tổ chức dạy học theo nhóm chương “chất khí” vật lí 10

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Cao Khả

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO NHÓM
CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Cao Khả

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO NHÓM
CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10
Chuyên ngành
Mã số

: Lí luận và Phương pháp dạy học Môn Vật lí
: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. NGÔ DIỆU NGA

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa học và đề tài nghiên cứu này, tác giả đã nhận được sự quan tâm và giúp
đỡ rất lớn từ quí Thầy cô, đồng nghiệp và gia đình. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành
của mình đến:
Cô Ngô Diệu Nga – người trực tiếp hướng dẫn về mặt chuyên môn, đã rất tận tình chỉ
dẫn, định hướng và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Quí Thầy cô trong khoa Vật lí trường đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tận
tình giảng dạy, chỉ dẫn tôi trong suốt quá trình học tập tại trường.
Phòng Sau đại học trường đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện,
hỗ trợ việc học tập và nghiên cứu của các học viên.
Ban giám hiệu, các Thầy cô, đồng nghiệp trung tâm giáo dục thường xuyên quận 5 đã
quan tâm, giúp đỡ, tạo mọi điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và
thực hiện đề tài này.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã sát cánh, động viên và giúp đỡ tôi rất
nhiều trong suốt thời gian học tập cũng như thời gian hoàn thành luận văn này.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2013.
Nguyễn Cao Khả

1


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. 1
MỤC LỤC .................................................................................................................... 2
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................. 4
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 5

1. Lí do chọn đề tài ..............................................................................................................5
2. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................................6
3. Giả thuyết khoa học ........................................................................................................7
4. Nhiệm vụ của đề tài ........................................................................................................7
5. Đối tượng nghiên cứu .....................................................................................................7
6. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................................7
7. Phương pháp nghiên cứu ...............................................................................................7
8. Đóng góp của đề tài .........................................................................................................8

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ
PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC THEO HÌNH THỨC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
NHÓM .......................................................................................................................... 9
1.1. Một số vấn đề về phương pháp dạy và học tích cực [4] ...........................................9
1.1.1. Phương pháp dạy và học tích cực ...........................................................................9
1.1.2. Những dấu hiệu đặc trưng của dạy và học tích cực ..............................................10
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực. .......................................10
1.1.4. Điều kiện đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực ........................11
1.1.5. Sự khác nhau giữa dạy học thụ động và dạy học tích cực ....................................12
1.1.6. Học tập tích cực mang tính hình thức và học tập tích cực thật sự ........................16
1.2. Tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh ........17
1.2.1. Tính tích cực của học sinh trong học tập ..............................................................17
1.2.2. Phát triển tư duy của học sinh ...............................................................................20
1.2.3. Tính tự lực của học sinh trong học tập ..................................................................23
1.3. Tổ chức dạy học theo nhóm ......................................................................................25
1.3.1. Khái niệm dạy học theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm (gọi tắt là Dạy học
theo nhóm) .......................................................................................................................25
1.3.2. Nguyên tắc cần thực hiện khi tổ chức hoạt động nhóm ........................................26
1.3.3. Tổ chức dạy học Vật lí bằng hình thức dạy học theo nhóm..................................27
1.3.4. Qui trình tổ chức dạy học theo nhóm ....................................................................38
1.4. Thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể ....................................47

2


1.4.1. Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng từng đơn vị kiến thức ..........48
1.4.2. Diễn đạt mục tiêu dạy học kiến thức cụ thể ..........................................................48
1.4.3. Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể .....................48
1.5. Tình hình dạy và học chương “Chất khí” ...............................................................49
1.5.1. Mục đích điều tra...................................................................................................49
1.5.2. Phương pháp điều tra ............................................................................................50
1.5.3. Kết quả điều tra .....................................................................................................50
1.6. Kết luận chương 1 ......................................................................................................52

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
THUỘC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 THEO HƯỚNG TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG NHÓM .............................................................................................. 53
2.1. Tìm hiểu chương "Chất khí" vật lí 10. ....................................................................53
2.1.1. Cấu trúc nội dung chương "Chất khí". ..................................................................53
2.1.2. Mục tiêu của chương “Chất khí” Vật Lí 10 ..........................................................54
2.2. Thiết kế tiến trình dạy học chương “Chất khí” Vật lí 10 ......................................55
2.2.1. Bài học 1: Cấu tạo chất – Thuyết động học phân tử chất khí. ..............................56
2.2.2. Bài học 2: Ba định luật chất khí. ...........................................................................61
2.2.3. Bài học 3: Phương trình trạng thái khí lí tưởng. ...................................................72
2.2.4. Bài học 4: Ôn tập chương V ..................................................................................80
2.3. Kết luận chương 2 ......................................................................................................84

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................ 85
3.1. Mục đích, đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm ...............................85
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................................85
3.1.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ...........................................................................85
3.1.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ......................................................................85

3.1.4. Thời điểm thực nghiệm sư phạm ..........................................................................86
3.1.5. Những chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm...........................................................86
3.2. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm. ...........................................86
3.2.1. Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm. ............................................86
3.2.2. Phân tích diễn biến thực nghiệm sư phạm. ...........................................................88
3.2.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm.............................................................................103
3.3. Kết luận chương 3 ....................................................................................................107

KẾT LUẬN CHUNG VÀ ĐỀ XUẤT..................................................................... 108
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 110
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 113
3


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

Viết tắt
GV

Giáo viên

HS

Học sinh

SGK

Sách giáo khoa
Statistical Package for Social Sciences

SPSS

(Phần mềm phục vụ thống kê)

