rèn luyện kỹ năng lập luận trong văn nghị luận cho học sinh trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
-------------------------

Hà Thị Mỹ Trinh

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LẬP LUẬN
TRONG VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – Năm 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
-------------------------

Hà Thị Mỹ Trinh

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LẬP LUẬN
TRONG VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: LL&PPDH môn Văn
Mã số: 601410
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THANH BÌNH

Thành phố Hồ Chí Minh – Năm 2012


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này tôi đã nhận được sự quan tâm, giúp đỡ tận
tình từ nhiều phía. Trước hết, tôi xin chân thành cảm ơn TS. TRẦN THANH
BÌNH đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn
thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trong và ngoài Trường Đại học Sư
Phạm TP. HCM đã hết lòng giảng dạy chúng tôi suốt khóa học. Xin cảm ơn
Ban giám hiệu trường ĐH Sư Phạm TP. HCM, phòng Sau đại học, các thầy
cô trong khoa Ngữ văn đã đạo điều kiện tốt nhất để tôi thực hiện luận văn.
Xin cảm ơn Ban giám hiệu và các thầy cô giáo tại các trường THPT
Marie Curie (Q3), THPT Nguyễn Khuyến (Q5), THPT Lương Văn Can
(Q8), TH Thực hành ĐH Sư Phạm (Q5), THPT Thái Bình (Gò Vấp) và
trường THPT Nguyễn Thái Học (tỉnh Khánh Hòa, nơi tôi đang công tác) đã
tạo điều kiện để tôi thực nghiệm khảo sát trong quá trình làm luận văn.
Và cuối cùng, xin cảm ơn gia đình đã luôn động viên, quan tâm và tạo
điều kiện tốt nhất để tôi yên tâm học tập và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ...................................................................................................... 1
Mục lục ........................................................................................................... 2
Danh mục các chữ viết tắt .............................................................................. 4
Danh mục các bảng ........................................................................................ 5
MỞ ĐẦU ........................................................................................................ 6
CHƯƠNG 1: THỰC TRẠNG DẠY – HỌC KỸ NĂNG LẬP LUẬN Ở
TRƯỜNG THPT HIỆN NAY.............................................................................. 17

1.1. Khảo sát thực trạng dạy – học KNLL ở trường THPT hiện nay........... 17
1.2. Thực nghiệm khảo sát và kết quả thu được........................................... 20
1.3. Kết luận về thực trạng dạy – học KNLL ở trường THPT hiện nay ...... 35
CHƯƠNG 2: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ LÝ THUYẾT LẬP LUẬN TRONG
VĂN NGHỊ LUẬN .............................................................................................. 37
2.1. Khái quát về văn nghị luận .................................................................... 37
2.2. Lý thuyết lập luận trong chương trình Làm văn bậc THPT ............. 42
2.3. Nhận xét về lý thuyết lập luận trong chương trình Làm văn hiện nay.. 51
2.4. Lý thuyết lập luận dưới góc độ Ngữ dụng học...................................... 54
2.5. Sự bổ sung của Ngữ dụng học vào việc đổi mới lý thuyết lập luận
trong chương trình Làm văn hiện nay .......................................................... 58
CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LẬP LUẬN TRONG
VĂN NGHỊ LUẬN VÀ THỰC NGHIỆM BƯỚC ĐẦU Ở TRƯỜNG THPT ... 69
3.1. Rèn KNLL qua việc sử dụng hợp lí hệ thống bài tập của SGK trong
các giờ học Làm văn..................................................................................... 69
3.1.1. Vai trò của hệ thống bài tập rèn luyện KNLL trong SGK ............ 69
3.1.2. Các dạng bài tập rèn luyện KNLL của SGK................................. 70
3.1.3. Tình hình sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện KNLL của SGK .... 77
3.1.4. Biện pháp sử dụng hiệu quả hệ thống bài tập rèn luyện KNLL
của SGK .................................................................................................. 78


3.2. Rèn KNLL qua việc xây dựng hệ thống bài tập bổ sung ...................... 80
3.2.1. Sự cần thiết của việc xây dựng hệ thống bài tập bổ sung ............. 80
3.2.2. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập bổ sung ............................ 82
3.2.3. Hệ thống bài tập bổ sung rèn luyện KNLL cho HS THPT ........... 83
3.3. Rèn KNLL qua các hoạt động khác (ngoài phân môn Làm văn) ....... 105
3.3.1. Rèn KNLL qua việc tích hợp với các giờ Đọc – hiểu văn bản
nghị luận và giờ Tiếng Việt................................................................... 106
3.3.2. Rèn KNLL qua việc tổ chức các hoạt động ngoại khoá ............. 111

3.3.3. Rèn KNLL qua việc theo dõi quá trình tự học của HS ............... 116
3.4. Thực nghiệm bước đầu ở trường THPT .............................................. 116
KẾT LUẬN ................................................................................................ 125
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ .......................................... 127
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 128
PHỤ LỤC ................................................................................................... 137


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GV

Giáo viên

HS

Học sinh

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

KNLL

Kỹ năng lập luận

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

NLXH

Nghị luận xã hội

NLVH

Nghị luận văn học

N

Tổng số bài làm

n1

Số bài làm đạt yêu cầu

n2

Số bài làm không đạt yêu cầu

n

Số bài làm (mắc lỗi về lập luận)

%

Tỉ lệ phần trăm

T

Thời điểm đánh giá

T1

Trước khi thực nghiệm

T2

Sau khi thực nghiệm


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1

Kết quả bài làm đạt và không đạt yêu cầu

Bảng 1.2

Kết quả các loại lỗi về lập luận

Bảng 1.3

Về chương trình Làm văn nghị luận ở trường THPT

Bảng 1.4

Về tình hình giảng dạy KNLL của GV hiện nay

Bảng 1.5

Về tình hình học tập và rèn luyện KNLL của HS THPT hiện nay
(Khảo sát GV)

