thực trạng nhận thức về tình dục ở học sinh một số trường thpt tại tp hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trịnh Văn Điềm

THỰC TRẠNG NHẬN THỨC VỀ
TÌNH DỤC Ở HỌC SINH MỘT SỐ
TRƯỜNG THPT TẠI TP. HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trịnh Văn Điềm

THỰC TRẠNG NHẬN THỨC VỀ
TÌNH DỤC Ở HỌC SINH MỘT SỐ
TRƯỜNG THPT TẠI TP. HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành

: Tâm lý học

Mã số

: 60 31 04 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS BÙI NGỌC OÁNH

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013


LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công
bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Tác giả
Trịnh Văn Điềm


LỜI CẢM ƠN
Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ
Chí Minh, Phòng Đào tạo sau đại học, Khoa Tâm lý giáo dục cùng toàn thể thầy cô
đã tận tình truyền đạt những kiến thức, tạo điều kiện và giúp đỡ trong quá trình học
tập.
Đặc biệt, xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến PGS.TS Bùi Ngọc Oánh đã
tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Cám ơn các bạn học sinh tại các trường THPT Bình Khánh, THPT Củ Chi,
THPT Gia Định, THPT Nguyễn Hữu Cảnh đã nhiệt tình điền phiếu điều tra trong
quá trình thu thập số liệu cho đề tài.
Xin cám ơn gia đình và bạn bè đã động viên, khuyến khích và giúp đỡ trong
quá trình thực hiện đề tài.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 09 năm 2013

Trịnh Văn Điềm


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
T
1

Lời cảm ơn
T
1

1T

1T

Mục lục
T
1

Danh mục các bảng
MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 1
T
1

1T

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ................................ 5
T

1

T
1

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................... 5
T
1

T
1

1.1.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu trên thế giới................................................ 5
T
1

T
1

1.1.2. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vần đề ở Việt Nam ....................................... 11
T
1

T
1

1.2. Một số vấn đề lý luận về nhận thức và đặc điểm tâm lý học sinh THPT .......... 12
T
1

T
1

1.2.1. Một số vấn đề về nhận thức ..................................................................... 12
T
1

1T

1T

T
1

1.2.2. Đặc điểm tâm sinh lý học sinh THPT ...................................................... 19
T
1

T
1

1.3. Các vấn đề lý luận liên quan tới tình dục ........................................................... 21
T
1

T
1

1.3.1. Khái niệm về tình dục, QHTD ................................................................. 21
T

1

T
1

1.3.2. Các mức độ hành vi và xu hướng hành vi tình dục .................................. 28
T
1

T
1

1.4. TD an toàn, lành mạnh ....................................................................................... 35
T
1

1T

1.4.1. Tình dục an toàn (safe sex)....................................................................... 35
T
1

T
1

1.4.2. Tình dục lành mạnh .................................................................................. 36
T
1

T

1

1.5. Nhận thức về TD của học sinh THPT ................................................................ 37
T
1

T
1

1.5.1. Nhận thức về TD ...................................................................................... 37
T
1

1T

1.5.2. Một số vấn đề về TD ở tuổi học sinh THPT ............................................ 38
T
1

T
1

1.5.3. Hậu quả khi QHTD tuổi HS THPT .......................................................... 39
T
1

T
1

1.5.4. Tiêu chí đánh giá nhận thức về các vấn đề TD của học sinh THPT .............. 42

T
1

T
1

Tiểu kết chương 1 .................................................................................................... 44
T
1

1T

Chương 2.THỰC TRẠNG NHẬN THỨC VỀ TÌNH DỤC Ở HỌC SINH
T
1

MỘT SỐ TRƯỜNG THPT TẠI TP.HCM ....................................... 45
2.1. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu ................................................................. 45
T
1

T
1


2.1.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết ........................................................... 45
T
1

T

1

2.1.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn .................................................... 45
T
1

T
1

2.1.3. Phương pháp thống kê toán học: .............................................................. 55
T
1

T
1

2.2. Thực trạng nhận thức về tình dục của học sinh một số trường THPT tại
T
1

TP.HCM ......................................................................................................... 55
1T

2.2.1. Nhận thức của học sinh THPT về khái niệm tình dục ................................ 55
T
1

T
1

2.2.2. Nhận thức của học sinh THPT về các mức độ hành vi tình dục ............. 60
T
1

T
1

2.2.3. Nhận thức của học sinh ở một số trường THPT tại Tp.HCM về các
T
1

xu hướng hành vi tình dục ....................................................................... 67
T
1

2.2.4. Nhận thức về tình dục an toàn của học sinh .......................................... 104
T
1

T
1

2.2.5. Nhận thức về tình dục lành mạnh của học sinh ..................................... 110
T
1

T
1

2.2.6. Nhận thức về hậu quả QHTD ở tuổi học sinh ....................................... 115

T
1

T
1

2.2.7. Quan điểm về QHTD của học sinh THPT ............................................. 123
T
1

T
1

2.2.8. Khảo sát thực trạng hành vi mức độ tình dục tuổi học sinh .................. 124
T
1

T
1

2.3. Nguyên nhân của thực trạng nhận thức về tình dục của học sinh một số
T
1

trường THPT tại Tp.HCM............................................................................ 125
T
1

2.4. Một số biện pháp nhằm cải thiện thực trạng nhận thức của học sinh một số
T

1

trường THPT tại Tp.HCM về tình dục .................................................................... 126
T
1

2.4.1. Cơ sở đề xuất biện pháp ......................................................................... 126
T
1

T
1

2.4.2. Một số biện pháp nhằm cải thiện thực trạng nhận thức về tình dục của
T
1

học sinh ở một số trường THPT tại Tp.HCM........................................ 127
T
1

2.4.3. Khảo sát tính khả thi của các biện pháp nhằm cải thiện thực trạng
T
1

nhận thức của học sinh một số trường THPT tại Tp.HCM về TD ........ 129
T
1

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 132

T
1

T
1

TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 135
T
1

PHỤ LỤC
T
1

1T

1T


BẢNG KÍ HIỆU VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN VĂN
1.

BLTQĐTD

:

Bệnh lây truyền qua đường tình dục

2.

ĐLC

:

Độ lệch chuẩn

3.

f

:

Tần số

4.

HĐGH

:

Hành động giao hợp

5.

HS

:

Học sinh

6.

QHTD

:

Quan hệ tình dục

7.

SKSS

:

Sức khỏe sinh sản

8.

