tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Diễm My

TÍCH HỢP GIÁO DỤC NHẬN THỨC
CẢM TÍNH VỚI VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TẠO HÌNH CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Diễm My

TÍCH HỢP GIÁO DỤC NHẬN THỨC
CẢM TÍNH VỚI VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TẠO HÌNH CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI
Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Mầm non)
Mã số

: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRƯƠNG THỊ XUÂN HUỆ

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi. Các số liệu, kết quả nghiên
cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình
nào khác.

Tác giả luận văn

Trần Thị Diễm My


LỜI CẢM ƠN
Em xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn đến TS. Trương Thị Xuân Huệ,
người đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình nghiên cứu thực hiện đề tài.
Xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu Trường Mầm non Phường 15B –
Quận 10 – TP. HCM đã tạo điều kiện tốt nhất trong quá trình làm thực nghiệm ở
trường. Cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, các giáo viên ở 30 trường
mầm non đã tận tình giúp đỡ trong quá trình khảo sát thực trạng.
Xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè và các chị - các bạn học viên cao học
Giáo dục Mầm non Khóa 23 – Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí
Minh đã luôn động viên và khích lệ tôi hoàn thành luận văn này.
Một lần nữa xin chân thành cảm ơn!


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan

Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, biểu đồ
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI............................................................... 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .................................................................................... 5
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở nước ngoài....................................................... 5
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam ......................................................... 9
1.2. Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu................................................................... 11
1.2.1. Nhận thức cảm tính và tri giác ................................................................... 11
1.2.2. Giáo dục nhận thức cảm tính ..................................................................... 22
1.2.3. Hoạt động tạo hình ..................................................................................... 24
1.2.4. Tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động
tạo hình ....................................................................................................... 31
Tiểu kết Chương 1 ................................................................................................... 51
Chương 2. THỰC TRẠNG TỔ CHỨC MÔ HÌNH TÍCH HỢP GIÁO DỤC
NHẬN THỨC CẢM TÍNH VỚI VIỆC TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG TẠO HÌNH CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI .................. 52
2.1. Tổ chức nghiên cứu thực trạng việc tổ chức mô hình tích hợp giáo dục
nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5
– 6 tuổi ở một vài trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh ...................... 52
2.1.1. Mục đích nghiên cứu thực trạng .................................................................. 52
2.1.2. Khách thể khảo sát...................................................................................... 52
2.1.3. Nhiệm vụ và nội dung khảo sát: .................................................................. 54
2.1.4. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................. 55
2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng ........................................................................... 56


2.2.1. Khái quát chung về khách thể nghiên cứu thực trạng tổ chức mô hình

tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo
hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ................................................................ 56
2.2.2. Thực trạng tổ chức mô hình tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính
với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở một
vài trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh ..................................... 57
2.2.3. Thực trạng mức độ phát triển hành động tri giác của trẻ mẫu giáo 5 –
6 tuổi ở một vài trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh................. 73
Tiểu kết Chương 2 ................................................................................................... 77
Chương 3. XÂY DỰNG MÔ HÌNH TÍCH HỢP GIÁO DỤC NHẬN THỨC
CẢM TÍNH VỚI VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH
CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI Ở MỘT VÀI TRƯỜNG
MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ................................. 79
3.1. Xây dựng mô hình tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức
hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi .................................................. 79
3.1.1. Các cơ sở xây dựng mô hình thực nghiệm ................................................ 79
3.1.2. Xây dựng các mô hình tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc
tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi............................. 79
3.2. Thực nghiệm sư phạm ........................................................................................ 86
3.2.1. Giới thiệu khái quát về tổ chức thực nghiệm .............................................. 86
3.2.2. Tổ chức thực nghiệm ................................................................................... 87
3.3. Phân tích kết quả nghiên cứu thực nghiệm ........................................................ 88
3.3.1. Kết quả nghiên cứu trước thực nghiệm ....................................................... 88
3.3.2. Kết quả nghiên cứu sau thực nghiệm .......................................................... 91
Tiểu kết Chương 3 ................................................................................................... 99
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................... 100
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 102
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1.

Mô tả khách thể khảo sát của cuộc nghiên cứu ....................................... 577

Bảng 2.2.

Nhận thức của giáo viên mầm non về dạy học tích hợp ............................ 58

Bảng 2.3.

Nhận thức của giáo viên mầm non về sự cần thiết của tích hợp trong
dạy học mầm non ....................................................................................... 58

Bảng 2.4.

Mức độ tổ chức hoạt động tích hợp trong dạy học mầm non .................... 60

Bảng 2.5.

Kết quả phân tích giáo án của giáo viên mầm non .................................... 61

Bảng 2.6.

Thực trạng tích hợp các nội dung dạy học của giáo viên mầm non .......... 61

Bảng 2.7.

Nhận thức của giáo viên mầm non về nhiệm vụ của giáo dục nhận
thức cảm tính cho trẻ.................................................................................. 64

Bảng 2.8.

Thực trạng thực hiện tích hợp giáo dục nhận thức với việc tổ chức
hoạt động tạo hình...................................................................................... 66

Bảng 2.9.

Thực trạng thực hiện tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ
chức hoạt động tạo hình ............................................................................. 67

Bảng 2.10. Nhận thức của giáo viên về hiệu quả mang lại khi thực hiện tích hợp
giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình
cho trẻ......................................................................................................... 68
Bảng 2.11. Nhận thức của giáo viên mầm non về xu hướng tích hợp giáo dục
nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ ............... 69
Bảng 2.12. Thực trạng sử dụng các xu hướng tích hợp giáo dục nhận thức cảm
tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mầm non của giáo
viên mầm non ............................................................................................. 71
Bảng 2.13. Mô tả mức độ phát triển hành động tri giác của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ... 73
Bảng 2.14. Mô tả biểu hiện hứng thú nhận thức của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi .............. 75
Bảng 3.1.

Phân bố khách thể nghiên cứu thực nghiệm .............................................. 87

Bảng 3.2.