Bảng 1.6

Về tình hình học tập và rèn luyện KNLL của HS THPT hiện nay
(Khảo sát HS)

Bảng 1.7

Về năng lực lập luận của HS THPT hiện nay

Bảng 2.1

Các thao tác lập luận trong chương trình Làm văn bậc THPT

Bảng 2.2

Những kiểu quan hệ logic trong lập luận nhân - quả

Bảng 2.3

Các dạng câu hỏi trong lập luận vấn đáp

Bảng 2.4

Hệ thống lí lẽ của lập luận

Bảng 3.1

Kết quả bài làm đạt và không đạt yêu cầu

Bảng 3.2

Tổng hợp kết quả bài làm trước và sau khi thực nghiệm

Bảng 3.3

Kết quả các loại lỗi về lập luận

Bảng 3.4

Tổng hợp kết quả các loại lỗi về lập luận trước và sau khi thực
nghiệm


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Văn nghị luận là loại văn được đặc trưng bởi tính lập luận, giúp
người viết bộc lộ chủ kiến của mình bằng “chiến lược trình bày” sao cho các
ý tưởng – luận điểm về một vấn đề nào đó trong văn chương hoặc trong cuộc
sống được chặt chẽ, thuyết phục. Tuy nhiên, trong thực tế làm văn của học
sinh (HS) hiện nay, lỗi về lập luận vẫn là một loại lỗi thường gặp nhất và kỹ

năng lập luận (KNLL) vẫn là kỹ năng yếu nhất của HS. Nguyên nhân thì có
nhiều nhưng trước hết là do nội dung chương trình và do cách dạy của giáo
viên (GV) còn có chỗ chưa thật sự hợp lý và khoa học.
1.2. Dạy KNLL trong văn nghị luận là dạy cho HS cách lập luận ở mức
độ cao hơn các loại văn khác: HS vừa phải biết lựa chọn ý tưởng, biết suy
luận đúng hướng vừa phải biết diễn đạt ngôn từ mang tính thẩm mỹ - biểu
cảm… Để đạt được trình độ này, trước hết các em phải được luyện tập và
thực hành về lập luận ở mức độ đơn giản hơn, thường xuyên hơn, đó là lập
luận trong giao tiếp thực tiễn hàng ngày. Rất tiếc là lâu nay, trong dạy học
làm văn ở phổ thông, GV thường chỉ quan tâm truyền giảng những khái niệm,
quy tắc khô khan, trừu tượng, ít chú ý đến hoạt động thực hành. Nếu có thì
cũng chưa chú trọng đến khả năng ứng dụng thực tiễn, chưa tuân theo nguyên
tắc hệ thống khi luyện tập (đi từ dễ đến khó) phù hợp với năng lực của HS.
1.3. Thực nghiệm khảo sát ở trường Trung học phổ thông (THPT) cũng
cho thấy:
- So với các kiểu văn bản khác, văn nghị luận chiếm phần lớn thời
lượng chương trình, đóng vai trò chủ đạo trong tất cả kì thi quan trọng, nhưng
tình trạng dạy học kiểu bài này còn hết sức qua loa, chiếu lệ.
- Lý thuyết về KNLL trong chương trình Làm văn hiện nay vẫn còn
một số hạn chế; từ lý thuyết đến thực hành là một khoảng cách khá xa; HS


chưa có ý thức rèn luyện KNLL, mà GV cũng chưa có những biện pháp cụ
thể để theo dõi, nhắc nhở quá trình rèn luyện của các em.
- Hệ thống bài tập rèn luyện KNLL của sách giáo khoa (SGK) còn ít và
chỉ mới dừng lại ở những dạng chung chung, trong khi đó, đối tượng HS lại
rất đa dạng với trình độ và năng lực khác nhau. Muốn rèn luyện KNLL cho
HS, cần thiết phải xây dựng một hệ thống bài tập phong phú với quy trình rèn
luyện cụ thể hơn.
1.4. Trong Ngữ dụng học, lý thuyết lập luận đã được các nhà ngôn ngữ

học xem xét khá kĩ ở nhiều phương diện: vai trò của lập luận, cấu trúc một lập
luận, cách tổ chức một lập luận, cách sử dụng các tác tử - kết tử lập luận,
v.v… Vậy mà cho đến nay, lý thuyết đó vẫn chưa được thể hiện cụ thể ở phân
môn Làm văn trên cả hai phương diện lý thuyết cũng như thực hành. Điều này
thôi thúc tác giả luận văn nghiên cứu những tài liệu về lý thuyết lập luận, làm
cơ sở để xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện KNLL trong văn nghị luận cho
HS THPT, bổ sung những vấn đề mà lâu nay vẫn còn thiếu sót trong dạy học
KNLL nhằm nâng cao chất lượng dạy học Làm văn ở trường THPT hiện nay.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Văn nghị luận là một thể loại có truyền thống lâu đời. Với lập luận
chặt chẽ và sắc sảo, văn nghị luận đã có giá trị và tác dụng hết sức to lớn
trong trường kì lịch sử dựng nước và giữ nước. Chẳng hạn: Chiếu dời đô
(1010) của Lý Công Uẩn (Lý Thái Tổ), Hịch tướng sĩ (1285) của Trần Quốc
Tuấn, Bình Ngô đại cáo (1428) của Nguyễn Trãi, Tuyên ngôn độc lập (1945)
của Hồ Chí Minh, v.v… Vì vậy, trong nhà trường phổ thông, tất cả những tài
liệu dạy - học phân môn Làm văn đều chú trọng đến kiểu bài làm văn nghị
luận.
Trước cải cách giáo dục, Văn học – Tiếng Việt – Làm văn được tách
thành ba phân môn riêng biệt, mỗi phân môn ứng với một bộ sách riêng. Phân
môn Làm văn bao gồm sách giáo khoa (SGK), sách giáo viên (SGV) và sách