4


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong những thập kỷ gần đây, nền kinh tế nước ta phát triển mạnh mẽ với nhiều thành
tựu to lớn, cùng với đó là sự phát triển với tốc độ chóng mặt của khoa học - kỹ thuật. Sự
phát triển này tác động đến mọi mặt của đời sống xã hội, nên một đòi hỏi vô cùng cấp thiết
được đặt ra, đó là phát triển con người phù hợp với thời đại mới này. Và giáo dục nói chung
và dạy học Vật lí nói riêng có vai trò hết sức quan trọng trong việc thực hiện những yêu cầu
này.
Để thực hiện những yêu cầu đó, ngành Giáo Dục – Đào tạo phải có những đổi mới căn
bản, mạnh mẽ, đồng bộ về mọi mặt, một trong những đổi mới đó là đổi mới về phương pháp
giảng dạy. Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII (12/1996) nhấn mạnh: “Đổi mới mạnh mẽ
phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư
duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến và phương pháp
hiện đại vào quá trình dạy học. Đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho
học sinh”. Điều 5.2, Luật Giáo dục (sửa đổi) nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam
(2007): “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của
người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học
tập và ý chí vươn lên”. Chương trình Giáo dục phổ thông ban hành theo quyết định số
16/2006/QĐ- BGD&ĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã
nêu: “Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc
trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện từng lớp học; bồi dưỡng cho học
sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng vào thực tiễn; tác

động đến tình cảm đem lại niềm vui; hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”. Cốt lõi
của của việc đổi mới phương pháp dạy học được nêu trong luật giáo dục, các nghị quyết, chỉ
thị trên đây là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Điều đó có nghĩa là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực
học tập của người học nhằm giúp học sinh chủ động, sáng tạo, rèn luyện kỹ năng và thói
quen tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau
trong học tập và thực tế.
Từ những hướng dẫn về đổi mới phương pháp dạy học ở trên, trong những năm gần
đây, ngành giáo dục nước ta đã có những đổi mới sâu rộng về nhiều mặt mà trọng tâm là đổi
5


mới về phương pháp dạy học. Nhiều phương pháp dạy học tích cực đã được đưa ra áp dụng
trong giảng dạy ở tất cả các cấp học, bậc học. Dạy học theo nhóm là một trong những hình
thức dạy học như thế. Thông qua hoạt động nhóm, người học không những tiếp thu các kiến
thức và kỹ năng liên quan đến bài học một cách tích cực, chủ động, sáng tạo mà còn được
rèn luyện và phát triển các kỹ năng xã hội như làm việc theo nhóm, giao tiếp, thuyết trình,
ra quyết định, giải quyết mâu thuẫn,…
Hình thức dạy học này đã được áp dụng ở nhiều nước trên thế giới nhưng ở Việt Nam
chỉ mới được nghiên cứu bước đầu, chưa được áp dụng phổ biến. Gần đây, một số tác giả đã
nghiên cứu về các hướng tổ chức dạy học theo nhóm sao cho phù hợp với chương trình và
điều kiện cơ sở trường học hiện nay. Chẳng hạn như:
• Luận văn thạc sĩ của Hồ Thị Hồng với đề tài “Tổ chức sinh viên học tập theo nhóm
trong dạy học phần tĩnh điện – chương trình Vật lí đại cương của trường Cao đẳng
Công nghệ”
• Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Mỹ Linh với đề tài “Tích cực hóa hoạt động học
tập của học sinh thông qua việc tổ chức dạy học nhóm với các nội dung vận dụng
thực tế”
• Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Thùy Trang với đề tài “Phát huy tính tích cực, tự
lực của học sinh trong dạy học các chủ đề Vật lí tự chọn thông qua hoạt động nhóm”

• Luận văn thạc sĩ của Tô Thị Hồng với đề tài “Tổ chức dạy học theo nhóm một số kiến
thức thuộc phần quang hình học – Vật lí 11 nâng cao”.
Ngoài ra, một số bài báo và luận văn thạc sĩ của các phân môn khác cũng nghiên cứu về vấn
đề này. Tuy nhiên, những công trình này chưa nghiên cứu việc tổ chức hoạt động nhóm ở
nhiều chủ đề Vật lí phổ thông khác. Vì vậy, việc nghiên cứu vấn đề này vẫn rất cần được
quan tâm. Xuất phát từ những yêu cầu trên, tôi đã chọn đề tài “TỔ CHỨC DẠY HỌC
THEO NHÓM CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 ” làm đề tài nghiên cứu.

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thiết kế các phương án dạy học theo hướng tổ chức hoạt động nhóm một
số kiến thức thuộc chương "Chất khí" Vật lí 10 nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và kĩ
năng làm việc theo nhóm của học sinh.

6


3. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được tiến trình dạy học theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm một số
kiến thức thuộc chương "Chất khí" Vật lí 10 phù hợp với mục tiêu dạy học và nội dung kiến
thức thì sẽ phát huy được tính tích cực, tự lực và kĩ năng làm việc theo nhóm của học sinh.

4. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở triết học, tâm lí học và giáo dục về tính tích cực, tự lực của học sinh.
- Nghiên cứu cơ sở triết học, tâm lí học và giáo dục học của tổ chức dạy học theo nhóm.
- Nghiên cứu vấn đề đổi mới PPDH và các PPDH tích cực.
- Nghiên cứu hình thức tổ chức dạy học theo nhóm:
+ Cơ sở lí luận.
+ Tiến trình tổ chức dạy học theo nhóm.
- Nghiên cứu cấu trúc, nội dung chương "Chất khí" Vật lí 10.
- Thiết kế các tiến trình tổ chức dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc chương " Chất

khí" Vật lí 10.
- Thực nghiệm sư phạm để xác định tính hiệu quả và tính khả thi của hình thức tổ chức dạy
học theo nhóm một số kiến thức thuộc chương "Chất khí" Vật lí 10.

5. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu là quá trình dạy học các kiến thức vật lí phổ thông theo hướng
tổ chức hoạt động nhóm.

6. Phạm vi nghiên cứu
Do điều kiện khách quan lẫn chủ quan nên trong phạm vi đề tài này, chúng tôi chỉ
nghiên cứu việc thiết kế các phương án dạy học theo hướng tổ chức hoạt động nhóm ở
chương "Chất khí" Vật lí 10.
Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT thuộc Tp Hồ Chí Minh.

7. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận:
• Nghiên cứu các văn bản, văn kiện của Đảng, Nhà nước, các chỉ thị và thông tư của
Bộ giáo dục và Đào tạo.
• Nghiên cứu lí luận dạy học, tâm lí học, cơ sở lí luận về đổi mới PPDH.
7


• Nghiên cứu cơ sở lí luận về hình thức tổ chức hoạt động nhóm.
• Nghiên cứu chương trình, nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu
tham khảo của chương "Chất khí " Vật lí 10.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Phương pháp điều tra
+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Phương pháp thống kê toán học

8. Đóng góp của đề tài
Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ là nguồn tài liệu bổ sung cho việc nghiên cứu và sử
dụng hiệu quả của việc dạy học theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học Vật lí
nói riêng và dạy học ở trường THPT nói chung.

8


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT
KẾ PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC THEO HÌNH THỨC TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG NHÓM
1.1. Một số vấn đề về phương pháp dạy và học tích cực [4]
1.1.1. Phương pháp dạy và học tích cực
Thuật ngữ “Phương pháp dạy và học tích cực” được dùng để chỉ những phương pháp
giáo dục/dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
Phương pháp dạy và học tích cực đề cập đến các hoạt động dạy và học nhằm tích cực
hóa hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của người học. Trong đó, các hoạt động
học tập được tổ chức, được định hướng bởi GV, người học không thụ động, chờ đợi mà tự
lực, tích cực tham gia vào quá trình tìm kiếm, khám phá, phát hiện kiến thức, vận dụng kiến
thức để giải quyết vấn đề trong thực tiễn, qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển
năng lực sáng tạo.
Trong dạy và học tích cực, hoạt động học tập được thực hiện trên cơ sở hợp tác và
giao tiếp ở mức độ cao. Phương pháp dạy và học tích cực không phải là một phương pháp
dạy học cụ thể, mà là một khái niệm, bao gồm nhiều phương pháp, hình thức, kĩ thuật cụ thể
khác nhau nhằm tích cực hóa, tăng cường sự tham gia của người học, tạo điều kiện cho
người học phát triển tối đa khả năng học tập, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
Phương pháp dạy và học tích cực đem lại cho người học hứng thú, niềm vui trong học
tập, nó phù hợp với đặc tính ưa thích hoạt động của trẻ em. Việc học đối với HS khi đã trở
thành niềm hạnh phúc sẽ giúp các em tự khẳng định mình và nuôi dưỡng lòng khát khao
sáng tạo. Như vậy, dạy và học tích cực nhấn mạnh đến tính tích cực hoạt động của người

học và tính nhân văn của giáo dục.
Bản chất của dạy và học tích cực là:
- Khai thác động lực học tập ở người học để phát triển chính họ.
- Coi trọng lợi ích, nhu cầu của cá nhân để chuẩn bị tốt nhất cho họ thích ứng với đời
sống xã hội.
Trong dạy và học tích cực, mối quan hệ giữa GV với HS và giữa HS với HS có thể được thể
hiện qua sơ đồ:

9


Hình 1.1.Sơ đồ mối quan hệ giữa GV và HS trong dạy và học tích cực
Giáo viên
Tác động qua lại trong môi
trường học tập an toàn
Học sinh

Học sinh

Trong bối cảnh của thời kì đổi mới, giáo dục cần phải phát triển để đáp ứng nhu cầu
của xã hội, các nhà nghiên cứu đã đưa ra các tiêu chí quan trọng trong đổi mới phương pháp
dạy học như sau:
- Tiêu chí hàng đầu của việc dạy và học là dạy cách học;
- Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ là tính chủ động của người học;
- Công cụ cần khai thác triệt để là công nghệ thông tin và đa phương tiện.
1.1.2. Những dấu hiệu đặc trưng của dạy và học tích cực
Mục đích của dạy và học tích cực là nhằm phát triển ở người học năng lực sáng tạo,
năng lực giải quyết vấn đề, do đó đề cao vai trò của người học: học bằng hoạt động, thông
qua hoạt động của chính người học, để chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng lực và những
phẩm chất của người lao động. GV giữ vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ, tạo

điều kiện tốt cho HS có thể thực hiện các hoạt động học tập một cách hiệu quả.
Các dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy và học tích cực có thể là:
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của HS và chú trọng rèn luyện phương
pháp tự học.
- Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác.
- Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của HS, nhu cầu và lợi ích xã hội.
- Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi.
- Kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò.
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực.
Đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực (dạy học tích cực) chính là phát
huy được tính tích cực nhận thức của HS. Nói cách khác là “Dạy học lấy hoạt động của
người học làm trung tâm”

10


Trong dạy học tích cực, dưới sự thiết kế, tổ chức, định hướng của GV, người học được
tham gia vào quá trình hoạt động học tập từ khâu phát hiện vấn đề, tìm giải pháp cho vấn đề
đặt ra, thực hiện giải pháp và rút ra kết luận. Quá trình đó giúp người học lĩnh hội nội dung
học tập đồng thời phát triển năng lực sáng tạo.
Đối mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực có nghĩa là hoạt động học tập
phải được thực hiện trên cơ sở kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động hợp tác, trong
mối quan hệ tương tác giữa thầy trò, trò – trò trong môi trường học tập thân thiện, an toàn.
Trong dạy học tích cực, HS là chủ thể hoạt động, GV đóng vai trò người tổ chức hướng dẫn,
đòi hỏi GV phải có kiến thức sâu, rộng, có kĩ năng sư phạm, đặc biệt phải có tình cảm nghề
nghiệp thì việc đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực mới đạt hiệu quả.
Hoạt động của GV và HS trong dạy học tích cực được thể hiện ở sơ đồ sau:
Hình1.2. Sơ đồ vai trò của người dạy và người học trong dạy và học tích cực
Người dạy