TB

:

Trung bình

9.

TD

:

Tình dục

10. THPT

:

Trung học phổ thông

11. Tp.HCM

:

Thành phố Hồ Chí Minh

12. VTN

:

Vị thành niên

13. WHO

:

Tổ chức y tế thế giới


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Phân bố mẫu nghiên cứu ..................................................................... 53

Bảng 2.1.

Nhận thức của học sinh về khái niệm tình dục tình dục .................... 55

Bảng 2.2.

Nhận thức của học sinh về khái niệm tình dục .................................. 57

Bảng 2.3.

Nhận thức của học sinh về khái niệm tình dục ................................... 58

Bảng 2.4.

Nhận thức của học sinh về khái niệm tình dục ................................... 59

Bàng 2.5.

Nhận thức về mức độ hành vi tình dục, mức độ biết ......................... 61

Bàng 2.6.

Nhận thức về mức độ hành vi tình dục, mức độ hiểu ......................... 63

Bảng 2.7.

Nhận thức về mức độ hành vi tình dục, mức độ vận dụng ................. 65

Bảng 2.8.

Nhận thức về xu hướng hành vi tình dục (người khác giới) ............... 67

Bảng 2.9.

Nhận thức về xu hướng hành vi tình dục (người cùng giới) .............. 70

Bảng 2.10.

Nhận thức về xu hướng hành vi tình dục (cả hai giới) ....................... 72

Bảng 2.11.

Nhận thức về hành vi tình dục (thủ dâm) ........................................... 74

Bảng 2.12.

Mức độ biết của học sinh về HVTD thủ dâm ..................................... 76

Bảng 2.13.

Mức độ thông hiểu của học sinh về HVTD thủ dâm .......................... 79

Bảng 2.14.

Thực trạng hành vi thủ dâm của học sinh THPT ................................ 82

Bảng 2.15.

So sánh thực trạng hành vi thủ dâm học sinh các khối lớp ................. 85

Bảng 2.16.

So sánh thực trạng hành vi thủ dâm học sinh nội thành và ngoại thành ..... 86

Bảng 2.17.

So sánh thực trạng hành vi thủ dâm học sinh nam và nữ .................... 87

Bảng 2.18.

Mức độ nhận biết của học sinh về xu hướng HVTD khác giới .......... 88

Bảng 2.19.

Mức độ thông hiểu của học sinh về HVTD khác giới ........................ 90

Bảng 2.20.

Mức độ vận dụng nhận thức của học sinh … ..................................... 92

Bảng 2.21.

Mức độ biết về xu hướng HVTD đồng giới ........................................ 94

Bảng 2.22.

Mức độ thông hiểu của học sinh về HVTD đồng giới ........................ 96

Bảng 2.23.

Mức độ nhận biết của học sinh về xu hướng HVTD với cả hai giới ........ 98

Bảng 2.24.

Mức độ thông hiểu của học sinh về xu hướng HVTD với cả hai giới .... 100

Bảng 2.25.

Thực trạng xu hướng tình dục của học sinh ...................................... 102

Bảng 2.26.

Mức độ nhận biết của học sinh về tình dục an toàn .......................... 104

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1


Bảng 2.27.

Mức độ thông hiểu của học sinh về tình dục an toàn ........................ 105

Bảng 2.28.

Mức độ vận dụng của học sinh về tình dục an toàn .......................... 108

Bảng 2.29.

Mức độ nhận biết của học sinh về tình dục lành mạnh ..................... 110

Bảng 2.30.

Mức độ thông hiểu của học sinh về tình dục lành mạnh ................... 112

Bảng 2.31.

Mức độ vận dụng của học sinh về tình dục lành mạnh ..................... 114

Bảng 2.32.

Mức độ nhận biết về hậu quả QHTD ở tuổi học sinh ....................... 116

Bảng 2.33.

Mức độ thông hiểu về hậu quả QHTD ở tuổi học sinh .................... 118

Bảng 2.34.

Mức độ thông hiểu về hậu quả QHTD ở tuổi học sinh .................... 119

Bảng 2.35.

Mức độ thông hiểu về hậu quả QHTD ở tuổi học sinh .................... 120

Bảng 2.36.

Nhận thức mức vận dụng về hậu quả QHTD ở tuổi học sinh ........... 121

Bảng 2.37.

Quan điểm về QHTD của học sinh ................................................... 123

Bảng 2.38.

Thực trạng hành vi tình dục tuổi học sinh ......................................... 124

Bảng 2.39.

Nguyên nhân của thực trạng nhận thức về tình dục còn hạn chế ...... 125

Bảng 2.40.

Thứ tự ưu tiên các biện pháp nâng cao nhận thức về TD ................. 129

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1

T
1


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Học sinh THPT là lứa tuổi từ 16,17 đến 18 tuổi. Đây là thời kì các em
trưởng thành về mặt giới tính, là giai đoạn của những nam thanh, nữ tú. Chấm dứt
giai đoạn khủng hoảng của thời kì phát dục để chuyển sang thời kì ổn định hơn, cân
bằng hơn xét cả trên các mặt hoạt động hưng phấn, ức chế của hệ thần kinh cũng
như các mặt phát triển khác về thể chất. Khoa học tâm lý và thực tiễn cuộc sống đã
khẳng định là ở lứa tuổi này sự chín mùi về mặt sinh lý, về tình dục đã đi trước một

bước, còn sự trưởng thành về mặt tâm lý, về xã hội, kinh nghiệm sống thì chậm hơn
rất nhiều.
1.2. Dưới tác động của cơ chế thị trường, một nền văn hóa mở, cùng với đó là
sự phát triển bùng nổ của internet, điện thoại, sách báo các loại đã tác động mạnh
mẽ đến đạo đức lối sống của thanh thiếu niên. Bên cạnh mặt tích cực nó mang lại
thì vẫn còn đó mặt tiêu cực, đó là lối sống buông thả của giới trẻ hiện nay, mà đặc
biệt là các em học sinh lứa tuổi THPT bị ảnh hưởng nặng nề mặt tiêu cực này. Các
em có quản điểm khá thoáng về vấn đề tình yêu và tình dục. Xét về mặt sinh học,
lứa tuổi học sinh THPT đang ở độ phát triển mạnh về mặt tính dục. Các chức năng
bộ máy sinh sản và hoóc môn sinh dục phát triển và đi vào dần hoàn thiện. Cùng
với đó là sự phát triển về mặt tâm lý, tâm lý thích tò mò thích khám phá cũng phát
triển mạnh ở giai đoạn này. Vì vậy mà vấn đề các em ở lứa tuổi này có những đòi
hỏi theo bản năng là điều đễ hiểu. Maslow từng nói: “nhu cầu bản năng là một quy
luật, nó như dòng chảy ta không thể ngăn chặn mà chỉ nên uốn dòng sông theo một
hường khác”
1.3. Thực tiễn trong công tác tham học đường vấn tại trường THPT Bình
Khánh, huyện Cần Giờ của bản thân cũng như trên sách báo thông tin đại chúng thì
vấn đề học sinh có quan hệ tình dục không còn là vấn đề xa lạ. Nhiều trường hợp
học sinh đặt câu hỏi với nhà tham vấn “có nên quan hệ tình dục tuổi này”? Nhiều
em tự nhận là đã có quan hệ tình dục và cho rằng ngày nay đây là điều bình thường,