Dàn bài Làm văn. Chương trình Làm văn bậc THPT lúc bấy tập trung chủ
yếu vào kiểu bài văn nghị luận và rèn cho HS những kỹ năng tạo lập văn bản
nghị luận nói chung. Chẳng hạn:
- Làm văn 10 do Trần Thanh Đạm chủ biên (2000) trình bày những vấn
đề Đại cương về văn nghị luận, Cách làm bài văn nghị luận, Nghị luận xã
hội, Nghị luận văn học, Tóm tắt văn bản nghị luận.
- Làm văn 11 do Phan Trọng Luận chủ biên (2000) giúp HS biết Cách
triển khai và trình bày ý trong đoạn văn, bài văn nghị luận; Phân tích nhân

vật trong tác phẩm tự sự; Phân tích tâm trạng trong thơ trữ tình; và Bình
giảng văn học.
- Làm văn 12 do Trần Đình Sử chủ biên (2000) tập trung rèn luyện cho
HS những kỹ năng làm văn nghị luận như: Lập ý và lập dàn bài trong văn
nghị luận; Lập luận trong văn nghị luận; Mở bài, kết bài và chuyển đoạn
trong văn nghị luận; Chọn và trình bày dẫn chứng trong văn nghị luận; Hành
văn trong văn nghị luận; Kỹ năng làm bài phân tích văn học, Bình giảng văn
học, Bình luận văn học và Bình luận xã hội.
Sau cải cách giáo dục, ba phân môn Văn học – Tiếng Việt – Làm văn
lại được viết chung trong một bộ sách (có tên là sách Ngữ văn) theo quan
điểm tích hợp. SGK và SGV Ngữ văn từ lớp 10 đến lớp 12 (ở cả hai ban cơ
bản và nâng cao) đều do Phan Trọng Luận tổng chủ biên (2006, 2007, 2008).
Trong bộ sách này, phân môn Làm văn tập trung vào ba loại văn bản: tự sự,
thuyết minh và nghị luận trên cơ sở kế thừa và phát huy những kỹ năng mà
HS đã được học ở bậc Trung học cơ sở (THCS).
So với chương trình trước cải cách thì chương trình sau cải cách có sự
chú ý nhiều hơn đến việc rèn luyện KNLL trong văn nghị luận cho HS, từ
kiến thức khái quát về lập luận trong văn nghị luận đến các thao tác lập luận
cụ thể được sử dụng trong văn nghị luận. Tuy nhiên, những kiến thức này
cũng chỉ mới dừng lại ở khái niệm và cách lập luận một cách chung chung,


chưa đưa ra những dấu hiệu ngôn ngữ cụ thể giúp HS rèn luyện và phát triển
KNLL.
2.2. Ngoài những tài liệu dạy học trong nhà trường phổ thông thì những
công trình nghiên cứu, những tài liệu tham khảo ở phân môn Làm văn cũng
khá phong phú, có thể kể như: Làm văn (2 tập) của Đình Cao – Lê A (1991),
Làm văn (Giáo trình đào tạo GV THCS và hệ cao đẳng Sư phạm) của Lê A –
Nguyễn Trí (2001), Rèn luyện kỹ năng làm văn của Bảo Quyến (2003), Làm
văn nghị luận: lý thuyết và thực hành của Hà Thúc Hoan (2006), Tài liệu bồi

dưỡng GV của Bộ giáo dục và đào tạo (2006), Làm văn của nhóm tác giả Đỗ
Ngọc Thống – Nguyễn Thanh Thi – Phạm Minh Diệu (2007), v.v… Những
công trình nghiên cứu này ít nhiều đã có sự quan tâm đến tầm quan trọng của
KNLL, cũng như việc rèn luyện KNLL trong văn nghị luận cho HS THPT.
Cụ thể là:
- Đình Cao – Lê A, trong Làm văn (tập 1), đã dành chương IV để viết
về KNLL. Ở chương này, tác giả nêu lên bốn vấn đề: I. Tầm quan trọng của
lập luận, II. KNLL, III. Một số phương pháp lập luận thường dùng trong văn
nghị luận, IV. Những điểm cần lưu ý khi lập luận. Tương ứng với Làm văn
(tập 1) trình bày lý thuyết thì trong cuốn Làm văn (tập 2) tác giả đã xây dựng
hệ thống bài tập thực hành (chương IV với tiêu đề: Rèn luyện KNLL và trình
bày dẫn chứng).
- Lê A – Nguyễn Trí (2001), trong Làm văn (Giáo trình đào tạo GV
THCS và hệ cao đẳng Sư phạm) cũng đã chú ý đến cách xây dựng lập luận
như một phương pháp làm bài văn nghị luận. Theo PGS. Lê A, có bốn bước
để xây dựng lập luận là: xác định kết luận của lập luận, xây dựng luận cứ cho
lập luận, sử dụng các phương tiện liên kết lập luận và cách luận chứng.
- Còn nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống – Nguyễn Thanh Thi – Phạm Minh
Diệu (2007), trong Làm văn, khi trình bày những vấn đề xung quanh kiểu bài
văn nghị luận, đã lưu ý đến bốn đặc điểm của văn nghị luận: 1. Các thao tác


lập luận và sự kết hợp của chúng trong văn bản nghị luận; 2. Luận điểm của
bài văn nghị luận; 3. Lập luận trong bài văn nghị luận và 4. Ngôn ngữ của
văn bản nghị luận.
Tuy nhiên, những công trình nghiên cứu trên đây phần lớn nghiêng về
trình bày lý thuyết, rất ít công trình đi sâu xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện
KNLL cho HS. Cuốn Làm văn (tập 2) của Đình Cao – Lê A tuy có chú ý đến
bài tập nhưng những dạng bài tập này còn rất chung chung, số lượng bài tập
còn rất ít (chỉ 10 bài) và chưa chú ý đến các dạng bài tập cụ thể nhằm rèn

