong hoạt động dạy
học làm văn.
– Vận dụng các dàn ý mẫu vào việc tổ chức hoạt động dạy học làm văn trong chương
trình THPT.

5. Phương pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu vấn đề mà luận văn đặt ra, trong quá trình thực hiện, người viết kết
hợp, vận dụng linh hoạt phương pháp nghiên cứu lí thuyết và phương pháp nghiên cứu thực
nghiệm, cụ thể là:
– Phương pháp phân tích, tổng hợp: được sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn đề và
phát hiện, rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thông qua việc tìm hiểu các tư liệu,
giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc các lĩnh vực Giáo dục học, Tâm lý học, Ngôn ngữ học,
Lý luận và Phương pháp dạy học văn,… có liên quan trực tiếp đến phạm vi đề tài.
– Phương pháp điều tra, khảo sát: được sử dụng để thu thập những tư liệu thực tế về

tình hình dạy học làm văn đang diễn ra ở một số trường THPT trên địa bàn TP. Hồ Chí
Minh

9


– Phương pháp thực nghiệm: thực nghiệm các giáo án đề xuất để kiểm nghiệm khả
năng ứng dụng của dàn ý mẫu vào quá trình dạy làm văn cũng như đánh giá mức độ đúng
đắn, tính khả thi của phương pháp này.
– Phương pháp thống kê: được sử dụng để xử lí các số liệu thu thập trong quá trình
khảo sát, bổ trợ cho phương pháp phân tích, tổng hợp nhằm đạt tới những kết luận chính
xác, khách quan.

6. Ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn của đề tài
– Đề tài góp phần khẳng định ưu điểm của phương pháp vận dụng dàn ý mẫu trong
dạy học làm văn - một phương pháp có khả năng hình thành và phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của học sinh một cách bền vững trong quá trình dạy học nói chung và phù
hợp với đặc trưng của việc dạy học làm văn nói riêng trên con đường hiện thực hoá luận
điểm cơ bản học sinh là trung tâm của quá trình dạy học .
– Trên cơ sở đó, bước đầu xây dựng quy trình vận dụng dàn ý mẫu vào những giờ
dạy học làm văn cụ thể ở trường THPT, góp thêm một tiếng nói mới, một cách nhìn mới
trong nỗ lực tìm kiếm cách thức đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.

7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung luận văn gồm
3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng dàn ý mẫu
Chương 2. Rèn luyện kỹ năng lập dàn ý mẫu cho đề văn nghị luận
Chương 3. Thực nghiệm

10


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Cơ sở lý luận dạy học
Ngữ văn là một trong những môn học có vị trí hết sức quan trọng trong số các môn
học ở nhà trường phổ thông. Đây là bộ môn đi đầu về việc áp dụng nguyên lí tích hợp ba
phân môn Tiếng Việt, Văn học và Làm văn; trong đó, Làm văn được xem là một phân môn
thực hành tổng hợp tất cả những kiến thức, kỹ năng của Văn học và Tiếng Việt.
Xung quanh vấn đề đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học làm văn
đã có nhiều chuyên luận, bài báo, báo cáo khoa học. Nhìn chung, các ý kiến đều đề cao việc
rèn luyện kỹ năng trong quá trình hướng dẫn tạo lập văn bản.
Ngoài ra, những năm gần đây, nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và phát huy
toàn diện cho HS về kiến thức cũng như kỹ năng, đề thi Văn cũng có nhiều đổi mới. Một đề
thi thường có hai phần: NLXH (3 điểm) và NLVH (5 điểm). Đây là một khó khăn cho HS vì
NLXH đòi hỏi lối viết sắc sảo, tư duy xã hội sâu rộng, khiến người viết phải huy động vốn
hiểu biết đến năng lực trình bày một vấn đề xã hội nào đó cho giàu sức thuyết phục. Ngược
lại, NLVH đòi hỏi vốn văn học chắc chắn, lối viết thiên về cảm xúc; là trình bày những
nhận xét, đánh giá của mình về giá trị nội dung và nghệ thuật của một tác phẩm cụ thể nào
đó. Đó là những nhận xét, đánh giá phải xuất phát từ nội dung (đề tài, chủ đề, tư tưởng, cảm
hứng nghệ thuật... ) và từ nghệ thuật ( ngôn từ, kết cấu, tình huống...) của tác phẩm mà
người viết phải tự phát hiện và khái quát. HS sẽ phải tự mình dung hòa hai cách viết, hai lối
tư duy khác nhau trong cùng một bài thi. Vì vậy, để tiết kiệm thời gian, tránh được lỗi triển
khai các ý thiếu hệ thống (ý trùng lặp; ý rời rạc, lan man; ý lộn xộn), lỗi triển khai các nội
dung thiếu chính xác và lỗi văn bản (thiếu nội dung); việc giúp HS luyện kỹ năng xây dựng
dàn ý mẫu là việc làm cần thiết.
Quan điểm đổi mới phương pháp dạy học chương trình Ngữ văn THPT là phải biết
kết hợp nhiều phương pháp trong dạy học.Đã có nhiều bài báo, các hội thảo khoa học và
những phương tiện thông tin bàn bạc về nội dung SGK, về việc cần phải đổi mới cách dạy.