Người học

Định hướng/Hướng dẫn

Nghiên cứu tìm tòi

Tổ chức

Thực hiện

Trọng tài, cố vấn, kết luận,

Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

kiểm tra
Trong hệ thống các phương pháp dạy học không có phương pháp nào là phương pháp
hoàn toàn thụ động và phương pháp hoàn toàn tích cực. Đổi mới phương pháp dạy học
không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà vấn đề là ở chỗ GV sử dụng các
phương pháp dạy học như thế nào để phát huy tính tích cực sáng tạo của HS. Điều đó đòi
hỏi GV phải có năng lực chuyên môn, năng động sáng tạo trong việc vận dụng linh hoạt các
phương pháp dạy học một cách phù hợp có hiệu quả. Tuy nhiên, cho dù là lựa chọn phương
pháp dạy học nào thì vẫn phải tạo điều kiện cho người học được khám phá, chủ động sáng
tạo trong việc tìm kiếm kiến thức, giải quyết vấn đề, gắn kiến thức và thực tiễn…
1.1.4. Điều kiện đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực
Đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực đòi hỏi người dạy phải biết kế
thừa, phát huy những ưu điểm, khắc phục nhược điểm của các phương pháp dạy học truyền
11


thống, cập nhật các phương pháp dạy học hiện đại sao cho phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện

dạy học của nhà trường, của địa phương.
 Các điều kiện để thực hiện dạy học tích cực:
- Nâng cao trình độ, năng lực sư phạm của đội ngũ GV/ giảng viên sư phạm.
- Điều chỉnh chương trình và SGK cho phù hợp với thực tế giáo dục, điều kiện hoàn
cảnh địa phương.
- Đảm bảo có đủ đồ dùng dạy học tối thiểu, trang thiết bị và cơ sở vật chất theo quy
định của Bộ Giáo dục – Đào tạo.
- Đổi mới kiểm tra đánh giá.
- Nâng cao trình độ, năng lực quản lí của đội ngũ cán bộ quản lí, đổi mới công tác chỉ
đạo quản lí các cấp.
Như vậy, nói đến điều kiện đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực, cần
nhấn mạnh đến vai trò của GV, có thể nói GV là yếu tố quyết định chất lượng giáo dục.
 Yêu cầu đối với GV trong dạy và học tích cực:
Trách nhiệm – lương tâm của người thầy:
- Có thái độ tích cực, thân thiện với HS.
- Có nhạy cảm sư phạm.
- Linh hoạt, sáng tạo trong vận dụng các phương pháp dạy học, tổ chức các hoạt động
dạy học đảm bảo sự tương tác giữa người dạy và người học, giữa người học và người học.
Đáp ứng sự đa dạng của dạy và học tích cực
- Hiểu rõ bản chất của dạy và học tích cực.
- Có năng lực chuyên môn vững vàng.
- Có thái độ coi trọng sự khác biệt của người học và có khả năng tổ chức các hoạt động
dạy học đáp ứng khả năng/năng lực của người học.
1.1.5. Sự khác nhau giữa dạy học thụ động và dạy học tích cực
Học thụ động và học tích cực được phân biệt dựa vào cách thức hướng dẫn của GV và
mức độ tích cực học tập của HS trong quá trình dạy học.
HỌC THỤ ĐỘNG

HỌC TÍCH CỰC

- Hướng dẫn của GV mang tính áp đặt

- Hướng dẫn của GV mang tính định

- HS ít tích cực

hướng
- HS tích cực và tự lực hơn

12


Dạy học thụ động là sự truyền thụ một chiều mang tính thông báo đồng loạt, GV là
chủ thể của hoạt động, là người truyền đạt “mang” kiến thức, “đổ” kiến thức cho người học.
Phương tiện dạy học là bảng, phấn, cách dạy phổ biến là “đọc” – “chép”. Người học lĩnh hội
kiến thức một cách thụ động, một chiều. Phương pháp dạy học này kèm theo cách đánh giá
với yêu cầu ghi nhớ, tái hiện lại, nhắc lại kiến thức nhận được từ GV. Điều đó dẫn người
học đến cách học phù hợp là học thuộc lòng, học “vẹt”, học đối phó, học để thi….GV giữ
vai trò độc quyền trong đánh giá, do đó người học ít có cơ hội phát triển, thể hiện năng lực
sáng tạo của mình.
Dạy và học tích cực, là sự tương tác đa chiều giữa người dạy và người học, giữa người
học và người học trong môi trường học tập an toàn. Người học là chủ thể của hoạt động,
được tạo điều kiện để chủ động khám phá, tìm kiếm kiến thức thông qua tình huống, những
nhiệm vụ thực tiễn cụ thể, đa dạng sinh động. Thay cho học thiên về lí thuyết, người học
được trải nghiệm, khám phá kiến thức qua hành động, học qua “làm”, kiến thức sẽ được
khắc sâu và bền vững. GV là người định hướng, tổ chức và là trọng tài trong các hoạt động
thảo luận, đồng thời là người đưa ra các kết luận và đánh giá trên cơ sở tự đánh giá lẫn nhau
của người học. Mối quan hệ tương tác này là động lực cho sự chủ động và tích cực của
người học, người học được phép sáng tạo, phát hiện cái mới, được thể hiện chính kiến và
chia sẻ kinh nghiệm trong mối quan hệ hợp tác thân thiện. Đồng thời cả người dạy và người

học đều có cơ hội nhìn nhận lại chính mình để điều chỉnh cách dạy, cách học cho phù hợp,
thúc đẩy kết quả dạy học ngày càng tốt hơn.
Bảng 1.1. Bảng so sánh dạy học thụ động và dạy học tích cực
Dạy và học thụ động

Dạy và học tích cực

1. Quan

- Học là quá trình tiếp thu và lĩnh

- Học là quá trình tìm tòi, khám

niệm về

hội, qua đó hình thành kiến thức,

phá, phát hiện, xử lí thông tin,

quá trình

kĩ năng, tư tưởng, tình cảm.

tựhình thành hiểu biết, năng lực,
phẩm chất thông qua hoạt động

dạy học

học tập, dưới sự hướng dẫn của
GV.