luyện KNLL cho HS. Vì vậy, trên thực tế thì cho đến nay, HS vẫn chưa có
được một hệ thống bài tập đa dạng, phong phú, phù hợp với năng lực nhằm
giúp các em rèn luyện và phát huy KNLL, vốn là một kỹ năng rất quan trọng
của văn nghị luận, quyết định đến sự hay – dở, thành – bại của một bài văn.
2.3. Ở góc độ Ngữ dụng học, lý thuyết lập luận lại được xem xét khá kĩ.
Ngay từ thời cổ đại, từ thế kỉ thứ V trước công nguyên, sự lập luận đã được
chú ý nghiên cứu. Buổi đầu, sự lập luận được coi là một lĩnh vực thuộc phạm
vi thuật hùng biện – một “nghệ thuật nói năng”. Nó được trình bày trong Tu
từ học (Rhetoric) của Aristote. Tiếp sau đó, sự lập luận cũng được trình bày
trong các phép suy luận logic, trong thuật ngụy biện hay trong những cuộc
nghị luận, tranh cãi ở tòa án.
Nửa sau thế kỉ XX, lý thuyết lập luận được quan tâm trở lại. Mở đầu
cho thời kì này là “Khảo luận về sự lập luận – Tu từ học mới” của Perelman
và Olbrechts – Tyteca (1958). Trong số những công trình mở đầu cho giai
đoạn trở lại này, có công trình của S. Toulmin (1958); sau đó là Grize (1982).
Nhưng công trình của hai tác giả Pháp J. Anscombre và O. Ducrot (1983) đã
đưa ra một kiến giải mới, căn bản và độc đáo về lý thuyết lập luận trong ngôn
ngữ học. Hướng nghiên cứu này đã gặt hái được nhiều kết quả thú vị, bất ngờ
và hiện nay được nhiều người quan tâm, đó là bản chất ngữ dụng của lập luận.
Năm 1985, Trung tâm châu Âu về nghiên cứu lập luận (Centre européen pour


l’Étude de l’Argumentation) đã được thành lập và đã tổ chức những hội thảo
chuyên về lập luận.
Ở Việt Nam, trong cuốn Ngữ dụng học, tập 1 (1998), GS. TS Nguyễn
Đức Dân đã phát thảo những nét căn bản nhất về lý thuyết lập luận nói chung
và sự lập luận trong ngôn ngữ tự nhiên nói riêng, đặc biệt là chú ý tới các tín
hiệu ngôn ngữ trong sự lập luận. GS. TS Đỗ Hữu Châu, trong cuốn Đại cương
ngôn ngữ học, tập 2 (Ngữ dụng học) (2006), cũng dành riêng một chương
(chương IV) để trình bày về lý thuyết lập luận: Lập luận là gì, Bản chất ngữ

dụng của lập luận, Lập luận và một hành động ở lời nói, Đặc tính của quan
hệ lập luận, Lẽ thường (topos) cơ sở của lập luận, Việc xác lập các lẽ thường,
v.v…
Những thành quả nghiên cứu trên đây của Ngữ dụng học thật sự có
đóng góp rất to lớn cho bộ môn Ngữ văn, trong đó có phân môn Làm văn và
đặc biệt là việc rèn luyện KNLL cho HS. Song, cho đến nay, vẫn chưa có
công trình nghiên cứu nào đi sâu thiết lập và cụ thể hóa mối quan hệ này. Vấn
đề rèn luyện KNLL cho HS THPT từ góc độ Ngữ dụng học vẫn còn để ngỏ,
con đường nghiên cứu vẫn còn thiếu những dấu chân đi.
2.4. Như vậy, qua những khảo sát ban đầu về các tài liệu dạy học cũng
như các công trình nghiên cứu, chúng tôi rút ra một số nhận xét sau đây:
- Thứ nhất: mặc dù văn nghị luận có lịch sử lâu đời và có vai trò rất
quan trọng trong đời sống, nhưng nếu chỉ tính riêng những bài nghiên cứu,
những tài liệu dạy học liên quan đến vấn đề rèn luyện KNLL trong văn nghị
luận thì lại không phong phú.
- Thứ hai: KNLL trong văn nghị luận là một kỹ năng rất cơ bản, quan
trọng đối với HS. Song, do nhiều nguyên nhân, kiến thức về lý thuyết và thực
hành kỹ năng này chỉ mới được trình bày một cách chung chung, chưa chỉ ra
được bản chất của lập luận và những dấu hiệu hình thức giúp HS rèn luyện


KNLL một cách dễ dàng hơn. Hệ thống bài tập rèn luyện KNLL vẫn còn hạn
chế, chưa chú ý đến sự đa dạng và phù hợp với từng đối tượng HS.
- Thứ ba: cho đến nay, chưa có công trình nghiên cứu nào thiết lập
được mối quan hệ chặt chẽ giữa lý thuyết lập luận của Ngữ dụng học với lập
luận trong văn nghị luận (thuộc phân môn Làm văn), dẫn đến những thiếu sót
trong dạy học kỹ năng này ở trường THPT, làm cho chất lượng bài làm văn
nghị luận của HS chưa cao và hiệu quả của việc dạy - học Làm văn vẫn còn
thấp.
Vì vậy, hướng nghiên cứu của luận văn là tìm hiểu những vấn đề về lý