Tuy nhiên, đổi mới PPDH không có nghĩa là phủ nhận hoàn toàn tính tích cực của PPDH
truyền thống. Người GV sẽ phải “tích hợp nhiều phương pháp trong bài học, tiết học và
trong cả quá trình tổ chức hoạt động trên cơ sở xác định phương pháp chính gắn với đặc
trưng của môn học. Tổ chức hoạt động dạy học theo hướng tích cực, phát huy năng lực chủ
11


động, sáng tạo ở cả người dạy lẫn người học, chú trọng khái quát nội dung kiến thức tạo
thuận lợi để HS lĩnh hội và phát triển các thao tác tư duy khoa học” [13,tr.6]. Bên cạnh
phương pháp truyền thống như: diễn giảng, gợi mở thì những phương pháp như: đọc-hiểu,
thảo luận nhóm, nêu vấn đề, khai thác mẫu... được xem là những phương pháp hiện đại.
Trong đó, phương pháp phân tích và làm theo mẫu là một phương pháp quan
trọng để hình thành lý thuyết và rèn luyện kỹ nănglập dàn ý mẫu ở phân môn làm
văn. Với phương pháp này, GV cần mô tả rõ khái niệm, sau đó làm mẫu kết quả cần đạt,
vừa nói to những suy nghĩ của mình vừa sử dụng các kỹ thuật giảng dạy qua hình ảnh, âm
thanh hoặc vận động; thông thường nhất chính là GV đưa ra những ví dụ minh họa. Khi nói
ra, GV khiến cho những suy nghĩ của mình trở nên “trực quan” với HS.Khi GV lập dàn ý
mẫu về một kiểu bài nào đó thì nên nói to những suy nghĩ của mình ở từng bước.GV hướng
dẫn HS tìm hiểu đặc điểm của mẫu, cơ chế tạo mẫu cũng như hướng dẫn HS biết cách làm
tương tự mẫu.
Phương pháp phân tích và làm theo mẫu để hình thành kiến thức lý thuyết lẫn kỹ
năng đòi hỏi việc lựa chọn mẫu hết sức cẩn thận. Mẫu lí tưởng nhất là mẫu đáp ứng được
mọi dữ kiện cho việc hình thành lý thuyết và kỹ năng, nhưng trong thực tế rất khó có thể
chọn được những mẫu như vậy.Khi đã chọn được mẫu, cần khai thác triệt để các dữ kiện
của mẫu. Hiện nay, khi dạy theo mẫu, GV thường sử dụng mẫu của SGK. Bởi vì, đó là
những mẫu tốt đã được lựa chọn cẩn thận, đáp ứng tương đối đầy đủ các dữ kiện để hình
thành lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ năng.
Theo tác giả Trương Dĩnh: “ý nghĩa của việc dùng một mẫu trước hết là dể giải quyết
mâu thuẫn về thời gian với dung lượng lý thuyết. Một mẫu hoàn chỉnh, tiêu biểu có thể là
chỗ dựa để hình thành toàn bộ lý thuyết về một kiểu văn, kể cả khái niệm và cách làm. Thế

nhưng, nhiều người hay nghi ngờ việc dùng mẫu với lý do tạo nên thói quen bắt chước,
thiếu tính sáng tạo. Có thể xem, đó chỉ là suy nghĩ phiến diện, một chiều.Nếu ta xem mẫu
dưới khía cạnh rèn luyện tư duy nghiên cứu, tiết kiệm thời gian, sử dụng trực quan, ta sẽ
thấy mẫu rất có lợi” [6, tr.32].Bản thân mỗi GV sẽ có những cách triển khai bài giảng, cách
đánh giá, kiểm tra khác nhau trong cùng một bài dạy. Thế nhưng, mỗi GV vẫn phải tuân
theo một chuẩn mực chung mà SGV hoặc sách Hướng dẫn chuẩn kiến thức, kĩ năng môn
Ngữ văn quy định.
Trong bài viết Đổi mới chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn sau 2015-Một vài đề
xuất về nội dung và phương pháp, TS. Nguyễn Văn Tùng đã nhận thấy: cần phải tạo lập cho
12


HS một phương pháp phân tích tác phẩm, một tư duy tích cực và chủ động để có thể giải
quyết được mọi trường hợp. Học văn cũng giống như học toán. Giống như dạy toán, dạy
văn cần phải cung cấp cho các em những “công thức” văn học, giúp các em hiểu bản chất
của những công thức đó, hướng dẫn các em vận dụng những công thức đó vào giải quyết
những trường hợp tác phẩm văn học cụ thể. Học như thế là học một biết mười.Đó là cách
học để HS có thể lấy “cái bất biến” ứng dụng vào “cái vạn biến”.
PGS. Đỗ Ngọc Thống cho rằng: để lập được dàn ý nhanh và tốt, HS cần trang bị cho
cá nhân mình một vốn ý mẫu học được từ các tiết dạy học đọc-hiểu mà GV giảng dạy trên
lớp; từ những bài nghị luận mẫu của một số tác giả có uy tín. Qua những cách viết, bài văn
mẫu đó, các em sẽ học được cách lập dàn ý của họ bằng cách tóm tắt bài văn ấy thành một
dàn ý mẫu:
-

Mở bài có luận đề là gì?

-

Thân bài gồm những luận điểm và luận cứ nào

-

Kết bài khái quát những ý gì?