So sánh kết quả mức độ phát triển hành động tri giác của trẻ 5 – 6 tuổi
nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng trước thực nghiệm ....................... 89

Bảng 3.3.

So sánh mức độ phát triển hành động tri giác của nhóm đối chứng
trước và sau thực nghiệm ........................................................................... 91


Bảng 3.4.

So sánh mức độ phát triển hành động tri giác của nhóm thực nghiệm
trước và sau thực nghiệm ........................................................................... 93

Bảng 3.5.

So sánh điểm số của từng đối tượng trong nhóm thực nghiệm trước và
sau khi thực nghiệm ................................................................................... 96

Bảng 3.6.

So sánh mức độ phát triển hành động tri giác của nhóm đối chứng và
nhóm thực nghiệm sau thực nghiệm .......................................................... 97


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ
Hình vẽ
Hình 1.1. Lưới nội dung giáo dục ................................................................................. 47
Hình 1.2. Lưới các hoạt động của trẻ ............................................................................ 49
Hình 1.3. Lưới các phương pháp ................................................................................... 50
Biểu đồ
Biểu đồ 2.1. Nhận thức về sự cần thiết của tích hợp trong dạy học mầm non............. 59
Biểu đồ 2.2. Thực trạng tích hợp các nội dung dạy học của giáo viên mầm non ........ 63
Biểu đồ 2.3. Nhận thức của giáo viên mầm non về nhiệm vụ của giáo dục nhận

thức cảm tính cho trẻ ............................................................................... 65
Biểu đồ 2.4. So sánh nhận thức với thực tiễn sử dụng các xu hướng tích hợp giáo
dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình của giáo
viên mầm non .......................................................................................... 72
Biểu đồ 2.5. Tổng hợp mức độ phát triển hành động tri giác của trẻ mẫu giáo 5 –
6 tuổi ........................................................................................................ 75
Biểu đồ 2.6. Biểu hiện hành động tri giác của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ........................ 77
Biểu đồ 3.1. So sánh mức độ phát triển hành động tri giác của nhóm đối chứng
và nhóm thực nghiệm trước thực nghiệm ................................................ 90
Biểu đồ 3.2. So sánh mức độ phát triển hành động tri giác của nhóm thực nghiệm
trước và sau thực nghiệm......................................................................... 95
Biểu đồ 3.3. So sánh mức độ phát triển hành động tri giác của nhóm đối chứng và
nhóm thực nghiệm sau thực nghiệm........................................................ 98


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Mục tiêu của giáo dục nhận thức: phát triển ở trẻ những hứng thú nhận thức; phát
triển trí tuệ. Nhiệm vụ của giáo dục nhận thức: phát triển nhận thức cảm tính; phát
triển hoạt động nhận thức – nghiên cứu, có sản phẩm (lắp ráp); hình thành biểu tượng
toán ban đầu; hình thành bức tranh trọn vẹn về thế giới, mở rộng sự hiểu biết của trẻ.
Như vậy phát triển tri giác cho trẻ là phần cốt lõi của quá trình giáo dục nhận thức cảm
tính.
Giáo dục thẩm mỹ trong trường mầm non được tiến hành chủ yếu trong hai lĩnh
vực giáo dục: “Sáng tạo nghệ thuật” và “Âm nhạc”. Nhiệm vụ của lĩnh vực giáo dục
“Sáng tạo nghệ thuật”: phát triển hoạt động có sản phẩm ở trẻ (vẽ, nặn, cắt dán và lao
động nghệ thuật); phát triển sáng tạo ở trẻ em; hình thành hứng thú của trẻ với nghệ
thuật tạo hình. Phát triển hoạt động tạo hình cho trẻ (vẽ, nặn, cắt dán) là một quá trình

giáo dục thẩm mỹ, là quá trình giáo dục đã được nêu trong chương trình giáo dục mầm
non Việt Nam 2009.
Giáo dục thẩm mỹ, lĩnh vực giáo dục “sáng tạo nghệ thuật” nói chung, và phát
triển hoạt động tạo hình cho trẻ nói riêng có thể tích hợp với các lĩnh vực giáo dục
khác nhau. Giáo dục nhận thức thường được tích hợp với giáo dục thẩm mỹ, chính xác
hơn, được tích hợp với quá trình giáo dục nhằm phát triển hoạt động tạo hình cho trẻ.
Cụ thể hơn, có thể nói: phát triển tri giác và phát triển hoạt động tạo hình cho trẻ là hai
lĩnh vực giáo dục có thể tích hợp với nhau để cả hai cùng có hiệu quả hơn.
Đề tài: “Tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo
hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi” sẽ được chúng tôi xem xét bằng lối tiếp cận hiện
đại: tích hợp hai lĩnh vực giáo dục theo hai phương thức: tích hợp nhiệm vụ và nội
dung; tích hợp hoạt động.
Phương thức tích hợp quá trình giáo dục nhận thức cảm tính và phát triển hoạt
động tạo hình đã được đề cập, nhưng chưa được trình bày có hệ thống trong các giáo
trình và tài liệu tham khảo dành cho giáo viên mầm non tại Việt Nam và chưa được
triển khai sâu sắc trong thực tiễn giáo dục mầm non. Vì vậy, chúng tôi có mong muốn
góp một phần nhỏ vào việc tìm hiểu mô hình tích hợp đó.