thuyết lập luận dưới góc độ Ngữ dụng học nhằm bổ sung, hoàn thiện lý thuyết
về KNLL trong văn nghị luận; đồng thời xây dựng hệ thống bài tập bổ sung
nhằm rèn luyện và phát triển KNLL cho HS THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Khảo sát thực trạng dạy và học KNLL ở trường THPT hiện nay qua
việc kiểm tra, đánh giá chất lượng bài văn nghị luận của HS kết hợp với việc
thu thập ý kiến của GV và HS về tình hình dạy – học KNLL ở trường THPT
hiện nay; xử lí số liệu, rút ra kết luận về thực trạng, đồng thời chỉ ra nguyên
nhân và hướng giải quyết.
- Mô tả khái quát những vấn đề xung quanh lý thuyết về KNLL trong
văn nghị luận ở phân môn Làm văn, và lý thuyết lập luận dưới góc độ Ngữ
dụng học trên cơ sở phân tích, tổng hợp và so sánh những kiến thức đó với
nhau.
- Dựa vào các kết quả có được từ hai bước trên, luận văn sẽ đề xuất
những biện pháp cụ thể nhằm rèn luyện KNLL trong văn nghị luận cho HS
THPT.
- Tiến hành thực nghiệm, lấy ý kiến của GV và HS để kiểm tra hiệu quả
của những biện pháp mà luận văn đã đề xuất.
4. Đối tượng nghiên cứu


- Các công trình nghiên cứu có liên quan tới dạy - học Làm văn nói
chung, vấn đề lập luận trong văn nghị luận nói riêng và các vấn đề xung
quanh lý thuyết lập luận của Ngữ dụng học.
- Luận văn cũng tập trung khảo sát và nghiên cứu những bài làm văn
nghị luận của HS để tìm ra những lỗi về lập luận mà các em thường mắc phải
trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận; nghiên cứu tình hình dạy và học
KNLL ở trường THPT hiện nay bằng cách khảo sát lấy ý kiến của GV và HS.
5. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn chỉ xem xét các văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ

văn bậc THPT. Để viết được bài văn nghị luận có chất lượng, HS cần phải rèn
luyện nhiều kỹ năng, nhưng luận văn chỉ tập trung vào KNLL. Muốn vậy,
luận văn phải dựa trên cơ sở lý luận vững chắc của bộ môn và các khoa học
liên ngành. Rèn luyện KNLL trong văn nghị luận cần xuất phát từ những căn
cứ khoa học, tránh kinh nghiệm chủ nghĩa, suy diễn chủ quan và phù hợp với
mục tiêu cần đạt của chương trình Làm văn ở trường THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài này, chúng tôi đã sử dụng phối hợp những phương
pháp nghiên cứu sau:
6.1. Phương pháp điều tra xã hội học
Chúng tôi đã thực hiện phương pháp này bằng cách khảo sát chất lượng
bài làm văn của HS và phát phiếu thăm dò ý kiến của GV – HS về tình hình
dạy – học KNLL ở trường THPT hiện nay. Thống kê, xử lí các số liệu thu
được làm cơ sở để rút ra những nhận xét đúng đắn, khách quan về thực trạng
dạy – học KNLL cũng như năng lực lập luận của HS THPT hiện nay. Từ đó
đề xuất những hướng rèn luyện và phát triển KNLL cho HS.
6.2. Phương pháp hệ thống
Phương pháp này cho phép chúng tôi xem xét KNLL một cách toàn
diện từ góc độ lý thuyết đến thực hành luyện tập, từ các thao tác lập luận đến


mối quan hệ của các thao tác và sự vận dụng kết hợp các thao tác đó trong bài
văn nghị luận.
Phương pháp này còn thể hiện trong luận văn ở việc xây dựng các dạng
bài tập rèn luyện KNLL từ các cấp độ: lập luận trong câu, lập luận trong đoạn
và lập luận trong cả bài văn nghị luận.
Phương pháp này cũng giúp chúng tôi xem xét chất lượng bài văn nghị
luận của HS trong mối quan hệ gắn bó chặt chẽ với hiệu quả dạy học của các
giờ lý thuyết, thực hành KNLL (trên lớp) và quá trình tự rèn luyện (ở nhà) của
HS.

6.3. Phương pháp phân tích – tổng hợp
Chúng tôi dùng phương pháp này để phân tích – tổng hợp những đóng
góp của các công trình nghiên cứu từ trước đến nay trong dạy học Làm văn
nói chung và dạy học KNLL nói riêng, từ đó tìm ra những ưu điểm và hạn
chế.
Phương pháp này còn được dùng để phân tích – tổng hợp những số liệu
thu thập được trong quá trình khảo sát, thực nghiệm nhằm đưa ra những kết
luận đúng đắn, khách quan về thực tế dạy học KNLL và những biện pháp mà
luận văn đề xuất.
6.4. Phương pháp so sánh – đối chiếu
Phương pháp này được dùng để:
- So sánh – đối chiếu ý kiến của GV và HS ở phần khảo sát thực trạng
dạy học KNLL để có cái nhìn khách quan, toàn diện về thực trạng dạy – học
KNLL ở trường THPT hiện nay.
- So sánh – đối chiếu lý thuyết lập luận ở phân môn Làm văn với lý
thuyết lập luận dưới góc độ Ngữ dụng học, đưa ra những nhận xét về nhưng
ưu điểm và hạn chế của lý thuyết lập luận ở phân môn Làm văn, từ đó đề xuất
hướng bổ sung và hoàn thiện KNLL trên cả hai phương diện: lý thuyết và
thực hành.