Luận văn này, ngay từ đầu đã xác dịnh mục tiêu cần đạt là giúp bài viết của những
HS ở mức TB sẽ đạt điểm cao hơn vì đủ ý hoặc không lạc đề.Tư duy, cách hành văn của
các em này còn nhiều hạn chế. Vì vậy, cần phải sử dụng phương pháp trên có được những
dàn ý mẫu chất lượng cho các em học và làm theo. Cha ông ta có câu: “Trăm nghe không
bằng một thấy” để nhấn mạnh giá trị của việc thấy tận mắt những điều mà mình chỉ được
nghe. Trong làm văn, nếu GV chỉ giảng cho HS nghe: thế nào là văn bản phân tích văn
học, bình giảng thơ... mà không hề chỉ cho HS thấy một mẫu cụ thể đang tồn tại xung
quanh các em để các em có thể nhìn tận mắt hình thù cụ thể của loại văn bản đó thì chắc
chắn hiệu quả giờ giảng không cao. Chính những mẫu văn bản, mẫu phân tích... được GV
sử dụng trong những giờ lên lớp có giá trị như những “giáo cụ trực quan”.Bởi vậy, có thể
nói “mẫu” trong làm văn là những mẫu thực, không xa lạ với HS [1, tr.205].
Không có gì đáng phê phán như một số ý kiến cho rằng học mẫu là học vẹt, học mẫu
sẽ làm tư duy sáng tạo cá nhân bị mài mòn... Chẳng phải, trẻ em trong giai đoạn từ 5-12
tháng cũng phải học nói bằng cách nói theo cô hay sao? HS Tiểu học học viết chữ chẳng
phải cũng bằng cách nhìn và viết đúng theo mẫu? Trong những tiết trả bài viết, tại sao GV
không chỉ nêu ra ưu-khuyết điểm chung của HS mà còn cho đọc những bài văn đạt điểm
cao ở trước lớp? Đó chẳng phải vì ngoài việc HS sẽ tự mình rút được kinh nghiệm cho
những bài viết sau nhờ những lời nhận xét của GV mà còn học hỏi thêm cách trình bày,
13


diễn đạt ý... từ bài mẫu của bạn.Không những thế, đi sâu vào phần kỹ năng, GV cần giới
thiệu cho HS những kinh nghiệm viết một bài nghị luận của chính mình hoặc một số nhà
phê bình văn học tên tuổi. Đó chính là cách học tập và làm theo mẫu.
Chúng ta đều biết, làm văn chú trọng cách hành văn (tức là cách viết). Với HS TB,

khả năng đảm bảo đủ ý cho bài viết là một điều khó khăn; nói chi đến việc diễn đạt suy
nghĩ, ý kiến cá nhân dưới hình thức một bài văn nghị luận cho thật chính xác, rõ ràng, mạch
lạc... thì quả thật là một điều không dễ dàng gì. Hơn nữa chúng ta nhận thấy hiện nay trong
thực tế có nhiều việc không thể không dạy theo mẫu (nhất là ở giai đoạn đầu của việc học
tập). Có dựa theo mẫu, làm theo mẫu, các em mới có thể hình thành được khái niệm, nhất là
các kỹ năng thao tác, để sau đó các em làm theo.
Sau khi GV hướng dẫn HS rèn luyện lập dàn ý mẫu, các em sẽ dễ dàng phỏng tác và
sáng tạo theo ý của mình nhưng vẫn không thể lạc đề, sai thể loại, sai mục đích yêu cầu. Có
thể nói, khi đã làm đúng hoặc gần đúng như dàn ý mẫu, thì lúc đó sản phẩm tạo ra là chính
của các em chứ không còn là của người khác nữa. Như vậy, nhìn từ góc độ này, việc dạy và
làm theo mẫu vẫn cần thiết và không hề thủ tiêu tính năng động của HS. Ngoài ra, dàn ý
mẫu khiến các em tự tin hơn khi viết bài; tùy từng đề văn mà tạo ra ý mới và loại bỏ những
ý cũ.
1.1.2. Cơ sở tâm lý học và giáo dục học
K.Đ. Usinxki (1824-1873) cho rằng muốn dạy học được tốt cần hiểu biết đặc điểm
tâm sinh lý lứa tuổi của HS.Tương tự, A. Distervec (1780-1866) cũng yêu cầu người thầy
giáo phải dựa vào cơ sở tâm sinh lý của HS. Đó là một nguyên tắc cơ bản, là “sao Bắc Đẩu
của nền tảng sư phạm, chung quanh nó quay tròn tất cả các phương pháp, tất cả các cách
thức giáo dục, đó là lý tưởng chúng ta luôn hướng tới”.
HS không thể thuộc lòng văn mẫu nhưng có thể ghi nhớ dàn ý mẫu.Cơ sở của sự
ghi nhớ này là tâm lý học về trí nhớ.Theo tác giả Nguyễn Trọng Hoàn, ghi nhớ luôn luôn
mang tính chọn lọc. Con người không thể ghi nhớ tất cả những gì đã xảy ra trong cuộc sống
mà tùy theo động lực, mục đích, hứng thú và phương tiện hoạt động mà đối tượng nào sẽ
được lựa chọn trở thành biểu tượng trong trí nhớ. Trong cuốn Rèn luyện tư duy sáng tạo
trong dạy học tác phẩm văn chương, Nguyễn Trọng Hoàn đã chia quá trình ghi nhớ thành:
ghi nhớ máy móc và ghi nhớ ý nghĩa. Để nhớ một dữ liệu, người ta chỉ cần nhớ nguyên xi
mà không quan tâm đến ý nghĩa của nó, đó là ghi nhớ máy móc. Ghi nhớ ý nghĩa là ghi nhớ
14