2
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng mô hình tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt
động tạo hình cho trẻ 5 – 6 tuổi.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình giáo dục nhận thức và quá trình giáo dục thẩm mỹ.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Mô hình tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo
hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi.
4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu các mô hình tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính
với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi, nghĩa là tích hợp quá
trình giáo dục nhằm phát triển tri giác sự vật, hiện tượng với việc tổ chức hoạt động
tạo hình cho trẻ mẫu giáo lớn.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu ứng dụng các mô hình tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức
hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thì hiệu quả giáo dục của hai lĩnh vực
trên sẽ cao hơn.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
6.1. Tìm hiểu một số vấn đề lý luận về tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với
việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi.
6.2. Phân tích, đánh giá thực trạng tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc
tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở một vài trường mầm non tại
Thành phố Hồ Chí Minh.
6.3. Xây dựng các mô hình tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức
hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi.
7. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng phối hợp một số biện pháp nghiên cứu:


3
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Khái quát hóa, hệ thống hóa các khái niệm công cụ: giáo dục nhận thức, giáo dục
nhận thức cảm tính, tri giác, giáo dục thẩm mỹ, phát triển hoạt động tạo hình, tích hợp,
xu hướng tích hợp, phương thức tích hợp; và các lý luận về sự phát triển tri giác, đặc
điểm tri giác của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi, đặc điểm phát triển hoạt động tạo hình ở trẻ
mẫu giáo 5 – 6 tuổi.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Quan sát hoạt động của giáo viên và trẻ trong quá trình tổ chức hoạt động tạo

hình và quá trình giáo dục nhận thức cảm tính ở một vài trường mầm non tại Thành
phố Hồ Chí Minh nhằm xác định thực trạng giáo dục tích hợp nhận thức cảm tính và tổ
chức hoạt động tạo hình cho trẻ 5 – 6 tuổi.
7.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Dùng phiếu hỏi để thu thập ý kiến của giáo viên mầm non về: thực trạng tích hợp
giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 –
6 tuổi ở một vài trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh.
7.2.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm
Nghiên cứu giáo án tích hợp của giáo viên các trường mầm non nhằm tìm ra
những ưu điểm và hạn chế, những xu hướng và phương thức tích hợp giáo dục nhận
thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ 5 – 6 tuổi trong một số
trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh.
7.2.4. Phương pháp thực nghiệm
Thử nghiệm một số mô hình tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ
chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở một vài trường mầm non tại
Thành phố Hồ Chí Minh.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Đề tài sử dụng một số thuật toán sau:

X


4
X : điểm trung bình
X: điểm thường
n: số trẻ
Kiểm nghiệm t (mẫu nhỏ: n1<30 và n2<30)

t

: hiệu số hai trung bình mẫu
8. Những đóng góp của đề tài
Hệ thống hóa cơ sở lí luận của các mô hình tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính
với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi.


5

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở nước ngoài
1.1.1.1. Những công trình nghiên cứu liên quan đến tích hợp
Tích hợp là một xu thế, một trào lưu dạy học và giáo dục phổ biến trên thế giới
trong nhiều thập kỉ qua, vì vậy đã có nhiều tác giả nghiên cứu về tích hợp:
Ya.A. Comensky là cha đẻ của dạy học truyền thống nhưng đồng thời lại là nhà
tư tưởng đầu tiên về dạy học tích hợp, ông viết: “tất cả những cái nằm trong mối liên
hệ qua lại cần được giảng dạy trong chính mối quan hệ đó” [6 – 140].
J. Locke đưa ra tư tưởng có liên quan đến việc xác định nội dung giáo dục nghĩa
rộng, trong đó một môn học phải chất chứa một số các yếu tố của môn học khác [6 –
140].
I.G. Pestalozzi đã chỉ ra hàng loạt mối liên hệ qua lại giữa các môn học. Ông đưa
ra yêu cầu: “Hãy mang trong ý thức của bạn tất cả các môn học về cơ bản có mối liên
quan với nhau đúng như những mối liên hệ có trong thiên nhiên”. Ông còn chỉ ra mối
nguy hiểm đặc biệt của việc tách một môn học ra khỏi các môn khác [6 – 140].
Trong giáo dục truyền thống, L.D. Ushinky đã đưa ra cơ sở tâm lý – giáo dục học
về giá trị dạy học của các mối liên hệ liên môn. Ông cho rằng: “Những kiến thức và lý
luận được cung cấp bởi một ngành khoa học nào đó cần được xây dựng có giới hạn bởi
một quan điểm trong sáng và toàn diện về thế giới và cuộc sống”. K.D. Ushinky có
ảnh hưởng lớn đến việc phát triển phương pháp luận của lý thuyết mối liên hệ liên
môn. Và sau ông, nhiều nhà giáo dục khác như V.Y. Stoyumin, N.F. Bunakov, V.I.

Vodovozov,… tiếp tục phát triển lý luận về giáo dục tích hợp [6 – 141].
Trong giáo dục học Nga cũng có nhiều công trình nghiên cứu về tích hợp trong
giáo dục. Xuất hiện những xu hướng thống nhất các môn học trong một khóa học tích
hợp. Trong đó có sự tích hợp hai lĩnh vực kiến thức: khoa học tự nhiên làm quen trẻ
với thiên nhiên xung quanh và khoa học xã hội làm quen trẻ với con người, xã hội, thể
chế và trách nhiệm. Mối liên hệ giữa các môn học tự nhiên và các môn học nhân văn
được khẳng định; hoặc có xu hướng tích hợp lịch sử với địa lý và khoa học tự nhiên.


6
Vào những năm 80 của thế kỷ XX, những lối tiếp cận tích hợp trong giáo dục Nga bắt
đầu có ảnh hưởng đến thực tiễn giáo dục. Có năm lối tiếp cận cơ bản:
- Tích hợp nội dung giáo dục của các môn học riêng lẻ thành những tư liệu học
tập tích hợp (tự nhiên học, tổng quan về thế giới).
- Giải quyết tất cả các môn học trong mô hình phát triển mang tính sáng tạo (tích
hợp theo phương pháp).
- Chuyển quá trình giáo dục vào hệ thống máy tính (tích hợp công nghệ).
- Tính cấp thiết của chủ đề, hay giá trị thực tiễn của chủ đề.
- Thống nhất phương thức tương tác với người học trên tất cả các môn học
(thông diễn học – hermeneutic) [6 – 142].
Ở bậc học mầm non, sự cần thiết phải dạy học tích hợp đã được nói đến từ cuối
thế kỉ XIX – đầu thế kỉ XX với tư tưởng của Froebel, Montessori, Steiner,… cách dạy
tích hợp cho trẻ nhỏ đã trở thành cách dạy truyền thống ở các nước Tây Âu, Mỹ, Úc…
[4 – 6].
Có sự mâu thuẫn gay gắt việc trẻ tri giác trọn vẹn một cách tự nhiên thế giới
khách quan với việc chia cách thế giới đó một cách nhân tạo thành các môn học trong
giáo dục ở các trường phổ thông từ cuối thế kỷ XIX. Ở các nước châu Âu (đặc biệt là
ở Đức) bắt đầu xây dựng những chương trình mang tính đồng bộ đầu tiên. Tác giả của
các chương trình đó nỗ lực thống nhất các hiện tượng được nghiên cứu quanh một
trục. Thường trục đó là kiến thức về địa phương, quá trình lao động hoặc văn hóa nói