- Dạy là quá trình truyền đạt, - Dạy là quá trình tổ chức và điều
chuyển tải nội dung đã được khiển các hoạt động nhận thức của

2. Bản

quiđịnh trong chương trình, SGK.

HS để đạt mục tiêu dạy học.

- GV truyền thụ tri thức

- Học tập bằng hoạt động nhận
13


chất

thức của người học.

dạy

- GV là trung tâm, đóng vai trò - HS là trung tâm, GV tổ chức và

học

chủ động, quyết định.

điều khiển các hoạt động.

- Quan tâm đến sản phẩm cuối - Quan tâm đến quá trình học như

thế nào, khai thác động lực của

cùng của quá trình dạy học

học tập, gắn việc học với nhu cầu,
lợi ích cá nhân người học.
3. Vai trò

- GV: Nắm quyền lực tri thức. - GV: Tổ chức, chỉ đạo, hướng

của GV

Truyền thụ tri thức, chứng minh dẫn, định hướng, kiểm tra hoạt

và HS

chân lí của kiến thức trong SGK động nhận thức, kết luận,chốt lại
và của GV.

kiến thức.

- HS: Thụ động theo dõi, ghi nhớ,

- HS: Hoạt động nhằm chiếm lĩnh

thừa hành, bắt chước.

kiến thức, tìm hiểu và giải quyết
nhiệm vụ học tập.

- Chuẩn bị cho HS vào đời và tiếp

4. Mục
tiêu

- Chuẩn bị cho HS sớm thích ứng
với đời sống xã hội, hòa nhập và

dạy tục học lên.

góp phần phát triển cộng đồng.

học
- Chú trọng đến việc hình thành

- Chú trọng hình thành các năng

kiến thức cho HS.

lực nhận thức, năng lực hoạt
động, năng lực tự học, các kĩ
năng giải quyết vấn đề.
- Tôn trọng lợi ích, nhu cầu, năng
lực của HS.

5. Nội

- Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ

- Không chỉ quan tâm đến kiến

dung dạy năng, kĩ xảo.

thức lí thuyết. Chú trọng kĩ năng

học

thực hành vận dụng kiến thức,
năng lực phát hiện và giải quyết
các vấnđề của thực tiễn.
- Nhiều kiến thức đã học ít được

- Gắn vốn hiểu biết, kinh nghiệm

dùng đến trong cuộc sống hàng

và nhu cầu của HS với tình huống

ngày.

thực tế, những vấn đề HS quan
tâm.
14


6. Phương - Các phương pháp giảng dạy chủ - Các phương pháp dạy học theo
pháp dạy yếu theo lối truyền thụ một chiều, hướng phát huy tính tích cực, tự
áp đặt.

học.

giác, chủ động, sáng tạo của HS.

- Các phương pháp thực hành - Các phương pháp tích cực như
thường

được

dùng

kiểm tìm tòi, điều tra, giải quyết vấn

để

nghiệm lại những gì đã học.

đề; dạy học theo nhóm... qua đó

- Dạy học mang tính thông báo HS tự lực nắm tri thức mới, đồng
đồng loạt, yêu cầu cả lớp cùng thời được rèn luyện về phương
thực hiện như nhau, ít quan tâm pháp tự học, tìm tòi nghiên cứu.
đến dạy học phân hóa trình độ của - Thực hiện dạy học phân hóa
theo trình độ năng lực, thiên

HS.

hướng và nhịp độ học tập của HS,
tạothuận lợi cho sự bộc lộ và phát
triển tiềm năng của mỗi HS, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm

vui, hứng thú học tập.
7.
thức,

Hình - Chủ yếu dạy học toàn lớp, GV - Học cá nhân, đôi bạn, học theo
tổ đối diện với cả lớp.

nhóm,...

chức dạy - Thường cố định trong không - Địa điểm học tập cơ động linh
hoạt. Học ở lớp, ở phòng thí

gian của lớp học.

học.

nghiệm, ở hiện trường, trong thực
tế, viện bảo tàng, cơ sở sản xuất.
- Bàn ghế thường cố định, không - Thường dùng bàn ghế cá nhân,
thay đổi.

có thể linh hoạt thay đổi cách bố
trí phù hợp với các hoạt động học
tập.

8.Phương
tiện
học.

- Được sử dụng chủ yếu để minh

- Được sử dụng như nguồn thông

dạy họa, kiểm nghiệm những nội dung tin dẫn HSđến kiến thức mới.
trong SGK hoặc những lời nói của - Quan tâm vận dụng các phương
tiện dạy học hiện đại để HS hoàn

GV.

thành nhiệm vụ học tập theo tiến
độ phù hợp với năng lực.
15


9. Đánh

- Thường đánh giá theo nội dung - Thường đánh giá theo mục tiêu

Giá.

dạy học, khả năng ghi nhớ và tái bài học, đánh giá kết quả học tập
theo chuẩn kiến thức, kĩ năng và

hiện kiến thức là chính.

- Thường đánh giá sau khi học năng lực của người học.
hoặc sau quá trình dạy học một - Thường đánh giá ngay trong quá
nội dung. GV đánh giá kết quả trình học.HS tự giác chịu trách
học tập của HS.

nhiệm về kết quả học tậpcủa

- GV thường đánh giá thông qua

mình, được tham gia tự đánh giá

điểm số.

và đánh giá lẫn nhau.
- GV đánh giá thường xuyên
nhằm điều chỉnh quá trình DH.
GV hướng dẫn cho HS tự phát
triển năng lực tự đánh giá để tự
điều chỉnh cách học, khuyến
khích cách học thông minh sáng
tạo, biết giải quyết các vấn đề nảy
sinh trong tình huống thực tế.