- So sánh – đối chiếu chất lượng bài làm của HS trước và sau khi ứng
dụng những biện pháp rèn luyện KNLL mà luận văn đề xuất.
6.5. Phương pháp thực nghiệm
Chúng tôi đã tiến hành phương pháp này bằng cách cho HS thực hành
một số bài tập mà luận văn đề xuất nhằm rèn luyện KNLL. Sau đó cho HS
làm bài tập kiểm tra, chấm bài và đánh giá chất lượng bài làm của HS nhằm
kiểm tra tính hiệu quả, khả thi của hệ thống bài tập mà luận văn đã đề xuất.
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
7.1. Ý nghĩa khoa học

- Trên cơ sở phân tích những hạn chế trong hệ thống lý thuyết về
KNLL của SGK Ngữ văn hiện nay, luận văn đưa ra một hướng nhìn mới
trong việc rèn luyện và phát triển năng lực lập luận của HS từ góc độ Ngữ
dụng học.
- Một lần nữa, nhấn mạnh tính thực hành của phân môn Làm văn và
quan điểm tích hợp ba phân môn Văn học – Tiếng Việt – Làm văn trong dạy –
học Ngữ văn ở trường THPT.
7.2. Ý nghĩa thực tiễn
- Giúp GV và HS nhận thức đầy đủ về tầm quan trọng của việc dạy học
và rèn luyện KNLL trong văn nghị luận ở trường THPT, từ đó có ý thức đổi
mới các hoạt động dạy và học, đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Làm văn hiện nay.
- Cung cấp cho GV và HS những kiến thức bổ ích trong quá trình dạy
và học KNLL, giúp GV nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ và giúp HS
làm bài văn nghị luận với chất lượng cao hơn.
- Là tư liệu tham khảo cho sinh viên Ngữ văn trong quá trình học tập ở
trường ĐH Sư phạm; là cơ hội để tác giả luận văn có thể tìm hiểu, nghiên cứu
và trau dồi chuyên môn nghiệp vụ của mình.
8. Cấu trúc của luận văn


Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn được chia thành 3 chương:
Chương 1 trình bày thực trạng dạy – học KNLL ở trường THPT hiện
nay
Chương 2 trình bày một số vấn đề xung quanh lý thuyết lập luận trong
văn nghị luận. Ở chương này, luận văn nhấn mạnh đến hai vấn đề:
- Thứ nhất, lý thuyết lập luận trong chương trình Làm văn bậc THPT và
những nhận xét về ưu điểm cũng như hạn chế của lý thuyết này.
- Thứ hai, những kiến thức cơ bản của lý thuyết lập luận dưới góc độ
Ngữ dụng học và Sự bổ sung của Ngữ dụng học vào việc đổi mới lý thuyết

lập luận trong chương trình Làm văn bậc THPT.
Chương 3 trình bày những biện pháp rèn luyện KNLL trong văn nghị
luận và thực nghiệm bước đầu ở trường THPT. Ở chương này, tác giả luận
văn đề cập đến nhiều biện pháp, nhưng trọng tâm là ở việc xây dựng hệ thống
bài tập rèn luyện KNLL cho HS trên cơ sở lý thuyết lập luận đã trình bày ở
chương 2.


CHƯƠNG 1: THỰC TRẠNG DẠY – HỌC KỸ NĂNG
LẬP LUẬN Ở TRƯỜNG THPT HIỆN NAY
1.1. Khảo sát thực trạng dạy – học KNLL ở trường THPT hiện nay
Phương pháp giảng dạy là một bộ môn phục vụ đắc lực cho những
người làm công tác giáo dục ở các cấp, những đề tài về phương pháp dạy học
bộ môn Ngữ văn phải là những đề tài gắn liền với thực tiễn và xuất phát từ cơ
sở thực tiễn nhằm góp phần thiết thực vào công cuộc đổi mới phương pháp
dạy học bộ môn. Ở luận văn “Rèn luyện KNLL trong văn nghị luận cho HS
THPT”, chúng tôi xác định chương “Thực trạng dạy – học KNLL trong văn
nghị luận ở trường THPT” là một trong các chương quan trọng, là cơ sở vững
chắc giúp chúng tôi đưa ra những biện pháp giải quyết vấn đề một cách khả
thi nhất. Vì vậy, chúng tôi hết sức thận trọng trong quá trình khảo sát, thu
thập và xử lí số liệu, đảm bảo tính khoa học, chuẩn xác, phản ánh trung thực
và toàn diện thực trạng dạy – học KNLL ở trường THPT hiện nay.
Xuất phát từ tinh thần trên, chúng tôi đã xây dựng phần khảo sát thực
trạng dạy – học KNLL với những nội dung sau đây:
1.1.1. Mục đích khảo sát: Thông qua các phép đo để xác định thực
trạng dạy – học KNLL và năng lực lập luận của HS ở trường THPT hiện nay.
1.1.2. Đối tượng khảo sát: HS khối lớp 10 THPT. Sở dĩ chúng tôi
chọn đối tượng HS lớp 10 để tiến hành khảo sát vì những lí do sau:
Thứ nhất, lớp 10 là lớp chuyển tiếp từ bậc THCS sang bậc THPT, ở
chương trình Làm văn bậc THCS, các em đã được học những kiến thức và kỹ

năng cơ bản nhất để tạo lập văn bản nghị luận. Chọn lớp 10, chúng tôi muốn
khảo sát hiệu quả của quá trình dạy – học phân môn Làm văn, nhất là tình
hình dạy – học KNLL ở trường THCS để kịp thời đưa ra những biện pháp
thiết thực nhằm rèn luyện kỹ năng này cho HS.
Thứ hai, muốn nâng cao KNLL trong văn nghị luận cho HS, chúng ta
cần phải tiến hành các biện pháp rèn luyện trong một thời gian dài, có quá