chung.
Từ thế kỉ XX và XXI các nhà giáo dục phương Tây đã xem tư tưởng tích hợp
trong giáo dục là vấn đề then chốt. J. Dewey đưa ra nguyên tắc xây dựng chương trình
“Từ trẻ đến thế giới và từ thế giới đến trẻ” [6 – 141].
Craig H. Hart và các cộng sự (1997) đã nghiên cứu về phát triển chương trình
giáo dục tích hợp phù hợp, trong đó họ đề cập đến tầm quan trọng của tích hợp đối với
chương trình giáo dục trẻ em, đồng thời đưa ra những nền tảng của chương trình tích
hợp.
Xavier Roegiers trong cuốn Khoa Sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển
các năng lực ở nhà trường cũng đã đưa ra những khái niệm nền tảng của khoa sư phạm


7
tích hợp, các phương thức tích hợp cũng như việc gợi ý cần phải tích hợp những môn
học nào.
1.1.1.2. Những công trình nghiên cứu có liên quan đến tri giác, hoạt động tạo
hình của trẻ và mối tương quan giữa tri giác và hoạt động tạo hình
Trong các nghiên cứu tâm lý của một số nhà tâm lí học cũng đã đề cập đến quá
trình nhận thức cảm tính như là một giai đoạn đầu tiên, cung cấp những nguyên liệu
cần thiết cho những quá trình tiếp theo.
Các nhà Tâm lý học cấu trúc đã cho rằng “Trẻ vẽ những gì nó nhìn thấy”, điều
này đã chỉ ra vai trò to lớn của tri giác và các kinh nghiệm trong quá trình tạo hình.
Tuy nhiên, theo trường phái này thì nhìn và nhìn nhiều thôi thì chưa đủ, cần phải biết
nhìn trong hoạt động tạo hình phải là khả năng quan sát, phân tích, tổng hợp và nhận
biết cấu trúc của đối tượng quan sát như một tổng thể trọn vẹn. Các nhà tâm lý học cấu
trúc cho rằng phần lớn các hiện tượng trong cuộc sống, trong thiên nhiên không thể
được miêu tả một cách chính xác nếu chỉ xem xét theo từng phần riêng rẽ. Họ khẳng
định vai trò của tri giác trọn vẹn trong việc hình thành các tác phẩm nghệ thuật. Tuy
nhiên, họ quá thiên về quy luật “bừng sáng” và giải thích các hiện tượng như là sự lóe
lên của cấu trúc sinh học mang tính tiền định nên đã đánh giá thấp vai trò của ý thức

trong hoạt động nghệ thuật [15 – 37].
Vào những thập kỉ đầu của thế kỉ XX, một số nhà nghiên cứu đã tổ chức quá
trình quan sát, thực nghiệm nhằm tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng tới sự hình thành
tranh vẽ của trẻ em, D.N. Unadze cũng đã chứng minh sự phụ thuộc của những hình
ảnh được thể hiện trong tranh vẽ của trẻ em vào khả năng tri giác và các biểu tượng
được hình thành trong quá trình tri giác, tư duy.
Năm 1976, L. T. Kotliasova tìm hiểu về tri giác sự vật quen thuộc và mới lạ của
trẻ em.
L.X. Vygosky nhìn nhận về sự phát triển của hoạt động tạo hình của trẻ em như
sau: trẻ thể hiện các kinh nghiệm tri giác bằng thị giác về các sự vật, hiện tượng, sự
kiện trong thế giới xung quanh, đồng thời cũng thể hiện các kinh nghiệm về sự vật
xung quanh mà trẻ có cơ hội tiếp xúc bằng các cơ quan khác như xúc giác, cảm giác
vận động, thính giác, khứu giác, vị giác. Sự thể hiện các kinh nghiệm này có liên quan


8
chặt chẽ với các đặc điểm, khả năng tri giác, tư duy, tưởng tượng, xúc cảm, tình cảm
và thái độ rất riêng của từng đứa trẻ đối với thế giới xung quanh [17 – 15].
J. Piaget trong “Tâm lý học trí khôn” đã có đề cập về mối tương quan giữa trí
khôn và tri giác. Tri giác là sự hiểu biết mà chúng ta có được từ những đồ vật, hoặc từ
sự vận động của chúng, do tiếp xúc trực tiếp và hiện tại [7].
Maria Montessori cũng dành sự quan tâm không nhỏ đến việc phát triển tri giác
của trẻ, bà tạo ra bộ học cụ giúp phát triển tri giác cho trẻ. “Bà tách rời các giác quan
của trẻ để rèn luyện và phát triển rồi sau đó giúp tổng hợp những gì đã học thành một
chỉnh thể thống nhất” [4 – 7].
Từ những năm giữa thế kỉ thứ XX, các nhà giáo dục học và tâm lí học Xô Viết đã
rất quan tâm đến hoạt động tạo hình của trẻ. Các tác giả như: A.N.Leonchiev,
A.V.Giaparozet, B.M.Chevlov…đã khẳng định vai trò chủ đạo của chương trình giáo
dục, dạy học và ý nghĩa của hoạt động sư phạm của nhà giáo dục trong sự bồi dưỡng
và phát triển những năng lực tạo hình của trẻ nhỏ.