theo nhiệm vụ và mục đích đặt ra, có kế hoạch và phương pháp rõ ràng. Trong đời sống và
trong quá trình nhận thức, học tập, người ta thường sử dụng kết hợp hai loại ghi nhớ
này.Tuy nhiên, trong khi nghiên cứu, lĩnh hội tài liệu, người học thường phải sử dụng loại
ghi nhớ ý nghĩa. Bời vì việc học có nội dung, mục tiêu rõ ràng. Trong làm văn, để có thể
triển khai, xây dựng các ý cho đề văn, HS cần ghi nhớ các ý mẫu cơ bản của cùng một kiểu
dạng đề.HS không chỉ ghi nhớ tái hiện được tài liệu đã học mà đồng thời với quá trình đó sẽ
hiểu kiến thức một cách thấu đáo, đầy đủ hơn. Khi HS nghiền ngẫm dàn ý mẫu để có thể ghi
nhớ, có thể sẽ tự sáng tạo ra những khía cạnh và chi tiết mới mẻ mà khi học tập ban đầu, tri
giác ban đầu chưa ý thức được hết.
Theo TS. Cao Đức Tiến, có hai loại ghi nhớ là: ghi nhớ không có ý thức và ghi nhớ
có ý thức. Trong ghi nhớ có ý thức lại có ghi nhớ logich - là loại ghi nhớ chủ yếu dựa vào sự
hiểu biết nội dung, hiểu biết về mối quan hệ bản chất, ý nghĩa của tài liệu.Đây là loại ghi
nhớ gián tiếp, dựa vào hệ thống các mối liên hệ về nội dung do người cần ghi nhớ đặt ra;
giúp ghi nhận kiến thức dễ dàng, đầy đủ và bền vững hơn. Nếu quên thì có thể bằng sự suy
luận, dựa vào các điểm tựa để tìm ra ý nhỏ và mối quan hệ giữa các ý. Có thể nói, dàn ý
mẫu là những kiến thức cơ bản cần phải có, là các ý lớn làm nền tảng cho việc tạo ra những
kiến thức khác có liên quan. Hai tác giả Madeline Hunter và Robin Hunter cho rằng khi tri
thức được sắp xếp thì sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho HS nhớ bài. Dàn ý mẫu có thể được
xem như là một dàn ý chung nêu ra được những ý lớn (luận điểm) bắt buộc phải có trong
bài làm của các em; mỗi kiểu dạng đề sẽ có một mô hình dàn ý mẫu.
Thạc sĩ Lê Thị Thảo trong bài viết đăng trên Tạp chí giáo dục cho rằng: sơ đồ, mô
hình là một trong các phương tiện trực quan có ưu thế đặc biệt trong việc nâng cao hiệu quả
dạy học của hầu hết các môn học. Sơ đồ, mô hình được dùng hiều trong dạy học vì dễ sử
dụng, xây dựng trong các giai đoạn khác nhau của quá trình dạy học; có ý nghĩa quan trọng
trong việc khái quát hóa ý của bài văn nghị luận. Chúng ta đều biết tri giác là quá trình tâm
lý phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính của sự vật, hiện tượng khi chúng đang trực
tiếp tác động vào giác quan của con người; là giai đoạn khởi đầu nhưng có ý nghĩa định
hướng cho cả quá trình nhận thức về sau. HS thường dùng các giác quan của mình để tiếp
xúc với các mẫu, các tài liệu học tập do GV giới thiệu nhằm thu thập kiến thức cần thiết. Vì
vậy, trong giai đoạn này, GV nên sử dung mô hình trực quan, cho HS xem những mẫu đảm

bảo tính chính xác, ngắn gọn, phù hợp với đối tượng... Đôi khi GV sẽ cung cấp sẵn cho HS

15


một số mô hình ý cơ bản.Tuy nhiên, nếu HS có thể tự tạo cho mình một mô hình riêng thì sẽ
dễ học, dễ nhớ hơn.
Những gì HS tri giác được cũng có thể coi là một dạng kiến thức nhưng chỉ là những
kiến thức đơn giản bên ngoài. Vì vậy, HS phải được hướng dẫn các thao tác tư duy như: so
sánh, đối chiếu, phân tích... để tìm ra những ý đáp ứng đề văn dựa trên dàn ý mẫu. Đây là
giai đoạn thông hiểu tài liệu-là giai đoạn chiếm lĩnh kiến thức.Ở đây nhận thức đòi hỏi phải
có một tư duy cao hơn. Chẳng hạn, khi đã được GV hướng dẫn lập dàn ý mẫu kiểu bài nghị
luận về một ý kiến bàn về văn học bằng cách khai thác mẫu quan điểm sáng tác của Thạch
Lam; trên cơ sở thông hiểu tài liệu đó, HS nhận ra: để giải quyết đề văn có cùng kiểu này thì
cần phải trải qua quá trình giải thích, chứng minh, phân tích và bàn luận ý kiến.
Trong quá trình nhận thức, học tập, HS không những cần nắm được tri thức mà còn
phải biết vận dụng vào thực tiễn.Đây là giai đoạn đòi hỏi cao nhất về tính tích cực, sự nỗ lực
hết mình của HS.Chính vì vậy, việc vận dụng ý mẫu vào các đề văn cụ thể phải được rèn
luyện, trao dồi thành những kỹ năng.
Làm văn là một môn thực hành hiểu trên ý nghĩa toàn bộ quá trình dạy học.Chúng ta
đều biết hoạt động và thao tác là những khái niệm trung tâm của lý thuyết hoạt động trong
tâm lý học.Xây dựng dàn ý mẫu cũng là một hoạt động.Để thành thạo trong hoạt động này,
HS cần được rèn luyện để đạt đến sự thành thạo.Xưa nay, giảng dạy Làm văn thường quan
tâm đến việc hình thành kỹ năng cho HS khi tiếp xúc với đề văn.Không có kỹ năng tìm hiểu
đề, tìm ý để hình thành kỹ năng xây dựng dàn ý mẫu, HS sẽ khó tạo lập được văn bản. Dạy
kỹ năng do vậy có lịch sử hàng trăm năm cả ở lĩnh vực tâm lý và giáo dục. Nói đến kỹ năng
là quan tâm đến khả năng của một người có thể áp dụng những hiểu biết của mình vào thực
hiện tốt một công việc nào đó. Tiến hành công việc đến mức trôi chảy, thuần thục, tốc độ,
tinh thông, rất ít sự can thiệp của tư duy, gần như là tự động hóa là đặc điểm của một người
có kỹ năng trong công việc anh ta đang thực hiện. Để đạt được kỹ năng xây dựng dàn ý