2

đã yêu thì phải quan hệ tình dục, quan hệ tình dục mới chứng tỏ là tình yêu. Tuy
nhiên cũng có những em lại cho rằng đây điều không thể chấp nhận, không thể xảy
ra ở tuổi học trò. Theo số liệu của trung tâm bảo vệ sức khỏe bà mẹ trẻ em – kế
hoạch hóa gia đình. Tại thành phố Hồ Chí Minh, năm 1996 có 142.884 ca nạo phá
thai trong đó có 1.423 ca mẹ dưới 18 tuổi. Năm 2009 có 2.423 ca nạo phá thai mẹ
dưới 18 tuổi.

1.4. Nghiên cứu nhận thức về tình dục ở học sinh là vấn đề khó khăn và phức
tạp, là một thách thức lớn đối với bản thân. Bởi đây là một vấn đề không dễ nói ra,
nói thật đối với các em học sinh ở lứa tuổi này.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Thực trạng
nhận thức về tình dục ở học sinh một số trường THPT tại TP.HCM”
2. Mục tiêu nghiên cứu
Đề tài này nhằm khảo sát thực trạng nhận thức về tình dục của học sinh THPT
ở một số trường tại TP.HCM. Từ đó hướng tới việc giúp các em học sinh có nhận
thức đúng đắn về vấn đề quan hệ tình dục, góp phần vào việc hoàn thiện nhân cách
của các em.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về nhận thức, nhận thức về vấn đề TD
- Tìm hiểu thực trạng nhận thức về TD của học sinh THPT. So sánh nhận
thức về TD giữa học sinh nam và học sinh nữ, giữa học sinh nội thành và ngoại
thành, giữa học sinh khối 10 và 11, giữa khối 11 và khối 12.
- Đề xuất những biện pháp giúp học sinh nhận thức đúng về tình dục
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu: Nhận thức về TD ở tuổi học sinh THPT
4.2. Khách thể nghiên cứu: Học sinh THPT ở một số trường THPT tại
Tp.HCM. Trường THPT Bình Khánh, THPT Củ Chi, THPT Gia Định, THPT
Nguyễn Hữu Cảnh.
5. Giả thuyết nghiên cứu
- Học sinh THPT nhận thức chưa đúng đắn về mức độ hành vi tình dục, xu


3

hướng hành vi tình dục, tình dục an toàn và tình dục lành mạnh.
6. Giới hạn nghiên cứu đề tài
- Giới hạn về nội dung nghiên cứu: Đề tài này chỉ nghiên cứu thực trạng

nhận thức của học sinh THPT ở một số trường tại TP.HCM về vấn đề TD
- Khách thể nghiên cứu: 155 học sinh khu vực ngoại thành và 207 học sinh
khu vực nội thành
- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT tại địa bàn Tp.HCM
7. Phương Pháp nghiên cứu
Căn cứ vào mục đích và nội dung nghiên cứu của đề tài, tôi lựa chọn và sử
dụng các phương pháp nghiên cứu sau:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Thu thập, phân tích, tổng hợp và khái quát hóa các tài liệu khoa học có liên
quan tới đề tài làm cơ sở lý luận định hướng cho việc tìm hiểu thực tiễn.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Mục đích: Đây là phương pháp chính của đề tài. Dựa trên cơ sở lý luận, các
đề tài tham khảo có liên quan, người nghiên cứu xây dựng bảng hỏi để tìm hiểu
mức độ nhận thức của học sinh THPT về TD ở tuổi học sinh.
7.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Mục đích: Phương pháp này dùng để hỗ trợ cho phương pháp điều tra nhằm
tìm hiểu những vấn đề nghiên cứu một cách sâu sắc hơn, những giải thích rõ ràng
hơn mà trong các phiếu điều tra không thể thể hiện rõ.
7.3. Phương pháp thống kê toán học: Xử lý số liệu bằng phần mềm thống kê
SPSS 11.5
8. Cấu trúc luận văn
Luận văn gồm có các phần sau:
Phần 1: Mở đầu
Phần 2: Nội dung đề tài
Chương 1: Cơ sở lý luận về vấn đề nghiên cứu


4

Chương 2: Thực trạng nhận thức về tình dục ở học sinh một số trường THPT
tại Tp.HCM

Phần 3: Kết luận và kiến nghị
Tài liệu tham khảo
Phần phụ lục


5

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
TD chỉ là một phần khi nghiên cứu về vấn đề giới tính và sức khỏe sinh sản.
TD là một nhu cầu thiết yếu của mọi loài nói chung và đối với con người nói riêng
nhưng do đặc điểm khách quan về mặt xã hội nên tình dục chỉ trở thành một khoa
học thực sự ở khoảng thế kỉ thứ XX và nó được gọi là ngành tình dục học. Tình
dục học là một môn học về tình dục đề cập đến toàn bộ những vấn đề liên quan đến
0T

0T

0T

1
0T

0
T
1

T
0

tình dục của con người.
Tình dục học (human sexuality studies) là một môn khoa học xã hội bao gồm
nhiều bộ môn khoa học khác nhau: xã hội học, văn hóa học, nhân học, lịch sử, phụ
nữ học, giới học, triết học, sinh học, v.v. Khoa học tình dục được ra đời từ khoảng
giữa thế kỷ 20 nhằm nghiên cứu hành vi tình dục của loài người nhằm giải thích cho
nhiều hiện tượng, hành vi tình dục khác nhau chẳng hạn như nhận dạng, định
hướng,sở thích tình dục dưới khía cạnh của những phân tích văn hóa, các định kiến
xã hội, quyền lực, bất bình đẳng giới, phân biệt chủng tộc... nhằm hướng tới sự
công bằng xã hội. Tuy khoa học về tình dục ra đời muộn nhưng trước đó đã có
nhiều tác phẩm văn học đề cập tới vần đề này.
1.1.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu trên thế giới
- Kama Sutra là một cuốn sách Ấn độ cổ, biên khảo về tình dục được viết
0T