Những nghiên cứu của N.P.Xaculina đã chỉ ra vai trò của sự quan sát các sự vật,
hiện tượng trong hoạt động tạo hình và tìm ra phương pháp hướng dẫn trẻ quan sát.
Theo tác giả này, việc làm giàu kinh nghiệm sống cho trẻ thông qua việc tổ chức cho
trẻ quan sát, tìm hiểu về thế giới xung quanh là nguồn gốc quan trọng đối với sự phát
triển trí tưởng tượng, sáng tạo của trẻ.
N.P. Xaculina, T.X. Komarova trong “Phương pháp dạy hoạt động tạo hình” đã
viết “cảm giác nhịp điệu nảy sinh trước hết trong trường hợp tri giác tính cân đối, nhịp
nhàng của đối tượng, sự sắp xếp có nhịp điệu của các bộ phận trong đối tượng chẳng
hạn như của các cành cây, của các cây trồng trong phòng” hay “Việc làm quen với
những tác phẩm nghệ thuật tạo hình có một ý nghĩa to lớn đối với việc giáo dục thẩm
mỹ và sự phát triển những năng lực tạo hình của trẻ” [26 – 11-12]. Như vậy, với ý kiến
này, nhà nghiên cứu cho chúng ta biết đường hướng để hình thành cảm giác nhịp điệu
cho trẻ chính là tri giác các sự vật, hiện tượng có tính nhịp điệu trong hiện thực.
Các tác giả A.V. Bakusixki, N.P. Xaculina, T.X.Komarova, E.V. Sorokhov đều
đánh giá rất cao vai trò của tri giác đối với sự phát triển khả năng tạo hình của trẻ. Tri
giác là nền tảng để hình thành khả năng tạo hình, là phương hướng tác động nâng cao năng


9
lực cũng như chất lượng tạo hình của trẻ.
Ngoài ra, một số nhà nghiên cứu khác như A.N. Leonchev, A.V. Zaparoject, B.M.
Teplov… khi nghiên cứu về trẻ em và hoạt động tạo hình của chúng đã coi hoạt động tạo
hình là một trong những biện pháp giáo dục trẻ có hiệu quả. Các tác giả đã đã khẳng định
con đường thuận lợi nhất để phát triển khả năng sáng tạo, năng lực nghệ thuật cho trẻ là tổ
chức cho trẻ tham gia vào môi trường nghệ thuật, tổ chức cho trẻ học tập một cách có định
hướng, có mục đích dưới sự hướng dẫn của nhà sư phạm.
Trong công trình nghiên cứu của mình, nhà giáo dục học N.C. Crupxkaia đã chỉ rõ vai
trò của sự sáng tạo trong hoạt động tạo hình, coi sự sáng tạo trong hoạt động tạo hình là
động cơ thúc đẩy các quá trình nhận thức [2].
Theo L.X Vygotsky thì thông qua hoạt động vẽ, trẻ em phản ánh những ấn tượng từ

cuộc sống cũng như những suy nghĩ, tình cảm của mình bằng các phương tiện, chất liệu
nghệ thuật qua hình tượng mang tính nghệ thuật [25].
Đầu thế kỉ XX, J. Piaget đã tổ chức quá trình thực nghiệm nhằm tìm hiểu các yếu tố
ảnh hưởng tới sự hình thành tranh vẽ của trẻ và khẳng định chất lượng tranh vẽ của trẻ phụ
thuộc vào các biểu tượng mà trẻ có được trong quá trình tri giác [7].
K. Hainodich trong cuốn “Trẻ em và thế giới của chúng” đã khẳng định tạo hình là
hoạt động nhận thức đặc biệt giúp trẻ tìm hiểu thế giới xung quanh mình, thông qua hoạt
động tạo hình trẻ nhận thức về thế giới xung quanh đó mà phát triển óc tưởng tượng, tư duy,
năng lực sáng tạo nghệ thuật.
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam
Các nhà tâm lý và giáo dục Việt Nam cũng rất quan tâm đến việc nghiên cứu
tầm quan trọng của tích hợp trong chương trình giáo dục hiện nay, đồng thời cũng chú
trọng nghiên cứu mối tương quan giữa tri giác và hoạt động tạo hình:
Lê Thanh Thủy sử dụng test A.Rey nhằm kiểm tra trình độ tri giác trực tiếp của
trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi và ảnh hưởng của nó đến khả năng tưởng tượng trong hoạt
động vẽ.
Tác giả Lê Thanh Thủy và tác giả Lê Thị Thanh Bình cũng đã nghiên cứu về
phương pháp tổ chức hoạt động tạo hình, nêu lên đặc điểm hình thành và phát triển
hoạt động tạo hình của trẻ em cùng với vai trò của hoạt động tạo hình trong việc giáo


10
dục toàn diện cho trẻ em, đồng thời tác giả cũng hướng dẫn các phương pháp, hình
thức tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mầm non để đạt được hiệu quả.
Cũng trong luận án Phó tiến sĩ của mình là: “Ảnh hưởng của tri giác tới tưởng
tượng sáng tạo trong hoạt động vẽ của trẻ 5 – 6 tuổi”, tác giả Lê Thanh Thủy đã cho
thấy, có một mối tương quan giữa tri giác của trẻ và tưởng tượng sáng tạo trong hoạt
động vẽ của đứa trẻ, đồng thời cũng đưa ra một số biện pháp tổ chức quá trình tri giác
cho trẻ [14].
Nguyễn Thi Yến Phương (2005) trong luận án tiến sĩ về đề tài “Các biện pháp