mẫu, trong giai đoạn rèn luyện, GV buộc phải hướng dẫn HS theo một quy trình gồm các
biện pháp rèn luyện. Sự rõ ràng, chính xác, chặt chẽ trong quy trình này sẽ giúp HS nhanh
chóng nắm được kỹ năng xây dựng dàn ý cơ bản và có khả năng làm theo, rập khuôn theo
quy trình đó.
Trong số những cái hình thành ở cá thể HS, có cái được tiếp tục phát triển, có cái sẽ
bị lụi tàn.Vì vậy, nhiệm vụ của GV là phải cố gắng duy trì và phát triển những cái đã được
hình thành ở HS để có thể sử dụng trong đời sống.Muốn vậy, cần phải thực hành, rèn luyện
16


thao tác.Việc rèn luyện luôn được đặt trong mối tương quan với việc hình thành tri thức
khái niệm. Do đó, có thể nói, việc rèn luyện kỹ năng xây dựng dàn ý mẫu vừa có thể củng
cố tri thức đọc-hiểu, các khái niệm lý luận... ; vừa để huấn luyện thuần thục với các biện
pháp tạo ra các ý cơ bản cho một đề văn nghị luận.
Cuối cùng, một trong những nguyên tắc dạy học được chúng ta chú ý đó là nguyên
tắc vừa sức.Dàn ý mẫu đã đáp ứng yêu cầu tính vừa sức khi giúp HS trung bình nhớ lại
được các ý cơ bản.“Nguyên tắc vừa sức biểu hiện ở nội dung về phương pháp giảng dạy
phải phù hợp với đặc điểm lứa tuổi của HS, nhờ đó HS nắm được tri thức, kỹ
năng”.(N.A.Đaninôp và S.P.Esipôp). Không những thế, Skatin cũng cho rằng: “HS chỉ có
thể hiểu những điều vừa sức với nó, không vượt quá trí lực của nó”.

1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Những hạn chế chủ yếu của học sinh khi viết văn nghị luận
Có thể nói, hiện nay, HS chưa được trang bị đầy đủ các kỹ năng tạo lập văn bản nghị
luận ở cả hai dạng NLXH và NLVH.HS khi tạo lập văn bản thường phân tích đề chưa
đúng, tìm không ra ý để viết nên phải kể lòng vòng cốt truyện (đánh đồng với phân tích
truyện) hoặc diễn xuôi một bài thơ/đoạn thơ. Một số HS cho rằng cứ kể lại nội dung truyện
là đã tiến hành phân tích truyện đó. Đôi khi còn suy diễn một cách gượng ép, cứng nhắc,
thô thiển về nội dung cũng như nghệ thuật tác phẩm, câu nói, hiện tượng đời sống.
Đã có khá nhiều bài báo đề cập đến những hạn chế trong thực tế làm văn của HS hiện

nay; những bài văn “cười ra nước mắt” vẫn đều đều xuất hiện sau mỗi kì thi tốt nghiệp
THPT hoặc tuyển sinh đại học – cao đẳng. Tuy nhiên, trong những hạn chế đó, chúng tôi
muốn lưu ý đến kĩ năng của HS trong việc xây dựng dàn ý nói chung, dàn ý mẫu nói riêng.
Trong thực tế, nhiều HS lớp 12, dù đã gần kì thi tốt nghiệp vẫn không biết cách thức
làm một bài văn nghị luận.Đây quả là một vấn đề đáng quan tâm hiện nay, đặc biệt là đối
với những HS đang ôn thi. Trong quá trình khảo sát cho luận văn, một số câu hỏi của HS
đã được chúng tôi ghi nhận lại như sau:
“Xin cô hướng dẫn cách thức làm một bài văn nghị NLVH về phương diện nghệ
thuật của một tác phẩm (ví dụ như làm rõ những đặc sắc nghệ thuật của tác phẩm hay đoạn
trích truyện).Em đọc đề thi đại học thấy có dạng đề này nên hơi lo”. (Phan Thảo Uyên)
“Ở bài văn NLVH về tác phẩm thơ, truyện, em có nhất thiết phải giới thiệu tác giả,
hoàn cảnh sáng tác của tác phẩm hay không?”. (Nguyễn Thị Yến)
17


“Đã gần đến những kì thi mang tính quyết định của cuộc đời minh, kiến thức văn học
và kiến thức xã hội xem như tích lũy gần đủ, Tuy nhiên, khi viết bài, em không có đủ thời
gian để diễn đạt trọn vẹn ý của minh; thậm chí GV không hiểu em đang viết những gì”.
(Trần Thị Lan)
“GV trên lớp hướng dẫn cho bọn em kiến thức đọc-hiểu văn bản nghệ thuật rất kĩ
lưỡng.Thế nhưng, mặc dù đã được học rất kĩ về bài thơ Sóng của Xuân Quỳnh nhưng khi
gặp dạng đề phân tích hoặc cảm nhận về nghệ thuật bài thơ này thì em lại chẳng biết viết
gì.Cô giúp em với”. (nhóm HS lớp 12A5)
Qua việc khảo sát những ý kiến trên, chúng ta rút ra kết luận chung là các em HS này
chưa nắm được hoặc không có ý thức lập dàn ý khái quát của từng kiểu đề, loại đề. Từ đó,
dẫn đến việc viết lan man, không đủ thời gian, mất điểm vì thiếu ý... Đây cũng có thể coi là
một phần thiếu sót của PPDH làm văn hiện nay.
1.2.2. Một số ví dụ cụ thể
 Phần mở bài
Khi viết phần mở bài NLVH, cần phải có ý mẫu (ý cơ bản) về: tác giả, tác phẩm,