trình, thường xuyên và liên tục. Việc khảo sát tình hình dạy – học cũng như
năng lực lập luận ở đối tượng lớp 10 là điều kiện tốt để chúng ta nhìn nhận
được thực tế dạy – học và năng lực lập luận của các em, từ đó kịp thời chấn
chỉnh và rèn luyện trong suốt ba năm học ở trường THPT.
Thứ ba, chương trình Làm văn bậc THPT hiện nay đã bắt đầu có sự
quan tâm đến việc rèn luyện KNLL cho HS. Từ lớp 10 đến lớp 12 đều có
những bài học về KNLL, nhất là ở lớp 11, chương trình Làm văn tập trung
vào rèn luyện các thao tác lập luận (như phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận)
và việc vận dụng kết hợp các thao tác lập luận cho HS. Vì vậy, ngay từ lớp
10, nếu HS được trang bị những phương pháp học tập và rèn luyện KNLL
môt cách khoa học, hợp lí thì quá trình học tập phân môn Làm văn trong
chương trình THPT sẽ đạt hiệu quả cao hơn.
1.1.3. Phạm vi khảo sát
Để có cái nhìn bao quát, chính xác và khách quan, chúng tôi tiến hành
khảo sát tại các trường THPT trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh và địa bàn
tỉnh Khánh Hòa (nơi tác giả luận văn trực tiếp giảng dạy) với mẫu khảo sát đa
dạng là: HS lớp 10 ở những trình độ khác nhau từ giỏi, khá đến trung bình,
yếu, kém.
1.1.4. Cách thức khảo sát
Chúng tôi tiến hành hai phép đo như sau:
1.1.4.1. Phép đo 1: Khảo sát chất lượng bài làm của HS
Cho một đề văn nghị luận và yêu cầu HS làm bài trong thời gian 90

phút. GV xây dựng đáp án và biểu điểm, sau đó chấm bài và thống kê kết quả
thu được.
1.1.4.2. Phép đo 2: Khảo sát ý kiến của GV và HS
Xây dựng các phiếu khảo sát để thăm dò ý kiến của GV và HS về tình
hình dạy - học KNLL trong văn nghị luận ở trường THPT hiện nay, sau đó


lập bảng thống kê kết quả thu được. Nội dung khảo sát xoay quanh các vấn
đề:
- Chương trình Làm văn nghị luận ở trường THPT
- Tình hình giảng dạy KNLL của GV ở trường THPT
- Tình hình học tập và rèn luyện KNLL của HS THPT
- Năng lực lâp luận của HS THPT hiện nay
- Những đề xuất của GV và HS để nâng cao hiệu quả dạy – học KNLL
1.1.5. Tiêu chí đánh giá
Để xác định được thực trạng dạy – học KNLL và năng lực lập luận của
HS THPT, trong quá trình thực nghiệm khảo sát, chúng tôi áp dụng ba tiêu
chí đánh giá sau đây:
1.1.5.1. Đánh giá kết quả bài làm của HS
Một bài làm văn được đánh giá là đạt yêu cầu về lập luận, trước hết
phải đảm bảo yêu cầu chung của một bài văn nghị luận:
Mở bài: Giới thiệu vấn đề cần nghị luận, gây được hứng thú và lôi
cuốn sự chú ý của người đọc.
Thân bài: Triển khai đầy đủ các ý lớn (luận điểm chính), các ý nhỏ
(luận điểm phụ) để làm sáng tỏ vấn đề. Tuỳ theo yêu cầu cụ thể của đề bài,
HS sử dụng các thao tác: giải thích, chứng minh, phân tích, bình luận, v.v…
cần thiết để làm rõ vấn đề, thuyết phục người đọc.
Kết bài: Kết thúc vấn đề. HS rút ra kết luận, đánh giá chung về vấn đề,
có thể liên hệ, vận dụng vào cuộc sống,… [91, 91]
Ngoài yêu cầu chung, tất nhiên một bài làm văn nghị luận đạt yêu cầu

về lập luận phải đảm bảo ba điều kiện là: luận điểm rõ ràng, luận cứ chính
xác, luận chứng lôgic. Nói cách khác, một bài làm văn nghị luận đạt yêu cầu
về lập luận thì không được mắc những lỗi cơ bản về lập luận.
1.1.5.2. Đánh giá các lỗi về lập luận


Trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận, HS thường mắc phải những
lỗi về lập luận như sau:
 Luận điểm không rõ ràng:
 Diễn đạt lan man, không nêu được ý kiến nhất định hoặc đánh
giá của mình về vấn đề đặt ra.
 Diễn đạt thiếu mạch lạc nên không làm rõ được nội dung ý
kiến.
 Luận cứ không chính xác:
 Dẫn chứng thực tế không đúng
 Số liệu không trung thực
 Trích dẫn thơ văn sai
 Luận chứng thiếu logic:
 Luận điểm và luận cứ không phù hợp nhau
 Luận cứ không đầy đủ
 Sắp xếp các luận cứ lộn xộn
[1, 174]
Tóm lại, hai tiêu chí đánh giá được trình bày trên đây (kết hợp với
những số liệu thu thập được trong quá trình thăm dò ý kiến của GV và HS)
chính là thước đo giúp chúng tôi xác định được thực trạng dạy - học KNLL ở
trường THPT hiện nay.
1.2. Thực nghiệm khảo sát và kết quả thu được
Chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực tế dạy - học KNLL đối với HS
khối lớp 10 tại các trường THPT trên đại bàn TP. HCM gồm: Trường THPT
Marie Curie (Q3), Trường THPT Nguyễn Khuyến (Q5), Trường THPT

Lương Văn Can (Q8), Trường TH Thực hành ĐH Sư Phạm, THPT Thái Bình
(Gò Vấp) và trường THPT Nguyễn Thái Học (tỉnh Khánh Hoà_ nơi tác giả
luận văn trực tiếp công tác giảng dạy).
Quá trình khảo sát được tiến hành cụ thể như sau:


1.2.1. Phép đo 1: Khảo sát chất lượng bài làm của HS
Tổng số HS tham gia là 440 em. Thời gian tiến hành khảo sát là tháng 3
năm 2011. Bài làm văn mà chúng tôi khảo sát là Bài viết số 7 theo phân phối
chương trình Làm văn lớp 10 (cơ bản) ở trường THPT hiện nay. Đây là bài
làm văn nghị luận đầu tiên trong năm học của HS lớp 10. Mục tiêu cần đạt là
HS phải vận dụng những kiến thức chung về văn nghị luận và các KNLL đã
được học ở THCS và mới được ôn tập ở lớp 10 để viết một bài văn nghị luận
có nội dung sát hợp với thực tế sinh hoạt và học tập ở trường THPT. Vì vậy,
đề bài mà chúng tôi đưa ra là:
Trong thư gửi thầy hiệu trưởng, Tổng thống Mĩ A. Lincoln (1809 –
1865) viết: “Xin thầy hãy dạy cho cháu biết chấp nhận thi rớt còn vinh dự
hơn gian lận khi thi” (Theo Ngữ văn 10, tập 2, NXB Giáo dục, 2006, 35)
Từ ý kiến trên, anh (chị) hãy viết một bài văn trình bày suy nghĩ
của mình về đức tính trung thực trong thi cử và trong cuộc sống.
[Trích Đề thi khối C năm 2009]
1.2.1.1. Yêu cầu cần đạt:
Mở bài: Giới thiệu vấn đề “trung thực trong thi cử và trong cuộc sống”
qua câu nói của Tổng thống Mĩ A. Lincoln. (1 điểm)
Thân bài: Lần lượt triển khai các luận điểm, luận cứ để làm rõ vấn đề:
(1) Giải thích ý kiến của Tổng thống Mĩ A. Lincoln: (2 điểm)
 Về nội dung trực tiếp, lời của A. Lincoln muốn khẳng định: chấp nhận
thi rớt một cách trung thực còn vinh dự hơn thi đỗ nhờ gian dối.
 Về thực chất, ý kiến này đề cập đến đức tính trung thực của con người.
(2) Bàn luận về trung thực trong thi cử và trong cuộc sống

 Trong khi thi: (2 điểm)
 Trung thực là phải làm bài bằng thực lực và chỉ chấp nhận đỗ đạt
bằng thực chất của mình. Còn gian lận là tìm mọi cách để thi đỗ.


 Người trung thực phải là người biết rõ: Trung thực trong khi thi thì
dù bị rớt vẫn vinh dự hơn đỗ đạt nhờ gian lận. Đối với tư cách của
một thí sinh, trung thực trong khi thi là điều quan trọng hơn cả.
 Trong cuộc sống: (2 điểm)
 Trung thực là coi trọng thực chất, luôn thành thực với mình, với
người, không chấp nhận dối trá trong bất kì mối quan hệ nào, công
việc nào. Trung thực là một phẩm chất cao đẹp làm nên nhân cách
con người và là đức tính cần thiết cho cuộc sống, góp phần tích
cực, thúc đẩy tiến bộ xã hội. Sống trung thực là một niềm hạnh
phúc cao quý.
 Thiếu trung thực là làm những điều gian dối, khuất tất. Thiếu trung
thực không chỉ biến con người thành đê tiện mà còn khiến cho
cuộc sống lâm vào tình trạng thực giả bất phân, ngay gian lẫn lộn.
Sống trung thực không phải lúc nào cũng dễ dàng, nhưng không
trung thực sẽ là một người thiếu nhân cách và có thể gây ra nhiều
nguy hại cho xã hội.
(3) Bài học nhận thức và hành động: (2 điểm)
 Bản thân cần nhận thức sâu sắc trung thực là một giá trị làm nên nhân
cách của mình; ngay cả khi phải đối diện với thất bại, thua thiệt vẫn cần
sống cho trung thực.
 Đồng thời cần không ngừng tu dưỡng để có được phẩm chất trung thực,
mà hành động cụ thể lúc này chính là trung thực trong khi thi; cần
khẳng định và bảo vệ sự trung thực, kiên quyết đấu tranh với mọi hiện
tượng thiếu trung thực đang tồn tại khá phổ biến trong xã hội.
Kết bài: Tổng kết vấn đề, có liên hệ mở rộng. (1 điểm)

(Lưu ý: Bài làm đạt yêu cầu phải đạt từ 5 điểm trở lên. Còn những bài làm
dưới 5 điểm là không đạt yêu cầu.)
[Theo Đáp án đề thi ĐH khối C năm 2009]


1.2.1.2. Kết quả đo:
Bảng 1.1: Kết quả bài làm đạt và không đạt yêu
N

%

n1

%

n2

%

440

100

156

35.5

284

64.5

Trong đó:

- N là tổng số bài làm của HS;
- n 1 là số bài làm đạt yêu cầu;
- n 2 là số bài làm không đạt yêu cầu.

Bảng 1.2: Kết quả các loại lỗi về lập luận

N

440

Luận điểm không

Luận cứ không

Luận chứng

rõ ràng

chính xác

thiếu lôgic

%

100

n

%

n

%

n

%

375

85.2

284

64.5

332

75.5

Trong đó: - N là tổng số bài làm của HS;
- n là số lỗi về lập luận (ở từng loại).
(Lưu ý: Một bài làm văn của HS có thể mắc nhiều lỗi khác nhau.
Trong bảng thống kê này, chúng tôi chỉ tập trung vào những lỗi cơ bản về lập
luận mà HS mắc phải; và cũng chỉ tính từng loại lỗi về lập luận so với tổng số
bài).
1.2.1.3. Nhận xét

Theo kết quả tổng hợp của phép đo 1 (ở bảng 1.1) thì có đến 284/440
bài làm văn của HS là không đạt yêu cầu, chiếm 64.5%. Tỉ lệ mắc lỗi về lập
luận trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận được thống kê ở bảng 1.2 là:
85.2% HS xác định luận điểm không rõ ràng; 75.5% HS lập luận thiếu logic
và 64.5% HS xác định luận cứ không chính xác. Điều này cho thấy khả năng
lập luận của HS THPT hiện nay còn yếu và cần phải được rèn luyện nhiều
hơn.