giáo dục thẩm mĩ cho trẻ mẫu giáo lớn (5 – 6 tuổi) thông qua hoạt động tạo hình ở
trường mầm non” cũng đã khẳng định hoạt động tạo hình có vị trí rất quan trọng đối
với sự phát triển nhân cách toàn diện cho trẻ em và nó có ý nghĩa đặc biệt với nhiệm
vụ giáo dục thẩm mĩ [11 – 37-38].
Tác giả Lê Hồng Vân (2008) cũng bàn chung về phương pháp hướng dẫn hoạt
động tạo hình cho trẻ mẫu giáo và việc hướng dẫn hoạt động tạo hình theo các thể loại
[21].
Tác giả Mã Thị Khánh Tú với đề tài “Một số biện pháp phát triển trí tưởng
tượng cho trẻ mẫu giáo thông qua hoạt động nặn” đã đi sâu vào phân tích vai trò của
hoạt động nặn, đồng thời đề xuất các biện pháp để tăng cường hiệu quả của hoạt động
này.
Phạm Thị Mai Chi, Lê Thu Hương và Trần Thị Thanh (2005) khẳng định tích
hợp là bản chất của khoa học giáo dục mầm non và là xu thế của giáo dục mầm non ở
các nước trên thế giới, trong khu vực và ở Việt Nam [1].
Phan Thị Thu Hiền (2007) đã làm rõ cách hiểu tích hợp trong giáo dục mầm non
hiện nay, đồng thời đã chứng minh vì sao cần dạy trẻ mầm non theo cách tích hợp và
đưa ra những khó khăn thường gặp khi dạy học tích hợp [4].
Tác giả Trương Thị Xuân Huệ trong quyển sách “Lý luận dạy học hiện đại – Dạy
học tích hợp trong trường phổ thông và trường mầm non” đã cho thấy cái nhìn toàn
diện về lý luận dạy học hiện đại nói chung cũng như lý luận dạy học tích hợp nói
riêng. Đồng thời cũng nêu rõ vai trò của dạy học tích hợp đối với sự phát triển của trẻ
[6].


11
Năm 2008, Viện chiến lược và chương trình giáo dục đã xuất bản quyển sách
“Tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mầm non theo hướng tích hợp” trong đó nêu lên
vai trò của hoạt động tạo hình trong việc giáo dục toàn diện cho trẻ mầm non, những
đặc điểm phát triển khả năng tạo hình của trẻ mầm non và hướng dẫn tổ chức thực
hiện các hoạt động tạo hình theo hướng tích hợp chủ đề [22].

Hoàng Thị Tuyết (2012) trong bài viết “Đào tạo – Dạy học theo quan điểm tích
hợp: Chúng ta đang ở đâu” cũng đã làm rõ lí thuyết tích hợp và cách tiếp cận tích hợp
trong giáo dục [18].
Nhận thức cảm tính, hoạt động tạo hình,… đã được nghiên cứu rất nhiều nhưng
việc tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ
mẫu giáo 5 – 6 tuổi và việc xây dựng mô hình tích hợp này vẫn chưa được thực hiện.
Điều này thôi thúc chúng tôi nghiên cứu nhằm vạch ra bức tranh sơ đẳng về mô hình
tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu
giáo 5 – 6 tuổi.
1.2. Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu
1.2.1. Nhận thức cảm tính và tri giác
1.2.1.1. Khái niệm nhận thức cảm tính
Nhận thức bắt đầu từ sự tiếp xúc cảm tính với các sự vật hiện tượng trong thế
giới xung quanh, từ cảm giác và tri giác. Nguồn gốc đầu tiên của kiến thức về thế giới
xung quanh là cảm giác. Tri giác là quá tình nhận thức cảm tính phức tạp hơn, phản
ánh tất cả các dấu hiệu của sự vật mà trẻ tiếp xúc và hành động trực tiếp.
Lý luận nhận thức được coi là học thuyết về khả năng nhận thức của con người,
về sự xuất hiện và phát triển của nhận thức, con đường và phương pháp nhận thức…
Đặc trưng nổi bật nhất của hoạt động nhận thức là phản ánh hiện thực khách quan.
Hoạt động này bao gồm nhiều quá trình khác nhau, thể hiện những mức độ phản ánh
hiện thực khách quan khác nhau (cảm giác, tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng) và
mang lại những sản phẩm khác nhau về hiện thực khách quan (hình ảnh, biểu tượng,
khái niệm,…).


12
Theo quan điểm triết học Mac – Lenin, nhận thức được định nghĩa là quá trình
phản ánh biện chứng khách quan vào trong bộ óc của con người, có tính tích cực, năng
động, sáng tạo trên cơ sở thực tiễn.
Theo Từ điển Tâm lý học (Nguyễn Khắc Viện) thì nhận thức (connaissance) là

quá trình hoặc kết quả phản ánh và tái hiện hiện thực vào trong tư duy, nhận biết và
hiểu biết thế giới khách quan. Quá trình ấy đi từ cảm giác đến tri giác, từ tri giác đến
tri thức, diễn ra ở các mức độ: kinh nghiệm hàng ngày về các đồ vật và người khác,
mang tính tự phát, thường hỗn hợp với tình cảm, thành kiến, thiếu hệ thống; khoa học,
các khái niệm được kiến tạo một cách chặt chẽ, có hệ thống với ý thức và phương
pháp và những bước đi của tư duy để chứng nghiệm đúng sai. Ngày nay, đa số cho
nhận thức là một quá trình tiếp cận, tiến gần đến chân lý nhưng không bao giờ ngừng
lại ở một trình độ nào vì không bao giờ nắm hết toàn bộ hiện thực, phải thải dần những
cái sai tức không ăn khớp với hiện thực, đi hết bước này sang bước khác [23 – 192].
Theo Nguyễn Quang Uẩn (2000) thì nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của
đời sống tâm lí con người (nhận thức, tình cảm và hành động). Nó quan hệ chặt chẽ
với các mặt kia, nhưng không ngang bằng về nguyên tắc. Nó cũng có quan hệ mật thiết
với các hiện tượng tâm lí khác của con người. Nhận thức là một quá trình. Ở con người
quá trình này thường gắn với mục đích nhất định nên nhận thức của con người là một
hoạt động [19 – 71].
Theo Robert S. Felman: “Nhận thức là quá trình tinh thần bậc cao, qua đó chúng
ta hiểu thế giới, xử lí thông tin, phán đoán, quyết định và chia sẻ hiểu biết với người
khác” [12].
Theo Nicky Hayer “Nhận thức là tất cả cách hiểu thông tin tiếp nhận qua các giác
quan của cơ thể” [3].
J. Piaget cho rằng quá trình nhận thức được coi là sự tổng hợp của hai quá trình
trái ngược và bổ sung lẫn nhau: quá trình đồng hóa và quá trình điều ứng. Đứng trước
một sự vật, hiện tượng, để tìm hiểu hay tác động lên nó, con người bước đầu vận dụng
một sơ cấu hành động hoặc tư duy đã có từ bẩm sinh hoặc trải nghiệm trước đó là quá
trình đồng hóa.