hoàn cảnh, thời gian sáng tác và bước đầu nêu đánh giá sơ bộ của mình về nội dung và tác
phẩm.
VD: Phân tích tâm trạng nhân vật bà cụ Tứ trong truyện ngắn Vợ nhặt của Kim Lân.
Từ đó nhận xét về giá trị nhân đạo của tác phẩm này.
Một mở bài NLVH đạt yêu cầu phải hội đủ các ý sau:
+ Tác giả: Kim Lân là một cây bút truyện ngắn vững vàng, có sự hiểu biết sâu sắc về
nông thôn.
+ Hoàn cảnh sáng tác: Vợ nhặt có tiền thân là tiểu thuyết Xóm ngụ cư, được viết năm
1946, ngay sau khi CMT8 thành công nhưng còn dở dang và đã bị mất bản thảo. Sau 1954,
Kim Lân dựa vào một phần cốt truyện cũ, viết thành truyện ngắn này.
+ Đánh giá sơ bộ về nội dung cần nghị luận:Trong truyện, tác giả xây dựng thành
công nhân vật bà cụ Tứ - người mẹ nghèo khổ, có tấm lòng bao dung, nhân hậu. Qua nhân
vật, người đọc thấy rõ giá trị nhân đạo của tác phẩm.
Còn mở bài của NLXH thì cần nêu bật luận đề có trong đề bài.Đặc biệt kiểu nghị
luận về một tư tưởng, đạo lý ẩn trong một câu danh ngôn, một câu ngạn ngữ, một câu

18


chuyện, một văn bản ngắn... thì không thể thiếu trích dẫn lại trong phần mở bài.Vì vậy,
nhiều HS có cách vào đề rất hay, rất công phu nhưng lại không đạt điểm tối đa.
Ví dụ: Nhà văn Đức F. Sile có nói: “Tình yêu là niềm say mê làm cho người khác
hạnh phúc”. Anh/chị nghĩ gì về ý kiến đó và về vai trò tình yêu trong cuộc sống con người?
Một HS đã có cách vào đề như sau:
“Có ai trên đời chưa một lần nếm “trái đắng” của tình yêu, dẫu là biết “yêu là chết
trong lòng một ít” (Xuân Diệu)? Tình yêu-chỉ hai chữ đơn giản vậy mà đã làm hao tổn bao
giấy mực của những nhà văn, những thi sĩ, những triết gia... từ xưa đến nay. Nó đã trở
thành đề tài muôn thưở của con người. V. Hugo đã khẳng định: “Tình yêu là bông hoa,
cuộc đời là mật ngọt”. Vai trò của tình yêu lớn lao như vậy nhưng bản chất của nó là gì?”
Rõ ràng cách mở bài trên rất hay. Qua mở bài, chúng ta có thể biết HS này có vốn

kiến thức văn chương phong phú, mang trong người tâm hồn và xúc cảm thơ văn. Tuy
nhiên phần mở bài này chỉ đạt 0.25/0.5 vì thiếu trích dẫn câu nói của F. Sile.
Một mở bài của NLXH-kiểu nghị luận về một tư tưởng, đạo lý ẩn trong một câu danh
ngôn, một câu ngạn ngữ... muốn đạt chuẩn thì phải có các ý mẫu sau:
+ Lời dẫn dắt, giới thiệu tư tưởng, đạo lý cần bàn luận
+ Trích dẫn nguyên văn câu danh ngôn, câu ngạn ngữ...
 Phần thân bài
Việc triển khai bài viết ở phần thân bài bằng cách nêu các luận điểm (ý lớn) và làm
rõ luận điểm bằng các luận cứ (ý nhỏ) cũng không thực hiện được đầy đủ.Đây là hạn chế
phổ biến nhất của HS.Thậm chí, đôi lúc, phần thân bài chưa giải quyết hết yêu cầu của đề
văn.
Chẳng hạn với đề NLVH trên: Phân tích tâm trạng nhân vật bà cụ Tứ trong truyện
ngắn Vợ nhặt của Kim Lân. Từ đó nhận xét về giá trị nhân đạo của tác phẩm này.
Một HS đã viết phần thân bài như sau:
Bà cụ Tứ là người mẹ già nghèo khổ, bất hạnh nhưng cũng là một người mẹ giàu tình
yêu thương.Tâm trạng tinh tế, phức tạp của bà cụ Tứ sau khi Tràng có vợ được Kim Lân
miêu tả hết sức sinh động, khéo léo.
Ngạc nhiên là tâm trạng đầu tiên.Với bà, việc Tràng dẫn người đàn bà về nhà là một
việc bất thường, khác lạ, gây ra sự ngỡ ngàng, đẩy bà vào thế bị động.Tràng lấy vợ là một
việc trọng đại, bà ngạc nhiên bởi sự thay đổi lớn trong gia đình.Tác giả đã diễn tả sự ngạc
nhiên của bà cụ qua một loạt những câu hỏi mà bà tự đặt ra cho mình.Bao nhiêu câu hỏi là
19


bấy nhiêu nghi ngờ, lạ lẫm.“Quái sao lại có người đàn bà nào ở trong ấy nhỉ? Người đàn bà
nào lại đứng ngay đầu giường thằng con mình thế kia? Sao lại chào mình bằng u? Ai thế
nhỉ?”.Hình như bà cũng chẳng biết nên vui hay nên buồn, nên cười hay nên khóc. Nỗi khổ
sở, sự nghèo đói đã thắm quá sâu vào tâm can bà. Bà cảm thấy có tội với con, những câu bà
tự nhủ giống như lời tự thú đau đớn của con người.
Sau khi hiểu ra cớ sự, khi có thời gian ngẫm về cuộc đời mình, bà mới khóc. Giọt