1.1.6. Học tập tích cực mang tính hình thức và học tập tích cực thật sự
Trong thực tế dạy học hiện nay, nhiều GV đã có gắng tạo điều kiện để HS tích cực học
tập, được nói nhiều hơn, được làm việc nhiều hơn. Tuy nhiên, nếu đánh giá một cách
nghiêm túc thì phần lớn mới chỉ là những biểu hiện tích cực mang tính hình thức bên ngoài.
HS đã tích cực thực hiện nhiệm vụ theo sự điều khiển của GV, nhưng chưa chủ động và
thiếu sự sáng tạo, còn mang tính rập khuôn, máy móc. Học tập như vậy là học tập tích cực
mang tính hình thức. Học tập tích cực thực sự thể hiện ở mức độ tham gia, tích cực chủ
động và sáng tạo của người học trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập.
Bảng 1.2. Bảng so sánh biểu hiện của học tập tích cực hình thức và biểu hiện của học tập
tích cực thực sự
Biểu hiện của học tập tích cực hình

Biểu hiện của học tập tích cực thực sự

thức

1. HS giơ tay phát biểu, nhưng theo 1. HS hăng hái trả lời các câu hỏi của
16


phong trào. Khi yêu cầu trả lời thì im GV và bổ sung câu trả lời cỉa bạn, chỉ ra
lặng hoặc tìm sự giúp đỡ, hoặc trả lời những chỗ được, chưa được và nêu lí do,
không đúng nội dung câu hỏi.

nguyên nhân chưa được. Có thể trả lời

Ví dụ: Sau khi giao nhiệm vụ, GV yêu chưa hoàn toàn đúng nhưng thể hiện sự
cầu HS thảo luận trong một phút hoặc tổ tích cực tham gia hoạt động.
trưởng được giao nhiệm vụ làm nhóm
trưởng trong tất cả mọi hoạt động…
2. Tham gia các hoạt động, nhưng ít tư 2. HS thích thú tham gia vào các hoạt
duy, động não.

động: Suy nghĩ, trao đổi, thảo luận, thực
hành, thao tác với đồ dùng học tập để
lĩnh hội kiến thức.

3. Thiếu tập trung vào các nội dung 3. Tập trung chú ý vào vấn đề đang học,
trong giờ học, ít hứng thú với nhiệm vụ kiên trì hoàn thành nhiệm vụ được giao.
được giao.
4. Ít đặt câu hỏi với GV và với bạn về 4. Hay hỏi bạn và GV về nội dung bài
nội dung học.

học.

5. Chỉ một số thành viên (nhóm trưởng, 5. Trao đổi cùng nhau, có sự phân công
thư kí) làm việc, các thành viên khác cụ thể cho mọi thành viên tham gia thực
không làm việc, thường ngồi chơi, xem, sự vào các hoạt động, ý kiến cá nhân
quan sát bạn làm.

được tôn trọng và đi đến thống nhất ý
kiến.

6. Kết quả học tập chưa cao, thiếu tính 6. Học sâu, thoải mãi, tính độc lập cao,
chủ động, phụ thuộc nhiều vào GV

không chờ đợi, lệ thuộc vào sự giúp đỡ
của GV.

1.2. Tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh
1.2.1. Tính tích cực của học sinh trong học tập
1.2.1.1. Các biểu hiện của tính tích cực của học sinh trong học tập
Theo PGS.TSKH Thái Duy Tuyên, để giúp GV phát hiện được HS có tích cực hay
không, cần dựa vào một số dấu hiệu sau đây:
- Các em có chú ý học tập không?

17


- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập không? (thể hiện ở
chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép ...)
- Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?

- Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?
- Có hiểu bài học không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng
không?
- Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không?
- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?
- Tốc độ học tập có nhanh không?
- Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?
- Có sáng tạo trong học tập không?
1.2.1.2. Mức độ tích cực của học sinh
Về mức độ tích cực của HS có thể dựa vào một số dấu hiệu sau:
- Có tự giác học tập không hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài? (gia đình,
bạn bè, xã hội ...)
- Thực hiện nhiệm vụ của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?
- Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?
- Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần?
- Có kiên trì, vượt khó hay không? [36]
1.2.1.3. Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức
Tính tích cực nhận thức của HS tuy nảy sinh trong quá trình học tập nhưng nó lại là hệ
quả của nhiều nguyên nhân: có những nguyên nhân phát sinh lúc học tập, có những nguyên
nhân được hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách.
Nhìn chung, tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào các nhân tố sau đây:
- Hứng thú
- Nhu cầu
- Động cơ
- Năng lực
- Ý chí
- Sức khoẻ
18

- Môi trường
Những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngay, nhưng có những
nhân tố chỉ được hình thành qua một quá trình lâu dài dưới ảnh hưởng của rất nhiều tác
động.
Như vậy, việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS đòi hỏi một kế hoạch lâu dài
và toàn diện khi phối hợp hoạt động gia đình, nhà trường và xã hội.
1.2.1.4. Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức.
Phát huy tính tích cực nhận thức không phải là vấn đề mới. Từ thời cổ đại, các nhà sư
phạm tiền bối như Khổng Tử, Aritstot ... đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc
phát huy tính tích cực, chủ động của HS và đã nói lên nhiều biện pháp phát huy tính tích cực
nhận thức.
J.A.Komenxki – nhà sư phạm lỗi lạc của thế kỉ 17 đã đưa ra những biện pháp dạy học
bắt HS phải tìm tòi, suy nghĩ để tự nắm được bản chất của sự vật, hiện tượng.
J.J.Ruxô cũng cho rằng phải hướng HS tích cực tự giành kiến thức bằng cách tìm hiểu,
khám phá và sáng tạo.
A.Distecvec thì cho rằng người GV tồi là người cung cấp cho học sinh chân lí, người
GV giỏi là người dạy cho họ tìm ra chân lí.
K.D.Usinxki nhấn mạnh tầm quan trọng của việc điều khiển, dẫn dắt HS của thầy giáo.
Trong thế kỉ 20, các nhà giáo đều tìm kiếm con đường tích cực hoá hoạt động dạy học.
Chúng ta thường kể đến tư tưởng của các nhà giáo dục nổi tiếng như B.P.Êxipôp,
M.A.Danilôp, M.N.Xeatkin, I.F.Kharlamôp, L.I.Xamôva (Lên Xô), Okon (Ba Lan), Skinner
(Mĩ)... Ở Việt Nam, các nhà lí luận dạy học cũng đã viết nhiều về tính tích cực nhận thức, tư
tưởng dạy học tích cực đã là một chủ trương quan trọng của ngành giáo dục nước ta.
Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của HS trong giờ lên lớp được phản
ánh tóm tắt như sau:
- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu.
- Nội dung dạy học phải mới, nhưng cái mới ở đây không phải quá xa lạ với HS, cái
mới phải liên hệ và phát triển cái cũ. Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt,
với suy nghĩ hàng ngày, thoả mãn nhu cầu nhận thức của các em.