0T

bằng tiếng Phạn. Tác phẩm gồm 7 phần, với khoảng 1.250 khổ thơ được cho là do
T
0

1
T
0

1T

thiền sư Bà la môn Mallanaga Vatsyayana, sống ở Pataliputra, phía bắc Ấn Độ, viết

0T

1
0T

T
1

T
0

1
T
0

T
1

vào thế kỷ thứ III.
Theo tiếng Phạn, “Kamadeva” là tên của vị thần tình yêu thể xác (tương tự
1T

T
1

thần Eros hay Cupid của Hy Lạp) và “Sutra” có nghĩa là “châm ngôn”. Kama Sutra
T
0

1

T
0

0
1T

0T

0T

1
0T

0
1T

0T

được hiểu là những luận bàn về tình yêu thể xác. Những luận bàn đó có nguồn gốc
từ nhiều thế kỷ trước công nguyên và đến thế kỷ thứ III, thì được Vatsyayana tập
hợp lại thành tuyển tập với nhiều tranh minh hoạ, nhiều lời khuyên và nhiều hình
ảnh mô tả tư thế tình dục.


6

Kama Sutra đề cập đến nhiều khía cạnh trong đời sống tình dục, như mô tả các
tư thế giao hợp, những gì đôi bạn tình chờ đợi ở nhau và đưa ra lời khuyên hữu ích.
Các vấn đề tình dục được Kama Sutra đề cập rất chi tiết, cụ thể, như vấn đề "kích
thước" vấn đề hoà hợp tình dục; “lệch pha” thời điểm, lệch pha ham muốn; vai trò

của trí tưởng tượng; những tư thế, kiểu vuốt ve, ôm ấp; cách sửa chữa thất bại khi
không làm cho phụ nữ được thoả mãn ...
Vatsyayanna đã đưa sự ân ái giữa người nam và người nữ trở thành một nghệ
thuật, cũng như những nghệ thuật khác để trở thành nền tảng của hạnh phúc con
người, hạnh phúc gia đình và hạnh phúc vợ chồng. [41]
-Tố nữ kinh
Tố nữ kinh là một tác phẩm cổ điển của Trung Quốc, tương truyền là do nàng
Tố Nữ viết. Nàng là một con người rành rẽ nghệ thuật yêu đương và là cố vấn cho
hoàng đế về chuyện phòng the [42]
Theo sách này:
Yếu tố âm dương: Con người cũng như trời đất đều có quy luật của nó, việc
phòng sự cũng không nằm ngoài quy luật. Tự nhiên có âm có dương, con người có
nam có nữ, hai bên phải điều hòa nhau kết hợp thì mới tồn tại và phát triển. Chính
vì vậy việc phòng sự phải điều hòa, có quy luật, thuật theo nguyên tắc âm dương ngũ hành tương sinh tương khắc.
Yếu tố sức khỏe: Nếu thuận theo quy luật, bồi bổ đúng cách con người sẽ có
một sức khỏe tốt. Quan hệ đúng cách thì nam được bổ dương, nữ bổ âm làm sức
khỏe tốt hơn, còn ngược lại sẽ không có lợi cho sức khỏe.
Các phương pháp kích dục: Bao gồm các phương pháp kích dục riêng với nam
và nữ, các kỹ thuật vuốt ve, hay châm cứu cũng được đề cập đến. Các tư thế sinh
hoạt thì chia ra làm hai loại chính: nhằm chữa bệnh và nhằm đạt khoái cảm.
Các cách hít thở, bồi bổ: Bao gồm các các hít thở sâu, nín thở, ăn uống các đồ
bổ dưỡng, hay các bài thuốc nhằm nâng cao khả năng tính dục.
- Người có công thúc đẩy tình dục học phát triển là nhà tâm lý S. Freud (người
Tiệp Khắc, sống ở Áo), người sáng lập ngành phân tâm học. Ngay từ đầu thế kỷ


7

này, ông đã xem xét những nhân tố xã hội trên cơ sở môi trường con người sinh
sống, lý giải những hành vi con người bằng những vận động thầm kín của đời sống

tâm sinh lý. Ông nhấn mạnh rằng, sự xuất hiện bệnh thần kinh có thể là do khi còn
bé, bệnh nhân được giáo dục quá kém, do những chấn động tâm lý thời thơ ấu, thời
dậy thì, hoặc do những xung đột có tính xã hội khác. Năm 1905, ông cho xuất bản
một cuốn sách rất có ý nghĩa: “Ba bài thảo luận về tình dục”. Một số quan điểm của
ông cho tới nay vẫn giữ nguyên giá trị khoa học. Tuy nhiên, do chỉ dựa vào những
quan sát y học, ông đã đưa ra nhiều quan điểm cực đoan, không đủ sức đứng vững
trước sự phát triển của khoa học ngày nay. Trong hàng chục năm liền, lý thuyết
thăng hoa (Sublimace) của S. Freud đã hấp dẫn nhiều giới khoa học. Theo lý thuyết
này, chỉ một phần của năng lượng tình dục được tiêu hao trong hoạt động tình dục;
số năng lượng còn lại được chuyển hóa vào các lĩnh vực hoạt động khác như văn
hóa, nghệ thuật, chính trị, tôn giáo… Cũng theo lý thuyết này, xã hội sẽ tốt hơn lên
nếu con người hạn chế hoặc ngăn ngừa được năng lượng và bản năng tình dục,
chuyển những năng lượng đó vào những lĩnh vực hoạt động khác. Từ lý thuyết
thăng hoa của Freud, có thể rút ra kết luận: người nào “mạnh mẽ” trong đời sống
tình dục thì ít thành công trong lao động và những hoạt động khác, cho dù anh ta
khỏe mạnh và hoàn toàn sáng suốt. Điều đó cũng có nghĩa là người nào phung phí
quá nhiều sức lực vào những lĩnh vực “phi tình dục”, đầu tư năng lượng của mình
vào những hoạt động xã hội khác thì sẽ yếu đuối trong chuyện tình dục. [41]
- Tại Thụy Điển lần đầu tiên vào năm 1942, Bộ giáo dục Thụy Điển quyết
định thí điểm đưa giáo dục tình dục vào nhà trườngvà đến năm 1965 thì dạy phổ cập
cho tất cả các bậc học từ tiểu học đến trung học. [34]
- Sau Thụy Điển là các nước Đông Âu như: Đức, Ba Lan, Hungari, Tiệp Khắc
… và các nước Tây Âu và Bắc Âu khác. Hầu hết các nước này đều coi giáo dục tình
dục là một vấn đề lành mạnh, đem lại tự do cho con người vì thế họ quan niệm: Cần
nói rõ cho mọi người hiểu biết những quy luật hoạt động tình dục. [34]
- Tình dục học toàn thư, tập hồ sơ về tình dục do bác sĩ Willy và C.Jamont
thu tập được tác giả Thụ Nhân và Trần Xuân Tiến dịch thuật năm 1969 chia thành