nước mắt rỉ xuống trong kẽ mắt kèm nhèm là giọt nước mắt tủi thân, tủi phận khi bà ý thức
sâu sắc về cuộc đời tủi khổ của mình. Bà quay lại nhìn người đàn bà con mình lấy làm vợ,
từ tình thương cho con trai bà chuyển sang cho con dâu. Bà hiểu rằng không gặp lúc đói
khát thê thảm thì người ta không theo con trai mình về, thì nó chẳng lấy nổi vợ. Đó là sự
gặp gỡ, đồng cảm trong tâm hồn những người phụ nữ bất hạnh. Bà không chỉ ý thức được
nỗi khổ của đời mình, của con mình mà còn biết cảm thông với nỗi khổ của người đàn bà
tội nghiệp kia. Đến đây bà thương cho con trai thì ít mà tội cho con dâu thì nhiều “chúng
mày lấy nhau lúc này u thương quá”. Và rồi tất cả tình thương yêu, nỗi lo lắng, sự xót xa
buồn tủi khiến bà lão “nghẹn lời”, “nước mắt cứ chảy xuống ròng ròng”.Tình cảm mà bà
dành cho nàng dâu mới được thể hiện qua cử chỉ, thái độ và những lời nói rất đỗi cảm
động.Bà “nhẹ nhàng”, “từ tốn”, “thân mật”nói với nàng dâu về hoàn cảnh gia đình mình.
Rồi cả những lời dặn dò cũng rất mực tình người “vợ chồng chúng mày liệu mà bảo nhau
làm ăn”. Và cũng chính bà chủ động gieo vào lòng các con một niềm vui, niềm tin ở cuộc
sống tương lai “rồi may ông giời cho khá”.
Cuối cùng, bà chấp nhận chuyện Tràng lấy vợ trong sự mừng vui, hạnh phúc.Sáng
hôm sau, người đọc phát hiện ra niềm vui sướng ấy được biểu hiện ra từ nét mặt, cử chỉ
đến lời nói. Bà vẽ ra viễn cảnh tương lai cho các con: ngăn nhà, thu dọn nhà cửa, chủ động
nói chuyện vui, đãi món chè khoán...
Chúng ta sẽ triển khai ý của phần thân bài dựa vào bài viết trên của HS như sau:
Tâm trạng nhân vật bà cụ Tứ:
+ Trước hết, bà rất ngạc nhiên khi thấy con trai mình lấy được vợ.
+ Khi đã hiểu ra, tâm trạng của bà vừa mừng vừa tủi, xót thương cho số kiếp của mình và
con trai mình
+ Bà chấp nhận người con dâu mới với thái độ cảm thông, đầy bao dung và thương yêu
+ Bà lo lắng cho hai con
+ Bà luôn an ủi, động viên vợ chồng Tràng hướng tới một tương lai tươi sáng
20


Nếu nhìn vào các ý trên, thì bài viết HS thiếu một số luận điểm quan trọng. .Mặc dù

đề văn yêu cầu nghị luận về mặt nội dung (diễn biến tâm lí của nhân vật) nhưng phần nghệ
thuật xây dựng những diễn biến tâm lí đó HS cũng cần phải đề cập sơ qua. Đó là nghệ thuật
độc thoại nội tâm và ngôn ngữ đối thoại tinh tế. Ngoài ra, ở bài viết này HS triển khai thiếu
yêu cầu nghị luận của đề bài: giá trị nhân đạo của tác phẩm được thể hiện gián tiếp qua việc
miêu tả diễn biến tâm trạng của bà cụ Tứ. Đó chính là, dù đã gần đất xa trời, dù đã già nua
nhưng niềm tin, khát vọng sống vẫn được thắp sáng trong tâm hồn của bà cụ Tứ. Đến đây,
chúng ta nhận ra dụng ý nghệ thuật sâu sắc của Kim Lân: Triết lý tình thương vượt lên mọi
khổ đau.
 Phần kết bài
Các em chưa biết cách nêu nhận định, đánh giá chung trong phần kết bài. Do đó,
cũng chưa mở ra được hướng suy nghĩ mới sau khi nghị luận.
Các ý mẫu cần có ở phầnkết bài của đề NLVH trên là:
+ Đánh giá: Là hình ảnh tiêu biểu cho những bà mẹ Việt Nam nghèo khổ giàu lòng
nhân ái.
Qua nhân vật bà cụ Tứ, có thể thấy rõ những biểu hiện của giá trị nhân đạo: Cảm
thông, thương xót; trân trọng những phẩm chất tốt đẹp của người nông dân.
+Khẳng định: Giá trị nhân đạo toát lên từ nhân vật bà cụ Tứ đã tạo nên sức hấp
dẫn, sức sống đặc biệt cho tác phẩm.
Trong thực tế, khi chấm bài viết của HS với chính đề văn này, đa phần HS đều thiếu
ý đánh giá hoặc ý khẳng định-vốn thể hiện mối liên hệ giữa hai vấn đề nghị luận (tâm lý bà
cụ Tứ và giá trị nhân đạo).
1.2.3. Nguyên nhân dẫn đến những hạn chế
-

Các em chưa coi trọng bộ môn so với các môn khoa học tự nhiên nên chưa đầu tư,

chưa có thái độ đúng đắn; chưa có thói quen chuẩn bị bài trước khi đến lớp, chưa chịu khó
tìm hiểu để mở mang kiến thức.
-

Thiếu năng lực phân tích cần thiết; chưa thấy được cái hay, cái đẹp trong văn chương

do không tập trung trong các tiết đọc-hiểu văn bản. Khi nhận đề, chỉ đọc loáng thoáng rồi
nhanh tay viết ngay. Vì vậy, bài viết chỉ diễn xuôi, thiếu chính xác, không sâu sắc; các ý
lộn xộn, không theo trình tự...