13
Cũng có quan điểm cho rằng nhận thức là hoạt động tâm lý của con người hướng
vào đối tượng để nhận biết về nó, tồn tại dưới dạng tri thức.

Tóm lại, nhận thức là quá trình tâm lý, quá trình nhận thức của con người được
nảy sinh từ yêu cầu thực tiễn và lấy thực tiễn làm tiêu chuẩn chân lý. Nó là một hoạt
động tâm lý bởi vì nó thường gắn với mục đích nhất định và được thực hiện bởi một
hệ thống thao tác phù hợp. Thông qua quá trình nhận thức, con người không chỉ dừng
lại ở việc nhận thức thế giới mà còn thực hiện nhiệm vụ lớn lao hơn là cải tạo bản
thân.
Nhận thức cảm tính là giai đoạn đầu sơ đẳng trong toàn bộ hoạt động nhận thức
của con người. Đặc điểm chủ yếu của nhận thức cảm tính là chỉ phản ánh những thuộc
tính bề ngoài, cụ thể của sự vật và hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác
quan của con người. Do đó, nhận thức cảm tính có vai trò rất quan trọng trong việc
thiết lập mối quan hệ tâm lí của cơ thể với môi trường, định hướng và điều chỉnh hoạt
động của con người trong môi trường đó và là điều kiện để xây nên đời sống tâm lí của
con người) [19 – 72].
Tuy nhận thức cảm tính là giai đoạn đầu sơ đẳng trong toàn bộ hoạt động nhận
thức của con người nhưng nó giữ vai trò không kém phần quan trọng. Nhận thức cảm
tính gồm cảm giác và tri giác. Trong đó, cảm giác là hình thức định hướng đầu tiên của
con người nhưng là hình thức định hướng phổ biến và chủ yếu của con người, là
nguồn cung cấp nguyên liệu để con người tiến hành những quá trình nhận thức cao
hơn, nó cũng là điều kiện quan trọng để đảm bảo trạng thái hoạt động của vỏ não, có
cảm giác hoạt động thần kinh của con người được bình thường. Với tư cách là mức độ
nhận thức cao hơn cảm giác, tri giác có vai trò quan trọng đối với con người, là một
điều kiện quan trọng cho sự định hướng hành vi và hoạt động của con người trong môi
trường sống, nhờ có tri giác mà con người thích nghi với hoàn cảnh. Vì vậy, nếu
không có nhận thức cảm tính thì các quá trình khác của con người sẽ không thể diễn
ra, con người sẽ rơi vào trạng thái bệnh tật, không nhận thức được thế giới xung
quanh.


14
1.2.1.2. Khái niệm tri giác

Theo Từ điển Tâm lý học của Nguyễn Khắc Viện (1991) thì tri giác (perception)
là kết quả của một quá trình kiến tạo phức tạp. Trong quá trình ấy, sự phối hợp giữa
cảm giác và vận động rất quan trọng. Con người chủ động thăm dò môi trường để tiếp
nhận và xử lí nhiều thông tin, tri giác là một yếu tố giúp vào sự thích nghi. Từ cảm
giác qua một giác quan, rồi nhìn nhận ra một vật thể với các thuộc tính. Sự vật không
đơn giản phản ánh vào các giác quan như một tấm gương, cảm giác qua một quá trình
thống hợp rất nhiều yếu tố, cảm giác khác, ký ức, cảm xúc rồi mới thành tri giác. Như
lúc một đồ vật được cảm nhận qua võng mạc của mắt, bước đầu là một quá trình vật lý
cũng như trong máy ảnh, từ võng mạc những tín hiệu chuyển lên một trung thu thần
kinh dưới vỏ não rồi lên vỏ não: đây là quá trình sinh lý; đến vỏ não lại kết hợp với
nhiều cảm giác và ký ức, cảm xúc thành tri giác, đó là quá trình tâm lý
[23 – 295].
Jean Piaget (1998) thì “một tri giác không phải là sự tổng hợp các cảm giác có
trước, nó được quản lí ở mọi trình độ bởi một trường mà các yếu tố phụ thuộc lẫn
nhau” [7 – 56]. “Một tri giác là một hệ thống các tương quan phụ thuộc lẫn nhau. Dù
là những hình hình học, những trọng lượng, những màu sắc hoặc âm thanh, người ta
luôn có thể thể hiện toàn bộ thành những tương quan mà không phá hoại sự thống nhất
của cái toàn thể với tính cách là như vậy” [7 – 67].
Theo Robert J. Sternberg (1999) thì tri giác xảy ra khi sự vật ở thế giới bên ngoài
mang lại cấu trúc của thông tin về sự vật ấy tác động vào các giác quan của ta, cho ta
hình ảnh của sự vật [13].
Trong tâm lý học Gestalt, tri giác được nhìn nhận là hình thức xuất phát của nhận
thức cảm tính (và nhận thức nói chung), còn cảm giác như sự trừu tượng hóa, như kết
quả của “sự mổ xẻ” tri giác bởi ý thức. Tuy nhiên, đa số các nhà tâm lý học nhìn nhận
cảm giác như hình thức xuất phát của nhận thức, còn tri giác như sự tổng hợp các cảm
giác, sự tổng hợp này hình thành trong quá trình phản ánh tích cực sự vật trọn vẹn tồn
tại khách quan. Trong quá trình phát sinh loài, sự chuyển biến từ cảm giác sang tri giác
được tạo ra bởi sự dịch chuyển của các cơ thể sống từ đời sống trong môi trường