8

04 tập. Tổng quan thì thấy tình dục có ba khía cạnh:
+ Tính dục: Đó là sự kiện con người là phái tính. Sự kiện này định tính cho tất
cả chiều hướng của cuộc sống thân xác của ta để ta không thể nào suy tưởng, ước
muốn cảm nghĩ, hành động khác với bản chất của phái nam hoặc phái nữ, “phái
nam đặt tất cả tâm hồn vào phái tính, phái nữ đặt tất cả phái tính vào trong tâm hồn”
+ Sinh dục: Cũng là khía cạnh của tình dục, liên quan mật thiết tới cơ năng
sinh dục của mỗi phái. Đó là biểu lộ sinh lý của tình dục, nhưng có nhiều cách biểu
lộ tình dục mà không dính dáng gì tới sự truyền sinh cả.
+ Khoái lạc nhục thể: Đó là chiều hướng chủ quan của tình dục. Đó là những
khoái lạc, dục vọng, khao khát, nhu cầu thôi thúc một cá nhân cần cảm thấy và cần
phải có khi giao thiệp thân ái với một cá nhân khác phái. Khoái lạc đưa tới sự
truyền sinh nhưng không nhất thiết như vậy [26], [27], [28], [29].
- Ở phương Tây, ngay từ thời Hy Lạp cổ đại, hành vi tình dục người đã được
các danh y và các triết gia đề cập đến. Hippocrates, Plato và Aristotle có thể coi là
những người đầu tiên đã đưa ra những quan sát và những lý thuyết sâu sắc về các
vấn đề sinh lý và rối loạn chức năng tình dục, sinh sản và tránh thai, phá thai, luật lệ
và đạo đức của hành vi tình dục. Thời kỳ Đế chế La Mã, những thầy thuốc Hy Lạp
như Soranus và Galen đã tiến thêm bước nữa và đã hệ thống hóa những hiểu biết về
tình dục thời cổ đại. Cao trào nghiên cứu về vấn đề giải phẫu trong thế kỷ 16, 17 và
18 đã làm cho những tên tuổi gắn liền với những bộ phận giải phẫu có liên quan đến
chức năng tình dục người như Fallopio (mô tả vòi trứng), De Graff (nang noãn),
Berthelsen (tuyến Bartholin) và Cowper (tuyến ở bộ phận sinh dục nam). Thời đại
ánh sáng mở đầu cho việc bàn luận mạnh dạn hơn về khía cạnh đạo đức của tình
dục và phân loại mới về hành vi tình dục người. Thế kỷ 19 với những quan tâm về
nạn nhân mãn, và tâm lý bệnh tình dục và về đạo đức xã hội suy thoái đã ra đời khái
niệm tình dục (sexuality) và khoa học tình dục được nghiên cứu toàn diện và sâu
sắc hơn. Những nghiên cứu của các nhà khoa học về sinh học, y học, lịch sử, và
nhân học đã đặt nền móng cho những nghiên cứu về tình dục trên cơ sở hiện đại.
Bước sang thế kỷ 20, những công trình nghiên cứu tiên phong của Havelock Ellis,

9

Sigmund Freud và Iwan Bloch đã khẳng định việc nghiên cứu những vấn đề tình
dục là những công việc hoàn toàn xứng đáng.
- Ivan Bloch (1872-1922) là người đầu tiên đặt tên cho khoa học này - tiếng
Đức là "Sexualwissenschaft" - nhgual khi dịch ra tiếng Anh thì gây tranh cãi vì
tiếng Đức "Wissenschaft" vừa bao hàm cả nội dung khoa học tự nhiên và khoa học
nhân văn. Thuật ngữ Sexology được chấp nhận hơn vì gốc Hy Lạp "Logos" hàm ý
năng lực lý trí hiểu biết cho nên Sexology được hiểu là khoa học nghiên cứu tình
dục trên phương diện lý thuyết với những phân tích khách quan chứ không phải là
khoa học nghiên cứu tình dục trên phương diện thực hành (Erotology) như một số
sách viết về tình dục của Ần Độ xưa kia (Kama Sutra) hay của phương Tây gần đây,
chủ yếu đề cập đến kỹ thuật làm tình [41]
+ Tuy nhiên, những nghiên cứu sâu và thuần túy lý thuyết về tình dục có trước
cả Bloch vài thập niên. Ngay từ năm 1834, một thầy thuốc Nga tên là Heinrich
Kaan đã cho xuất bản cuốn sách Tâm lý bệnh tình dục (Psychopathia sexualis) đưa
ra phân loại mới về các bệnh tâm thần do nguyên nhân tình dục [41].
+ Iwan Bloch đã vượt ra khỏi giới hạn y học và sinh học để giải thích về
những biểu hiện tình dục bị coi là suy đồi. Bloch cho rằng rất nhiều hành vi tình dục
bị cho là bệnh hoạn và suy đồi đều đã từng có ở nhiều nơi trên trái đất và ở cả
những dân tộc "nguyên thủy" cũng như văn minh. Từ đó, Bloch đi đến kết luận rằng
quan điểm y học thuần túy để giải thích về hành vi tình dục là hạn hẹp và cần phải
được chỉnh lý bằng những công trình nghiên cứu lịch sử và nhân học.
+ Bloch đã viết trong công trình nghiên cứu Đời sống tình dục của thời đại
chúng ta (1907) đại ý rằng: "Do tầm quan trọng của tình yêu trong đời sống của mỗi
cá nhân và trong xã hội với mối liên quan của nó trong sự phát triển của nền văn
minh nhân loại thì bộ môn khoa học đặc biệt này phải được coi là một bộ phận của
"khoa học về loài người" - một khoa học tổng hợp của sinh học, nhân học, dân tộc

học, triết học, tâm lý học, lịch sử văn học và lịch sử nền văn minh [41].
- Một bước nhẩy vọt của khoa học tình dục là những công trình nghiên cứu
của A.C. Kinsey và những cộng sự của ông. Tuy là giáo sư động vật học nhưng