21


-

GV chưa đảm bảo thực hiện dạy tích hợp các tiết đọc-hiểu, tiết lý luận văn học với

tiết dạy thực hành-lý thuyết làm văn. Dạy học tích hợp có điều kiện giảm được thời gian
học; giúp HS vừa ghi nhớ kiến thức vừa thực hành được các kỹ năng. PGS. Đỗ Ngọc
Thống cho rằng cần phải vận dụng quan điểm liên môn trong dạy và học làm văn bản
NLVH. Việc rèn luyện các kỹ năng làm văn không thể “khoán trắng” cho phân môn làm
văn.
Khi học đọc-hiểu văn bản, HS sẽ được tiếp xúc với đặc trưng loại thể của văn bản.
Ta có ba loại: Tự sự, trữ tình, kịch và từng loại sẽ có từng thể nhỏ.Chính việc đọc-hiểu đã
giúp HS thực hành các thao tác phân tích một nhân vật tự sự hoặc cảm nhận, bình giảng
một bài thơ.
Mọi người đều biết các đề thi HS Giỏi, đề thi Olimpic luôn đòi hỏi HS cần phải
được trang bị đầy đủ các kiến thức lý luận văn học, nắm chắc các đặc điểm của từng dạng
loại thể. Tuy nhiên, phần này chưa được chú trọng nhiều. Chính vì vậy, cũng tại Hội thảo
về chương trình và SGK môn Ngữ văn sau năm 2015, GV Ngô Thanh Hải (Bắc Giang) bày
tỏ: “Nên đưa những văn bản nhật dụng, thuyết minh, nghị luận, phê bình, lịch sử nhưng
cần chọn lọc văn bản tiêu biểu nhất và đưa với một số lượng vừa phải; cần viết thêm một
số tri thức về hoàn cảnh sáng tác, trào lưu văn học, hay những khái niệm lý luận văn học
công cụ về thể loại, về các yếu tố nội dung và hình thức tác phẩm”.

Như vậy, các loại kiến thức trong bộ môn Ngữ văn có mối liên hệ mật thiết với
nhau.Theo PGS.Đỗ Ngọc Thống, trong giờ đọc-hiểu nên dành khoảng 5 phút nhắc HS cách
phân tích, cảm nhận một tác phẩm văn chương cùng với việc nêu hoặc ghi bảng phụ một
dàn ý cơ bản khi phân tích văn học.Nếu có dư thời gian, GV sẽ hướng dẫn HS một dàn ý
chi tiết hơn để HS tự ghivào trong vở. Mặt khác, trong giờ làm văn, GV sẽ phải sử dụng
những tác phẩm cụ thể để minh họa cho lý thuyết và thực hành khai thác.
Với đề văn: Phân tích chủ nghĩa anh hùng cách mạng Việt Nam được biểu hiện qua
nhân vật Dít (truyện ngắn Rừng xà nu của Nguyễn Trung Thành) và nhân vật Chiến (truyện
ngắn Những đứa con trong gia đình của Nguyễn Thi)- (đoạn trích trong SGK lớp 12).
HS cần phải huy động tích hợp kiến thức đọc-hiểu của hai tác phẩm Rừng xà nu và
Những đứa con trong gia đình với khái niệm lý luậnvề chủ nghĩa anh hùng cách mạng và
một dàn ý cơ bản của kiểu đề phân tích nhân vậttự sự gồm:
• Xuất thân
• Ngoại hình
22


• lời nói
• Hành động cử chỉ
• Cách cư xử, mối quan hệ
• Cách nhìn-cách nghĩ-cách cảm
• Tính cách
• Tâm trạng
• Số phận
• Nhận xét của nhân vật khác
 Kiến thức lý luận văn học:
Đó là một nguyên lí đạo đức, một nguyên lí tinh thần chi phối cuộc sống con người
và được biểu hiện nổi bật trong những thử thách lớn lao, khắc nghiệt của dân tộc.
Mỗi cá nhân khác nhau nhưng đều là những người con của thời đại với tinh thần bất
khuất, hành động dũng cảm, một lòng một dạ bảo vệ cách mạng...

 Kiến thức đọc-hiểu và các ý mẫu của kiểu đề phân tích nhân vật tự sự:
Dít có vẻ đẹp dịu dàng nhưng đầy bản lĩnh:
+ Ngoại hình: duyên dáng (là bản sao của Mai, mũi thẳng và nhỏ, lông mày đậm,
mắt mở to, bình thản, trong suốt).
+ Cử chỉ:kín đáo (khi ngồi hai chân xếp về một bên, đưa tay kéo tấm váy che kín cả
gót chân).
+ Hành động: nhanh nhẹn, lanh lợi (khi giặc vây làng, không ai lọt ra được khỏi
làng, chỉ có Dít mới sẩm tối lại bò theo máng nước đem gạo ra rừng để tiếp tế cho cụ Mết
và thanh niên).
+ Tính cách:kiên cường, mạnh mẽ; biết nén đau thương, nén cảm xúc (khi Mai chết
cả làng đều khóc kể cả cụ Mết, riêng Dít mắt ráo khoảnh không khóc); biết đặt tinh thần
trách nhiệm trên tình cảm (lạnh lùng hỏi giấy Tnú khi về thăm làng).
+ Cách cư xử:giàu tình cảm, yêu thương dân làng (chia muối đều cho mỗi bếp trong
làng).
+ Lối sống:chân thành trong tình cảm (Bọn em miệng đứa nào cũng nhắc anh mãi).
Nhân vật Chiến lại mang vẻ đẹp nữ tính (bao giờ trong túi đồ cũng có chiếc gương,
cây lược), đảm đang, tháo vát của người phụ nữ Nam Bộ.
+ Dáng hình:khỏe mạnh (thân người to và chắc nịch, bắp tay tròn vo sạm đỏ màu
cháy nắng)
23