- Phải dùng các phương pháp dạy học đa dạng: Nêu vấn đề và giải quyết vấn đề, đàm
thoại, thuyết trình...làm việc độc lập và phối hợp chúng với nhau.

19


- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau.
Những vấn đề quan trọng, các hiện tượng then chốt có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất
ngờ.
- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt ở các lớp nhỏ. Dụng cụ trực quan có tác
dụng tốt trong việc kích thích hứng thú của học sinh.
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập thể, tham
quan, làm việc trong phòng thí nghiệm...
- Luyện tập dưới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, vào các tình
huống mới.
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV với HS, động viên, khen
thưởng của thầy cô và bạn bè khi có thành tích tốt.
1.2.2. Phát triển tư duy của học sinh
1.2.2.1. Tư duy.
Tư duy là một quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp những sự vật và hiện tượng
của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất của chúng, những mối quan
hệ khách quan, phổ biến giữa chúng, đồng thời cũng là sự vận dụng sáng tạo những kết luận
khái quát đã thu được vào những dấu hiệu cụ thể, dự đoán được những thuộc tính, hiện
tượng, quan hệ mới.
Tư duy có các đặc điểm sau:
- Tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính.
- Tư duy có tính trừu tượng và khái quát.
- Tư duy có tính gián tiếp.
- Tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ.
- Tư duy chỉ bắt đầu khi con người gặp ‘tình huống có vấn đề”. [29]

1.2.2.2. Các loại tư duy
Có nhiều cách phân biệt tư duy, dự theo những dấu hiệu khác nhau. Trong dạy học Vật
lý, người ta quan tâm đến những loại tư duy chủ yếu dưới đây:
- Tư duy kinh nghiệm.
- Tư duy lí luận.
- Tư duy logic.
- Tư duy Vật lí.
20


1.2.2.3. Các biện pháp phát triển tư duy của học sinh
a. Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của học sinh
Tư duy là quá trình tâm lí diễn ra trong đầu HS. Tư duy chỉ thực sự có hiệu quả khi HS
tự giác mang hết sức mình để thực hiện. Tư duy chỉ thực sự bắt đầu khi trong đầu HS xuất
hiện một câu hỏi mà chưa có lời giải đáp ngay, khi họ gặp phải mâu thuẫn giữa một bên là
nhu cầu, nhiệm vụ nhận thức mới phải giải quyết và một bên là trình độ kiến thức hiện có
không đủ để giải quyết nhiệm vụ đó, cần phải xây dựng kiến thức mới, tìm giải pháp mới.
Lúc đó, HS vừa ở trạng thái tâm lí hơi căng thẳng, vừa hưng phấn khao khát vượt qua được
khó khăn, giải quyết được mâu thuẫn, đạt được một trình độ cao hơn trên con đường nhận
thức. Ta nói rằng HS được đặt vào “tình huống có vấn đề”.
Có thể tạo ra nhu cầu, hứng thú bằng cách kích thích bên ngoài, chẳng hạn: khen
thưởng, sự ngưỡng mộ của bạn bè, gia đình, sự hứa hẹn một tương lai tươi đẹp, thực tế xây
dựng quê hương đất nước... Những sự kích thích này không được thường xuyên, bền vững
và phụ thuộc nhiều vào hoàn cảnh của mỗi HS.
Nhu cầu, hứng thú có thể nảy sinh ngay trong quá trình học tập, nghiên cứu một môn
học, một bài học, nghĩa là từ nội bộ môn học, từ mâu thuẫn nội tại của quá trình nhận thức.
Những tình huống điển hình hay gặp trong dạy học Vật lí là:
- Tình huống phát triển: HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần,
một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải được tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng
sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới.

- Tình huống lựa chọn: HS đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen
thuộc có liên quan đến những kiến thức hay nhiều phương pháp giải quyết đã biết, nhưng
chưa biết chắc chắn có thể dùng kiến thức nào hay phương pháp nào sẽ mang lại kết quả
chắc chắn. HS cần phải lựa chọn, thậm chí còn phải làm thử mới biết được cách nào đem lại
kết quả như mong muốn.
- Tình huống bế tắc: HS đứng trước một hiện tượng vẫn thường thấy nhưng không
hiểu vì sao, vẫn coi như một điều bí mật của tự nhiên. Bây giờ, HS được giao nhiệm vụ phải
tìm hiểu nguyên nhân, lí giải rõ ràng nhưng chưa biết dựa vào đâu.
- Tình huống ngạc nhiên, bất ngờ: HS đứng trước một hiện tượng xảy ra theo một
chiều hướng trái với suy nghĩ thông thường, do đó kích thích sự tò mò, lôi cuốn sự chú ý
của họ tìm cách lý giải, phải bổ sung hoàn chỉnh hoặc phải thay đổi quan niệm cũ sai lầm
của mình.
21