10

Kinsey là người đầu tiên nghiên cứu tình dục từ góc độ xã hội học. Ông đã tiến
hành kiểm tra rất nhiều phụ nữ và đàn ông. Kết quả kiểm tra được công bố trong
cuốn sách "Ứng xử tình dục của đàn ông", in năm 1948, với số lượng 200.000
cuốn. Sách được bán hết ngay trong vòng hai tháng. Lý do hấp dẫn của cuốn sách
rất đơn giản: Lần đầu tiên trong lịch sử loài người, một số liệu cụ thể về đời sống
tình dục được công bố rất nghiêm túc và lý giải một cách khoa học. Trước cuốn
sách đó, không ai biết chuyện thủ dâm phổ biến tới mức độ nào, bao nhiêu đàn ông,
đàn bà nếm trải thứ tình dục đồng giới, bao nhiêu phần trăm phụ nữ “biết” từ 5 bạn
tình trở lên. Một điều đáng ngạc nhiên nữa là cuốn sách còn công bố bao nhiêu phần
trăm các cặp bạn tình kích thích bộ phận sinh dục bằng miệng, trong khi thời ấy
người ta vẫn coi phương pháp kích thích này là một sự đồi bại. Cuốn sách của
Kinsey như một trái bom làm rạn nứt định kiến xã hội. Dưới sự tác động của những
số liệu điều tra, xã hội học buộc phải thay đổi một số quan niệm. Ví dụ, nếu như
trong thực tế có tới 90% đàn ông trẻ thủ dâm thì phải xem hành vi tình dục đó là
điều bình thường, và xã hội phải quan tâm lưu ý không phải tới 90% đó, mà là với
10% còn lại kia. [26]
- Một mốc lớn nữa trong sự phát triển tình dục học là công trình nghiên cứu
của nhà di truyền học V.H. Maxter và vợ ông, nhà tâm lý học V.E. Johnson. Vào
những năm 60, họ quan tâm tới một khía cạnh khác của tình dục, đó là những quá
trình sinh lý của xúc động tình dục và sự thỏa mãn tình dục. Họ đã quan sát các
phản ứng sinh lý của 400 phụ nữ và 300 đàn ông trong khi giao hợp và hứng dục.
Họ còn tiến hành quan sát 7.500 cơ quan sinh dục phụ nữ và 2.500 bộ phận sinh dục
đàn ông. Vợ chồng ông bà Maxter đã trở nên nổi tiếng và rất gần gũi với mọi người

thời bấy giờ vì đã chữa rất thành công cho nhiều cặp vợ chồng bị rối loạn chức năng
tình dục. Chính Maxter là người đầu tiên khẳng định rằng, quá trình giao tiếp tình
dục diễn ra qua 4 giai đoạn.
- Năm 1968, hai nhà nghiên cứu Phordo và Bach (Tiệp Khắc) công bố cuốn
sách nổi tiếng "Những hình thái tình dục". Hai ông đã tiến hành so sánh hoạt động
tình dục của từng dân tộc và chủng tộc khác nhau, bổ sung thêm những thông tin


11

mới về dịch học và sinh lý học. Hai ông đã khẳng định rằng, các hình thức hoạt
động tình dục không đơn thuần nảy sinh từ trạng thái hoóc môn của cơ thể mà còn
từ những yếu tố tâm lý xã hội [34].
- Giới tính theo cuộc đời, Tác giả tiến sĩ Gilbert Tordjman người Pháp. Ông
nghiên cứu các vấn đề liên quan tới giới tính con người từ lúc sinh ra đến tuổi già.
Đặc biệt ông rất chú ý tới vấn đề tình dục tuổi thanh thiếu niên. Theo ông thì: Hoạt
động tình dục tăng lên một cách đáng ghi nhận(tính từ năm 1965 đến nay). Ngày
nay có 55% học sinh nam THPT ở độ tuổi 17 đã có những hành vi quan hệ tình dục
so với 40% các học sinh nữ cùng độ tuổi. Ở năm 1965 con số này chỉ có 25% ở học
sinh nam và 10% đối với học sinh nữ [10].
1.1.2. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vần đề ở Việt Nam
Do đặc điểm văn hóa Việt Nam bị ảnh hưởng nặng nề bởi tư tưởng: nam nữ
thụ thụ bất thân của Nho Giáo, diệt dục của Phật Giáo nên các vần đề về giáo dục
giới tính, sức khỏe sinh sản nói chung và vấn đề tình dục nói riêng hầu như bị “né
tránh”, “lãng quên” hay “thả nổi”. Gần đây do sự phát triển về văn hóa theo lối Âu
hóa nên tư tưởng một bộ phận thế hệ trẻ nhìn nhận về tình dục cũng có phần thoáng
hơn. Vì vậy có khá nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này, nhưng cũng chỉ tập
trung vào vấn đề sức khỏe sinh sản hoặc giáo dục giới tính chứ chưa có đề tài nào
nghiên cứu cụ thể nhận thức về tình dục của học sinh THPT. Có một số đề tài
nghiên cứu nhận thức về tình yêu và quan hệ tình dục trước hôn nhưng lại tập trung

vào lứa tuổi sinh viên hoặc Thanh Niên lớn.
Vào thập niên 90 của thế kỉ trước, hòa vào chương trình quỹ dân số Liên hợp
quốc (UNEPA) về vấn đề bùng nổ dân số, bùng nổ căn bệnh thế kỉ AIDS/HIV.
Đảng và nhà nước ta coi chiền lược dân số, giáo dục dân số là chiến lược con người.
Vì vậy vấn đề giới tính và tình tục, tình dục an toàn được trú trọng nhiều hơn.
- Một nghiên cứu trên 1.464 học sinh tuổi từ 15-19 ở Bệnh Viện Từ Dũ năm
1996 ở thành phố Hồ Chí Minh cho thấy 2,5% những người trả lời đã từng có quan
hệ tình dục [23].
- Một nghiên cứu khác do Viện nghiên cứu Thanh niên (1998) cho thấy trẻ vị