15
không phân tách đồ vật (môi trường đồng chất) sang cuộc sống trong môi trường phân
tách đồ vật (A.N. Leonchev) [9 – 658].
Các nhà nghiên cứu trên đã vạch ra nhiều định nghĩa về tri giác, có thể nhận thấy
tri giác là một sự phản ánh tổng hòa các thuộc tính của sự vật hiện tượng, là một thành
phần quan trọng của quá trình nhận thức cảm tính và có thứ bậc cao hơn cảm giác.
Tri giác (tiếng anh. perception) - hình ảnh chủ quan về sự vật, hiện tượng và
các quá trình, những cái tác động trực tiếp lên giác quan hoặc hệ thống các giác quan
(cùng nghĩa với các từ «hình ảnh tri giác», «hình ảnh cảm tính»). Là quá trình tâm lý
nhằm hình thành hình ảnh cảm tính. Đôi khi thuật ngữ tri giác chỉ hệ thống hành động
nhằm tìm hiểu đối tượng, cái đang tác động vào các giác quan, tức hoạt động khảo sát
khi quan sát.
Nếu là hình ảnh, thì tri giác là sự phản ánh sự vật, hiện tượng hoặc quá trình
trong thể thống nhất của các thuộc tính của nó, trong tính toàn vẹn khách quan của nó.
Đây là điểm khác biệt của tri giác so với cảm giác - một quá trình phản ánh cảm tính
và trực tiếp, nhưng chỉ phản ánh được những thuộc tính riêng lẻ của sự vật và hiện
tượng [35].
Tri giác là quá trình hình thành hình ảnh chủ quan về một đối tượng trọn vẹn khi
nó tác động trực tiếp lên các cơ quan thụ cảm và nhờ hoạt động tích cực của chủ thể
[36].
Có thể vắn tắt về tri giác như sau: 1) Tri giác là một quá trình phức tạp bao gồm
tổ hợp những cảm giác; 2) Tri giác của con người về thế giới xung quanh bao gồm 4
thao tác: nắm bắt, phân biệt, đồng nhất và nhận biết; 3) Tri giác có hàng loạt các thuộc
tính là tiêu chí để phân biệt với cảm giác (tính trọn vẹn, tính suy ngẫm, tính ổn định,
tính tổng giác…); 4) Tùy vào việc cơ quan cảm thụ nào tham gia tích cực nhất vào quá
trình tri giác, mà người ta chia thành các dạng tri giác sau: tri giác sờ, tri giác nhìn, tri
giác nghe, tri giác ngửi…, [30].
Tri giác trải qua ba bước:
Bước 1: Xác định một nhóm nhất định các dấu hiệu, từng dòng thác thông tin và
kết luận: những dấu hiệu đó thuộc về một đối tượng nhất định (nhận biết);

16
Bước 2: Tìm trong trí nhớ một bộ các dấu hiệu gần gũi với thành phần của cảm
giác (chuẩn cảm giác), sau đó đối chiếu nó với đối tượng đang tri giác.
Bước 3: Cuối cùng, tìm kiếm những dấu hiệu bổ sung của đối tượng, những cái
có thể khẳng định hoặc phủ định tính đúng đắn của tri giác.
Nhận biết - là mắt xích trung tâm của quá trình tri giác, bao gồm bước đầu nhận
diện những dấu hiệu chung của đối tượng, về lâu dài mắt xích này sẽ chuyển hóa thành
sự phản ánh chi tiết hơn.
Nhận lại (nhận ra) - là sự nhận biết một đối tượng quen thuộc đang trong vùng tri
giác tích cực.
Ở dạng phức tạp hơn, nhận lại được xem như là sự tái hiện biểu tượng về các đối
tượng mà chúng không hề có trong trường tri giác hiện tại.
1.2.1.3. Hành động tri giác
Hành động tri giác (perceptual actions) – những đơn vị mang tính cấu trúc cơ bản
của quá trình tri giác nhằm bảo đảm việc xây dựng hình ảnh của đối tượng (hình ảnh
vật chất). Các hành động tri giác hướng tới việc xây dựng hình ảnh tri giác thống nhất,
có thể được thực hiện nhờ những bộ thao tác tri giác khác nhau [37].
Hành động tri giác – đơn vị cấu trúc cơ bản của tri giác. Hành động tri giác liên
quan đến việc xác định có ý thức một khía cạnh cảm tính nào đó của tình huống, và
các dạng xử lý thông tin cảm tính khác nhau dẫn đến việc hình thành hình ảnh về thế
giới vật chất phù hợp với nhiệm vụ của hoạt động. Khái niệm “Hành động tri giác” lần
đầu tiên được A.V. Zaporozhets đưa ra, và được trường phái Zaporozhets nghiên cứu
sấu sắc. Ngày nay, luận điểm xem tri giác là hệ thống các hành động tri giác là một
quan điểm phổ biến trong tâm lý học Nga, và cũng đã trở thành quan điểm của một số
nhà tâm lý học phương tây như J. Piaget, J. Gibson, R. Held, U. Neisser.
Những nghiên cứu về sự phát triển cá thể của quá trình tri giác cho thấy: ban đầu
các hành động tri giác gắn liền với các hành động thực hành bên ngoài của trẻ. Tùy
vào sự phức tạp của hoạt động và những yêu cầu phản ánh thực chất tình huống hoạt

động thì hành động tri giác được tách biệt hẳn ra nhằm xây dựng hình ảnh cảm tính.
Mối liên hệ phát sinh của hành động tri giác với các hành động thực hành bên ngoài
biểu hiện ở tính khai triển và vận động bên ngoài. Trong vận động của bàn tay sờ mó