- Tình huống lạ: HS đứng trước một hiện tượng lạ có những nét đặc biệt lôi cuốn sự
chú ý của họ mà HS chưa thấy bao giờ.
b. Xây dựng một logic nội dung phù hợp với đối tượng học sinh
Vật lí học đưa vào dạy học ở trường phổ thông không phải là Vật lí được trình bày
dưới dạng hiện đại nhất của khoa học, bởi nếu như vậy thì nhiều khi HS không thể hiểu
được. Hơn nữa, ta lại yêu cầu HS phải tự lực hoạt động để xây dựng, để chiếm lĩnh kiến
thức. Bởi vậy, GV phải tìm một con đường thích hợp vừa với trình độ HS để họ có thể làm
được việc ấy. Mặc dù nhiều khi Vật lý trong nhà trường phổ thông đơn giản, dễ hiểu hơn
Vật lí trong khoa học thực sự nhưng không được trái với tinh thần của khoa học hiện đại.
Trong quá trình học lên các lớp trên, kiến thức của HS sẽ được hoàn chỉnh, bổ sung thêm,
tiếp cận ngày càng gần hơn với khoa học Vật lí hiện đại.
Sau khi chọn một yêu cầu thích hợp với một nội dung khoa học, còn cần phải chọn lựa
một con đường hình thành thích hợp. Theo quan điểm hoạt động, dạy học là liên tiếp tổ
chức cho HS tự lực hoạt động để giải quyết vấn đề, qua đó mà chiếm lĩnh kiến thức. Bởi
vậy, GV cần phải phân chia một vấn đề lớn thành một chuỗi những vấn đề nhỏ hơn mà HS

có thể tự lực giải quyết được với sự hướng dẫn cần thiết của GV. Trong chuỗi các vấn đề
nhỏ ấy, có những vấn đề HS có thể vận dụng kiến thức, phương pháp đã biết để giải quyết
và cũng có cả những vấn đề phải đòi hỏi kiến thức mới, phương pháp mới. Công việc này
đòi hỏi người GV một sự sáng tạo chứ không phải chỉ nhắc đi, nhắc lại như trong lối dạy
học giảng giải minh hoạ, truyền thụ một chiều.
c. Rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hành động nhận
thức phổ biến trong học tập Vật lí
Trong quá trình nhận thức Vật lí, HS phải luôn thực hiện các thao tác tay chân, các
thao tác tư duy, các hành động nhận thức. Để cho HS có thể tự lực hoạt động nhận thức có
kết quả và hoạt động với tốc độ ngày càng nhanh thì GV phải luôn luôn có kế hoạch rèn
luyện cho HS. Chính trong quá tình tái tạo các khái niệm, phát hiện các định luật Vật lí, HS
phải thực hiện các thao tác, hành động nhận thức phổ biến đó. Những thao tác tư duy lại
diễn ra trong đầu HS, cho nên GV không thể quan sát được mà uốn nắn trực tiếp. Mặt khác,
HS cũng không thể quan sát được hành động trí tuệ của GV mà bắt chước. Bởi vậy, GV có
thể sử dụng những cơ sở định hướng sau đây để giúp HS có thể tự lực thực hiện những thao
tác tư duy đó:

22


- GV tổ chức quá trình học tập sao cho ở từng giai đoạn, xuất hiện những tình huống
bắt buộc HS phải thực hiện các thao tác tư duy và hành động nhận thức mới có thể giải
quyết được vấn đề và hoàn thành được nhiệm vụ học tập.
- GV đưa ra những câu hỏi để định hướng cho HS tìm những thao tác tư duy hay
phương pháp suy luận, hành động trí tuệ cho thích hợp.
- GV phân tích câu trả lời của HS, chỉ ra chỗ sai của họ trong khi thực hiện các thao
tác tư duy và hướng dẫn cách sửa chữa.
- GV giúp HS khái quát hoá kinh nghiệm thực hiện các suy luận logic dưới dạng
những qui tắc đơn giản
d. Tập dượt để học sinh giải quyết vấn đề nhận thức theo phương pháp nhận thức của Vật lí

Để rèn luyện tư duy Vật lí cho HS thì tốt nhất là tập dượt cho họ giải quyết các nhiệm
vụ nhận thức bằng chính phương pháp của các nhà Vật lí. Việc hiểu và vận dụng được một
phương pháp khoa học là một điều khó khăn hơn cả việc tiếp thu một định luật Vật lí cụ thể.
Việc dạy cho HS phương pháp nhận thức khoa học tách rời khỏi quá trình nghiên cứu môn
học đó là việc làm rất ít hiệu quả. Chính trong quá trình hướng dẫn HS tự lực hoạt động để
tái tạo kiến thức Vật lí, GV làm cho họ hiểu nội dung của các phương pháp Vật lí và sử
dụng các phương pháp này ở những mức độ thích hợp, tuỳ theo trình độ của HS và điều
kiện của nhà trường. Sau một số lần áp dụng các phương pháp nhận thức cụ thể, GV có thể
giúp HS khái quát hoá thành một trình tự các giai đoạn của mỗi phương pháp, dùng làm cơ
sở định hướng tổng quát cho hoạt động nhận thức Vật lí của HS.
Những phương pháp nhận thức chủ yếu hay dùng trong hoạt động nhận thức ở trường
phổ thông là: Phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô hình, phương pháp tương tự
e. Rèn luyện ngôn ngữ Vật lý cho học sinh
Như ta đã biết, ngôn ngữ là hình thức biểu hiện của một tư duy. Mỗi khái niệm Vật lí
được biểu đạt bằng một từ, mỗi định nghĩa, định luật Vật lí được phát biểu bằng một mệnh
đề, mỗi suy luận bao gồm nhiều phán đoán liên tiếp. Tuy kiến thức Vật lí rất đa dạng nhưng
những cách phát biểu các định nghĩa, qui tắc, định luật Vật lí cũng có những hình thức
chung nhất định, GV có thể chú ý rèn luyện cho học sinh quen dần. [29]
1.2.3. Tính tự lực của học sinh trong học tập
1.2.3.1. Khái niệm tính tự lực nhận thức
Tính tự lực nhận thức là một hành động ý chí, thể hiện ở tính mục đích, tính kiên trì,
tinh thần khắc phục khó khăn nhằm thực hiện có kết quả nhiệm vụ học tập.
23