12

thành niên tuổi từ 15 – 18 đã từng có quan hệ tình dục lớn hơn rất nhiều (8%). [23].
- Một nghiên cứu trên 2.382 thanh niên độc thân tuổi từ 15-24 ở năm tỉnh (Lai
Châu, Quảng Trị, An Giang, Kiên Giang và Đồng Tháp) cho thấy từ 6% đến 31%
trong số này đã từng có qun hệ tình dục (ở Lai Châu là 31%, Quảng Trị 6%, An
Giang 22%, Kiên Giang 28% và Đồng Tháp 28%). [39]
- Một nghiên cứu về: “ tình dục VTN và giáo dục tình dục” ở trung tâm
năng lực sáng tạo về sức khỏe và dân số của nhóm nghiên cứu: Hoàng Tú Anh,
Phạm Vũ Thiên, Quách Thu Trang, Nguyễn Quốc Phong, Quách Thu Trang.
Nghiên cứu trên 762 bạn trẻ từ 14 đến 24 tuổi tại Tp.HCM, Hà Nội và tỉnh thành
khác. Nghiên cứu này chỉ ra không một trường hợp nào dưới 15 tuổi cho biết đã
từng quan hệ tình dục. Tuy nhiên, gần 1/3 các bạn trẻ chưa kết hôn trong nhóm 1617 tuổi cho biết đã từng quan hệ tình dục, con số này là 37.5% ở nhóm trên 17
tuổi.[1]
- Tác giả Đào Xuân Dũng nghiên cứu vấn đề: Sức khỏe sinh sản và sức
khỏe tình dục dành cho tuổi vị thành niên. Tác giả đề cập tới vấn đề QHTD sớm ở
tuổi teen, các nguy cơ xảy ra, những băn khoan thường có ở tuổi VTN và vấn đề
tình dục an toàn cho tuổi VTN. [7]
- Tác giả Nguyễn Linh Khiếu đã nghiên cứu về vấn đề giới và gia đình.

Trong nghiên cứu của mình tác giả đề cập đến với đề tình dục tuổi VTN (15-19
tuổi) thông qua dự án “Ngiên cứu sức khỏe sinh sản VTN” tại thành phố Hạ Long
tỉnh Quảng Ninh và huyện Thái Thụy, tỉnh Thái Bình của trung tâm nghiên cứu
khoa học về gia đình và phụ nữ. Công trình nghiên cứu này chỉ ra có sự khác biệt về
QHTD của VTN giữa thành thị và nông thôn và tình dục VTN đang có xu hướng
ngày càng gia tăng cùng với sự phát triền đời sống xã hôi. [21]
1.2. Một số vấn đề lý luận về nhận thức và đặc điểm tâm lý học sinh THPT

1.2.1. Một số vấn đề về nhận thức
1.2.1.1. Tổng quan về quá trình nhận thức
Lý luận nhận thức được coi là học thuyết về khả năng nhận thức của con
người, về sự xuất hiện và phát triển của nhận thức, con đường và phương pháp nhận


13

thức....Hiện nay, vấn đề nhận thức nhất là nhận thức khoa học vẫn đang được tiếp
tục nghiên cứu, bổ sung và phát triển nhằm giúp con người càng hoàn thiện hơn khả
năng nhận thức của mình trong việc hình thành bức tranh chung của thế giới hiện
thực và tiến gần đến chân lý.
Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lý con người (nhận thức, tình
cảm, hành động). Nó có quan hệ mật thiết với hai mặt kia nhưng có điểm khác biệt
về đối tượng, tính chất, nội dung, phương thức phản ánh và sản phẩm.
Có nhiều quan điểm khác nhau liên quan đến khái niệm nhận thức.
Theo Từ điển Giáo dục học: “Nhận thức là quá trình và kết quả phản ánh, tái
tạo thực tiễn vào trong tư duy của con người” và “...sự tác động qua lại giữa nhận
thức cảm tính và nhận thức lý tính làm cho nhận thức của con người càng chính xác
hơn về đối tượng, càng tiến gần hơn chân lý khách quan [16,tr.303-304].
Theo Nicky Hayes: “Nhận thức là tất cả cách hiểu thông tin tiếp nhận qua các
giác quan của cơ thể”[25,tr.37].

Theo Robert. S. Feldman: “nhận thức là quá trình tinh thần bậc cao qua đó
chúng ta hiểu thế giới, xử lý thông tin, phán đoán, quyết định, và chia sẻ hiểu biết
với người khác” [33,tr.308].
Xuất phát từ cách tiếp cận hoạt động liên quan đến các hiện tượng tâm lý của
các nhà tâm lý Xô viết cũ, các nhà tâm lý học Việt Nam đã đưa ra các khái niệm
nhận thức đa phần là tương đồng nhau. Theo giáo sư Phạm Minh Hạc, giáo sư
Nguyễn Quang Uẩn, Hoàng Thị Thu Hiền: “Nhận thức là quá trình phản ánh hiện
thực xung quanh, hiện thực của bản thân mình, trên cơ sở đó con người tỏ thái độ và
hành động đối với thế giới xung quanh và đối với bản thân mình” [11], [15], [35].
Cũng có quan điểm cho rằng: “Nhận thức là hoạt động tâm lý của con người
hướng vào đối tượng để nhận biết về nó tồn tại dưới dạng những tri thức” [5,tr.122].
Với những cách tiếp cận về khái niệm nhận thức ở trên, theo chúng tôi khi nói đến
quá trình nhận thức thường đề cập các điểm sau:
- Đó là quá trình phản ánh, thu nhận thông tin (hiện thực khách quan; bản thân
con người). Đây có thể xem điểm đặc trưng của quá trình nhận thức.


14

- Là một quá trình tâm lý: có mở đầu, có diễn biến và có kết thúc. Quá trình
nhận thức của con người được nảy sinh từ yêu cầu thực tiễn và lấy thực tiễn làm
tiêu chuẩn chân lý.
- Là một hoạt động tâm lý bởi vì nó có đối tượng là các “bài toán nhận thức”.
Hơn nữa mỗi một hành động nhận thức cụ thể bao giờ cũng hướng vào một mục
đích nhất định và thực hiện bởi một hệ thống thao tác phù hợp.
- Thông qua quá trình nhận thức con người không chỉ dừng lại ở việc nhận
thức thế giới mà còn thực hiện nhiệm vụ lớn lao hơn là cải tạo thế giới.
Chính vì vậy mà hoạt động dạy học và giáo dục là nhằm cho đối tượng nhận
thức thực tiễn khách quan, hiểu bản chất và quy luật phát triển của sự vật hiện
tượng, và giúp họ nắm được phương pháp nhận thức để tiếp tục khám phá, tìm hiểu

thực tiễn hướng đến việc làm phong phú nhận thức của con người trong việc cảo tạo
hiện thực và bản thân.
Trong quá trình nhận thức có tác giả còn nêu lên hai loại quá trình nhận thức
đó là: “....nhận thức khoa học của các nhà bác học nhằm tìm tòi sáng tạo ra cái mới
cho nhân loại và hoạt động nhận thức của học sinh, sinh viên nhằm lĩnh hội những
kinh nghiệm văn hóa lịch sử của loài người” [14,tr.66]. Vì vậy, theo cách hiểu này
trong chừng mực nào đó có thể hiểu quá trình nhận thức có hai loại cơ bản là nhận
thức khoa học và nhận thức thông thường. Theo tác giả Bùi Mạnh Hùng:
...nhận thức khoa học không chỉ có cấu trúc phức tạp mà còn có những đặc
trưng riêng so với nhận thức thông thường và được thể hiện ở các dấu hiệu sau:
- Thứ nhất: Mang tính khách quan, thông qua một quá trình được định hướng
tự giác, tích cực, sáng tạo nhằm tiếp cận chân lý.
- Thứ hai: Mang tính hệ thống, có luận cứu và sự sáng tạo tri thức khoa học
mới.
- Thứ ba: Luôn đòi hỏi yêu cầu cao về tính trừu tượng hóa, khái quát hóa và cụ
thể hóa.
- Thứ tư: Đặt ra yêu cầu cao trong sử dụng ngôn ngữ, phương pháp và
phương tiện.


15

- Thứ năm: Có mối liên hệ chặt chẽ với thực tiễn và thực nghiệm [18]
1.2.1.2. Các mức độ nhận thức
Căn cứ vào tính chất phản ánh có thể chia hoạt động nhận thức thành hai mức
độ: Nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính.
a. Nhận thức cảm tính :
Nhận thức cảm tính là giai đoạn đầu, sơ đẳng trong toàn bộ hoạt động nhận
thức của con người. Đặc điểm chủ yếu của nhận thức cảm tính là chỉ phản ánh
những thuộc tính bề ngoài, cụ thể của sự vật hiện tượng đang trực tiếp tác động vào

các giác quan của con người.
Nhận thức cảm tính gồm có 2 mức độ : Cảm giác và tri giác.
- Cảm giác: Là một qúa trình tâm lý phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự
vật và hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác quan [36]
- Tri giác: Là một qúa trình tâm lý phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính
bề ngoài của sự vật hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác quan của ta
[36].
b. Nhận thức lý tính
Nhận thức lý tính là giai đoạn cao hơn của nhận thức cảm tính. Nhận thức lý
tính phản ánh những mối liên hệ bản chất của sự vật, hiện tượng trong hiện thực
khách quan mà con người chưa biết. Do vậy mà nhận thức lý tính có vai trò rất quan
trọng trong việc hiểu bản chất, những mối liên hệ có tính quy luật của sự vật hiện
tượng tạo điều kiện để con người làm chủ tự nhiên, xã hội và bản thân mình.
Nhận thức lý tính bao gồm hai mức độ : Tư duy và tưởng tượng
- Tư duy: Là một quá trình phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối
liên hệ và quan hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách
quan mà trước đó ta chưa biết [36].
- Tưởng tượng: Là một qúa trình tâm lý phản ánh những cái chưa từng có
trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở
những biểu tượng đã có [36].
Trong hoạt động nhận thức của con người nhận thức cảm tính và nhận thức lý


16

tính có quan hệ chặt chẽ với nhau, bỏ sung, hỗ trợ cho nhau. Lênin cũng đã tổng kết
mối quan hệ này thành quy luật của hoạt động nhận thức “ từ trực quan sinh động
đến tư dy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn – đó là con đường biện
chứng của sự nhận thức chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách quan” [ 11,
tr.98].

Như vậy, hoạt động nhận thức giúp con người nhận biết được những thuộc
tính bề ngoài và những thuộc tính bên trong của sự vật hiện tượng. Nói cách khác
hoạt động nhận thức giúp con người hiểu biết về các sự vật hiện tượng trong thế
giới khách quan. Sự hiểu biết ấy có thể diễn ra ở nhiều mức độ khác nhau như đã
nêu trên.
Như vậy, nhận thức của con người diễn ra từ đơn giản đến phức tạp; từ chưa
biết đến biết, hiểu, vận dụng; từ thấp đến cao; từ phản ánh các thuộc tính bề ngoài
cụ thể, đơn lẻ, một cách trực tiếp các sự vật hiện tượng đến các thuộc tính bản chất,
bên trong, có quy luật trừu tượng và khái quát hàng loạt sự vật hiện tượng một cách
gián tiếp. Theo đó, nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính có những đặc điểm
khác biệt nhau về chất ở các mặt nội dung phản ánh, phương thức phản ánh, sản
phẩm. Trong hoạt động nhận thức, hai giai đoạn nhận thức cảm tính và nhận thức lý
tính có quan hệ chặt chẽ và tác động qua lại lẫn nhau. V.I.Lênin đã tổng kết quy luật
của hoạt động nhận thức như sau: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và
từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn – đó là con đường biện chứng của sự nhận thức
chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách quan” [22,tr.189].
Trong thực tế, về mặt lý luận người ta thường ít vận dụng các mức độ của quá
trình nhận thức gồm giai đoạn nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính ở trên trong
nghiên cứu hay đánh giá kết quả học tập của người học. Hiện nay, ở Việt Nam,
người ta vận dụng thang đo các mức độ nhận thức của Bloom để đánh giá kết quả
học tập của học sinh cũng như trong nghiên cứu khoa học khi nghiên cứu các đề tài
đề cập đến mức độ nhận thức. Thang nhận thức của Bloom có sáu cấp độ là nhận
biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Có thể khái quát nguyên
tắc phân loại mục tiêu giáo dục – lĩnh vực nhận thức theo Bloom như sau: