sử dụng rubric trong kiểm tra đánh giá chất lượng học tập môn hóa học lớp 11 ban nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
KHOA HÓA HỌC


Lý Quế Uyên
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CỬ NHÂN HÓA HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Hóa học
Tên đề tài

SỬ DỤNG RUBRIC TRONG KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP
MÔN HÓA HỌC LỚP 11
BAN NÂNG CAO

TP. HỒ CHÍ MINH THÁNG 5 NĂM 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
KHOA HÓA HỌC


KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CỬ NHÂN HÓA HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Hóa học
Tên đề tài

SỬ DỤNG RUBRIC TRONG KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP

MÔN HÓA HỌC LỚP 11
BAN NÂNG CAO

Người hướng dẫn khoa học: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa
Sinh viên thực hiện: Lý Quế Uyên

TP. HỒ CHÍ MINH THÁNG 5 NĂM 2012


LỜI CẢM ƠN
Để thực hiện đư ợc khóa luận này , em đã nhận đư ợc rất nhiều sự hướng
dẫn, chỉ bảo của các thầy cô . Những ý kiến đóng góp

đó, đã giúp cho em có

những định hướng chính xác và đúng đắn h ơn trong quá trình thực hiện khóa
luận này. Chính thầy cô là người đã dồn hết bao công sức , tâm huyết để giúp cho
chúng em nắm được tri thức, hình thành kỹ năng, khơi sáng tâm hồn.
 Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô Đào Thị Hoàng Hoa – người đã
tận tình hướng dẫn , giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành
khóa luận.
 Em xin chân thành cảm ơn đến các thầy cô
Đại Nghĩa , các em học sinh lớp

trường THPT chuyên Trần

11A1 và 11A7 đã tạo điều kiện cho em hoàn

thành thực nghiệm sư phạm.
 Cuối cùng, em xin gửi lời tri ân sâu sắc đến những người thân yêu trong

gia đình, những bạn bè thân thi ết đã động viên , ủng hộ em trong suốt quá trình
thực hiện khóa luận.
Mặc dù, em đã cố gắng hết sức nhưng với thời gian và năng lực có hạn
nên khóa luận còn có nhiều khuyết điểm và thiếu sót . Kính mong nhận được sự
góp ý, nhận xét, xây dựng của thầy cô và các bạn để khóa luận được hoàn chỉnh
hơn.
Một lần nữa, em xin gửi lời tri ân đến tất cả mọi người!

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH
Tháng 5/2012
SVTH: Lý Quế Uyên


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Danh mục các kí hiệu và chữ viết tắt
Danh mục thống kê các bảng
Danh mục thống kê các sơ đồ – đồ thị – biểu đồ

MỞ ĐẦU

1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI...............4
1.1.

Lịch sử nghiên cứu đề tài 4

1.2.

Cơ sở lý luận về KTĐG
1.2.1.

7

KTĐG kết quả học tập

7

1.2.1.1.

Khái niệm KTĐG

1.2.1.2.

Chức năng của KTĐG

1.2.1.3.

Nguyên tắc của KTĐG kết quả học tập

9

1.2.1.4.

Các loại hình đánh giá kết quả học tập

11

1.2.1.5.

Chuẩn đánh giá

1.2.1.6.

Những tiêu chí đánh giá kết quả học tập 14

1.2.2.

7
8

12

Thực trạng về công tác KTĐG trong dạy học Hóa học ở các trường

phổ thông hiện nay

20

1.2.3.

Những xu hướng mới trong công tác KTĐG

1.2.4.

Xây dựng tiêu chí đánh giá trong dạy học theo rubric 24

22

1.2.4.1.

Khái niệm rubric

24

1.2.4.2.

Phân loại rubric

26

1.2.4.3.

Lợi ích và hạn chế của việc sử dụng rubric

1.2.4.4. Tiêu chí cho một rubric chất lượng
1.2.4.5. Thiết kế rubric

37

35

33


1.2.5.

Kết hợp đánh giá theo rubric và đánh giá truyền thống 39

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG
HỌC TẬP & HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM MÔN HÓA HỌC
LỚP 11 BAN NÂNG CAO
2.1.

40

Tại sao lại cần tiêu chuẩn/tiêu chí đánh giá chất lượng học tập của học
sinh..................

40

2.2.

Quy trình thiết kế bộ tiêu chí

2.3.

Ý nghĩa của các thành tố trong bộ tiêu chí

2.4.

42
42

Bộ tiêu chí đánh giá ch ất lượng học tập môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao
43

2.5.

Hệ thống bài tập

103

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................131
3.1.

Mục đích thực nghiệm

131

3.2.

Đối tượng thực nghiệm

131

3.3.

Tiến hành thực nghiệm

131

3.4.

Kết quả thực nghiệm

132

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 144
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

147


DANH MỤC THỐNG KÊ CÁC KÍ HIỆU
VÀ CHỮ VIẾT TẮT
STT

Viết đầy đủ

Viết tắt

1

Kiểm tra đánh giá

KTĐG

2

Giáo viên

GV

3

Học sinh

HS

4

Trung học phổ thông

THPT

5

Trung học cơ sở

THCS

6

Trắc nghiệm tự luận

TNTL

7

Trắc nghiệm khách quan

TNKQ

8

Thành phố

Tp

9

Kiến thức kỹ năng

KT – KN

10

Sách giáo khoa

SGK

11

Phân phối chương trình

PPCT

12

Phương pháp dạy học

PPDH

13

Công thức phân tử

CTPT

14

Công thức cấu tạo

CTCT

15

Công thức đơn giản

CTĐG

16

Giáo dục và Đào tạo

GD & ĐT

17

Thực nghiệm

TN

18

Đối chứng

ĐC

19

Nhà xuất bản

Nxb

20

Trang

tr

21

Phương trình phản ứng

PTPƯ

22

Điều kiện chuẩn

đkc


23

Phòng thí nghiệm

PTN

24

Công nghiệp

CN

25

Dung dịch

dd

26

Kết tủa

↓

27

Bay hơi

↑


DANH MỤC THỐNG KÊ CÁC BẢNG

STT

Kí hiệu

Tên bảng

Trang

1

Bảng 3.1.

Đặc điểm của đối tượng

131

2

Bảng 3.2.

Kết quả bài kiểm tra 1 tiết của HS

134

3

Bảng 3.3.

Bảng phân phối tần số, tần suất, tần số lũy tích

135

4

Bảng 3.4.

5

Bảng 3.5.

Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra

137

6

Bảng 3.6.

Kết quả điều tra câu 3

139

7

Bảng 3.7.

Kết quả điều tra câu 4

140

8

Bảng 3.8.

Kết quả điều tra câu 5

140

9

Bảng 3.9.

Kết quả điều tra câu 6

141

10

Bảng 3.10.

Kết quả điều tra câu 7

141

Bảng phân loại kết quả kiểm tra

136

DANH MỤC THỐNG KÊ CÁC SƠ ĐỒ – ĐỒ THỊ – BIỂU ĐỒ

STT

Kí hiệu

Tên sơ đồ – biểu đồ

Trang

1

Hình 1.1.

Sơ đồ phân loại các mục tiêu giáo dục

18

2

Hình 3.1.

Đồ thị đường lũy tích

136

3

Hình 3.2.

4

Hình 3.3.

Biểu đồ phân loại kết quả học tập
Biểu đồ thể hiện sự đánh giá của HS về chất lượng
bài tập hiện nay

137
139


MỞ ĐẦU


1. Lý do chọn đề tài
Tuy việc cải cách giáo dục phổ thông ở nước ta đã phát động cách đây vài
năm nhưng hiện nay vấn đề đó vẫn chưa “hạ nhiệt”. Trong quá trình đó, việc đổi
mới KTĐG được xem là yếu tố cốt lõi bởi lẽ nó ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng
và hiệu quả dạy học. Bộ GD & ĐT đã và đang tích cực đẩy mạnh công tác đổi mới
KTĐG ở tất cả các cấp học, trường học trên phạm vi cả nước. Tuy hoạt động này đã
có những cải tiến và chuyển biến tích cực song vẫn còn tồn tại khá nhiều khó khăn
và bất cập.
Hiện nay, hoạt động KTĐG kết quả học tập của HS ở các bộ môn nói chung
và môn Hóa học nói riêng chủ yếu tiến hành thông qua các hình thức kiểm tra
truyền thống như kiểm tra đầu giờ, 15 phút, 45 phút hay các kì thi cuối kì bằng các
câu hỏi TNKQ hay TNTL. Với hoạt động KTĐG như vậy, chắc chắn rằng kết quả
thu được sẽ không đảm bảo tính chính xác, hệ thống và toàn diện… cũng như chưa
tạo được điều kiện để HS phát huy tính tích cực, chủ động và khả năng tự đánh giá.
Việc KTĐG thực sự có chất lượng và hiệu quả khi GV đánh giá được chính
xác kết quả học tập của HS, mà qua đó HS có thể hình thành được động cơ học tập

đúng đắn, bộc lộ hết khả năng tư duy bậc cao, óc sáng tạo đồng thời biết rõ sự tiến
bộ của bản thân và bạn bè. Bên cạnh đó, còn giúp cho người GV điều chỉnh kịp thời
phương pháp dạy và tạo động lực cho quá trình dạy học.Với lý do đó, tôi có ý định
giới thiệu một hình thức KTĐG đã và đang được áp dụng rộng rãi trong thực tiễn
giáo dục ở nhiều quốc gia trên thế giới đó chính là công cụ đánh giá theo rubric.
Vậy rubric là gì? Tại sao nó lại được áp dụng phổ biến như thế? Liệu đối với Hóa
học – một môn học vừa mang tính lý thuyết vừa mang tính thực nghiệm có áp dụng
hiệu quả được phương pháp đánh giá theo rubric không?... Có vô vàng câu hỏi có
thể được đặt ra xung quanh vấn đề này. Là một GV tương lai, tôi nhận thấy đây là
một vấn đề mới, khá thú vị vì vậy đó chính là lí do tôi chọn đề tài: “SỬ DỤNG
RUBRIC TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP MÔN
HÓA HỌC LỚP 11 BAN NÂNG CAO”.


2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng rubric trong KTĐG chất lượng học tập môn Hóa học lớp 11 ban nâng
cao nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học và KTĐG ở cấp THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các cơ sở lý luận về KTĐG.
- Sử dụng rubric để xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng học tập môn Hóa
học lớp 11 ban nâng cao.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ cho chương 8: “Dẫn xuất Halogen – Ancol –
Phenol” và chương 9: “Anđehit – Xeton – Axit Cacboxylic” trong chương trình
Hóa 11 ban nâng cao dựa trên các tiêu chí đã đề ra.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính giá trị, hiệu quả, khả thi và
tường minh của bộ tiêu chí.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
a/ Đối tượng nghiên cứu: việc sử dụng rubric để xây dựng bộ tiêu chí đánh giá
chất lượng học tập môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao.
b/ Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT.

5. Giả thuyết khoa học
Nếu GV kết hợp một cách khéo léo, hợp lý giữa bộ tiêu chí đánh giá chất lượng
học tập môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao cùng phương pháp đánh giá truyền thống
thì chắn chắc sẽ thu được những kết quả chính xác và khoa học trong việc đánh giá
khả năng học tập của HS ở bộ môn Hóa học, đồng thời đáp ứng được yêu cầu đổi
mới phương pháp KTĐG hiện nay.
6. Phương pháp nghiên cứu
-

Phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc, phân tích, tổng hợp các tài liệu có liên
quan đến đề tài.

-

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp quan sát, phát phiếu điều tra,
tham khảo ý kiến các GV bộ môn Hóa học.

-

Thực nghiệm sư phạm.

-

Phương pháp toán học.


7. Giới hạn đề tài
Vì thời gian có hạn, nên đề tài này tôi chỉ tiến hành xây dựng bộ tiêu chí đánh
giá chất lượng học tập môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao và xây hệ thống câu hỏi
TNKQ cho chương 8: “Dẫn xuất Halogen – Ancol – Phenol” và chương 9: “Anđehit

– Xeton – Axit Cacboxylic”.


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
Việc nghiên cứu về các phương pháp KTĐG trong hệ thống giáo dục luôn
được sự quan tâm sâu sắc của các cấp quản lý, của các nhà giáo dục, của thầy lẫn
trò. Không ai có thể phủ nhận được vị trí và tầm quan trọng của nó đối với chất
lượng đào tạo bởi KTĐG là một khâu không thể tách rời trong quá trình dạy học.
Thuật ngữ rubric được sử dụng trong tiếng Anh từ những năm 1400, nguồn
gốc của thuật ngữ này có liên quan đến màu đỏ hoặc đất đỏ. Giáo hội Công giáo từ
lâu đã sử dụng thuật ngữ này cho các hướng dẫn để tiến hành Thánh Lễ, được in
màu đỏ và đưa vào các sách phụng vụ. Và trong luật pháp, rubric có nghĩa là đề
mục hoặc là một tiêu đề của một đạo luật hay một phần của một mã quy phạm pháp
luật (và cũng được in bằng mực đỏ). Một ý nghĩa khác gần gũi hơn khiến nó được
sử dụng hiện nay trong giáo dục, đó là rubric là tiêu đề của một chương hoặc một
phần trong quyển sách, được viết hoặc in bằng mực đỏ hoặc được gạch chân màu
đỏ để nhấn mạnh [12].
Vào 11 tháng 1981, từ “rubric” tồn tại trong một bài viết gọi là “The Validity
of the Advanced Placement English Language and Composition Examination” của
trường College English. Đây là lần đầu tiên, nó được dùng để đánh giá bài viết.
“Các độc giả đã được đào tạo để cho điểm một bài luận cách tổng thể, xem xét chất
lượng của bài luận cả về nội dung lẫn hình thức. Họ đã sử dụng một thang đo chín
điểm và được hướng dẫn bởi một hướng dẫn cho điểm hay “rubric”” [40, tr 611].
Kể từ đó, các phiếu tự đánh giá đã phát triển ngày một chính xác, kĩ thuật và khoa
học hơn.
Các nhà lý luận đánh giá đã tiến hành nhiều cuộc nghiên cứu xem việc sử
dụng rubric ở các cấp học: tiểu học, trung học, đại học và cả sau đại học có hiệu quả
như thế nào. Họ đã thực hiện một loạt cuộc thử nghiệm trong giáo dục ở nhiều bộ
môn, với các mục đích khác nhau, bao gồm tăng thành tích học tập của HS, cải

thiện giảng dạy và đánh giá chương trình. Tiêu biểu như các cuộc nghiên cứu của
Bolton; Andrade và Du; Schneider; Powel; Reitmeier, Svendsen và Vrchota;
Andrade; Schafer, Swanson, Bene và Newberry [5], [6], [10], [56], [25], [58], [59].


Một bài báo của Heidi Goodrich Andrade “Using Rubrics to Promote
Thinking and Learning” tạm dịch là “Sử dụng rubric để thúc đẩy tư duy và học tập”
được viết vào năm 2000 đề cập đến kết quả của các cuộc nghiên cứu việc sử dụng
rubric trong dạy học. “Rubric giúp GV cả trong giảng dạy và đánh giá HS… Rubric
là công cụ hỗ trợ HS học tập và phát triển các kỹ năng tư duy phức tạp” [1, tr 13 18]. Ngày nay, rubric đã trở nên phổ biến với các GV như một cách thức đánh giá
để truyền tải sự mong đợi, cung cấp thông tin phản hồi cho tiến trình phát triển công
việc và phân loại sản phẩm cuối cùng [1], [41]. Và từ lâu, rubric đã trở thành một
công cụ đắc lực hỗ trợ cho quá trình dạy học, được sử dụng phổ biến ở các nước có
nền giáo dục phát triển như Mỹ, Anh, Singapore và các nước châu Âu… Có nhiều
nguồn tài liệu nghiên cứu và sách tham khảo cũng như nhiều website đề cập đến
thông tin của việc sử dụng rubric trong dạy học.
Đối với Việt Nam, việc đánh giá và thi cử trong các trường học là một vấn
đề thời sự bậc nhất. Vấn đề này cần phải có một cuộc cải cách toàn diện và sâu sắc,
không chỉ đổi mới về một phạm vi nào đó [53]. Khi ấy việc học hỏi và tiếp thu các
thành tựu giáo dục ở các nước tiên tiến cũng là một hướng để giải quyết các vấn đề
tồn đọng trong giáo dục nước nhà.
Trong bất cứ môi trường học tập nào, thì việc KTĐG kết quả học tập của
người học luôn chiếm một phần rất quan trọng, để có kết quả đánh giá chính xác
nhất đòi hỏi người GV sẽ phải sử dụng các phương pháp đánh giá kết quả học tập
dưới nhiều hình thức khác nhau. Nếu như ở lớp học truyền thống, GV luôn có điều
kiện trao đổi, quan sát , hỗ trợ trực tiếp đối với người học thì ngược lại đó lại là
những hạn chế lớn trong lớp học trực tuyến bởi mọi giao tiếp chủ yếu đều đư ợc
thực hiện thông qua các trao đổi, hướng dẫn trên mạng. Thế nên , để mọi việc trở
nên dễ dàng hơn thì việc xây dựng

một bộ tiêu chí ch ấm điểm cho các hoạt động

đánh giá kết quả trực tuyến là điều rất cần thiết . Do đó, rubric đã du nhập vào Việt
Nam và được sử dụng chủ yếu trong hoạt động đánh giá ở các lớp học trực tuyến.
Ngoài ra, chương trình dạy học của I ntel cũng đã ứng dụng kĩ thuật rubric để
hướng dẫn học viên xây dựng và s ử dụng các bảng tiêu chí, thang điểm và các bảng
kiểm mục để đánh giá các kỹ năng của thế kỷ 21, việc tiếp thu nội dung và tư duy
bậc cao của HS thông qua các dự án.


Bên cạnh đó, Bộ GD & ĐT đã khuyến khích GV sử dụng kỹ thuật rubric xây
dựng ma trận đề và thang đi ểm cho bài kiểm tra thông qua các tài liệu bồi dưỡng
cán bộ quản lý và GV về biên soạn đề kiểm tra, xây dựng thư viện câu hỏi và bài
tập cho cấp THPT.
Đặc biệt, vào tháng 9/2009, tờ tạp chí giáo dục đã đăng bài viết “Áp dụng
đánh giá theo rubric trong quá trình dạy học” của TS. Tôn Quang Cường. Đề tài
gồm 6 trang, tập trung khai thác các vấn đề sau:
1) Khái niệm rubric
2) Phân loại rubric
3) Nguyên tắc và quy trình thiết kế
4) Áp dụng rubric trong dạy học [66].
Tuy nhiên cho đến nay những tài liệu hay đề tài bằng tiếng Việt nghiên cứu
sâu đến kỹ thuật rubric này còn khá ít, chưa được phổ biến.
Nhận thấy những hạn chế trong khâu KTĐG kết quả học tập của HS, TS.
Nguyễn Kim Dung – Phó viện trưởng Viện Nghiên cứu giáo dục – đã đưa ra các
giải pháp nhằm hoàn thiện quy trình KTĐG và đưa ra bộ tiêu chí đánh giá chất
lượng học tập HS THPT qua đề tài “Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng học
tập HS THPT”. Đề tài đã được thực hiện từ năm 2009 đến 2011, khảo sát 2.832
người, trong đó có 45 cán bộ quản lý, 445 GV, 1.119 HS, 313 phụ huynh các trường
THPT trên địa bàn Tp. Hồ Chí Minh và 110 nhà nghiên cứu giáo dục [27]. Qua đó,

cho thấy việc đổi mới KTĐG theo quan điểm lượng hóa các tiêu chí trong quá trình
dạy học là rất cấp thiết.
Thế nên qua đề tài này, tôi đặc biệt muốn chỉ ra vai trò quan trọng, sự cần
thiết của việc sử dụng rubric trong dạy học Hóa học thông qua việc xây dựng bộ
tiêu chí đánh giá chất lượng học tập môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao. Sau đó dựa
trên bộ tiêu chí này, tiến hành xây dựng hệ thống bài tập “Chương 8: Dẫn xuất
Halogen – Ancol – Phenol” và “Chương 9: Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic”. Để
tạo nên tảng cho các bước tiếp theo của đề tài thì trước tiên việc tìm hiểu cơ sở lý
luận về KTĐG là điều rất cần thiết.


1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KTĐG
1.2.1. KTĐG kết quả học tập
1.2.1.1. Khái niệm KTĐG
KTĐG là hai khâu trong một quy trình thống nhất nhằm mục đích làm rõ
mức độ hoàn thành mục tiêu dạy học đồng thời tạo động lực thúc đẩy quá trình dạy
và học. Arthur Hughes đã phát biểu KTĐG là rất cần thiết nhằm cung cấp thông tin
về những gì mà người học đạt được, nếu thiếu khâu này sẽ khó có thể đưa ra các
quyết định giảng dạy phù hợp [33].
 Kiểm tra
Trong Đại từ điển Tiếng Việt, GS.TS. Nguyễn Như Ý định nghĩa kiểm tra là
xem xét thực chất, thực tế.
Trong đánh giá chất lượng học tập của HS, kiểm tra là công cụ để đo lường
trình độ kiến thức kỹ năng, kỹ xảo của HS qua đó cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho
việc đánh giá [48].
Kiểm tra có vai trò thông tin ngược trong dạy học, nó cho biết những thông
tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của trò để từ đó có những
quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cả thầy lẫn trò. HS sẽ học tốt hơn nếu
thường xuyên được kiểm tra và đánh giá một cách nghiêm túc, công bằng với kĩ
thuật tốt và hiệu nghiệm [49].

 Đánh giá
Đánh giá kết quả học tập của HS là “quá trình thu thập và xử lí thông tin về
trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác động và nguyên nhân
của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà
trường, cho bản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ hơn” [18, tr 13].
Cùng quan điểm như trên, theo TS. Nguyễn Kim Dung, đánh giá là một thuật
ngữ chung bao gồm các qui trình đầy đủ dùng để thu thập thông tin về việc học của
học viên (chẳng hạn quan sát, xếp hạng, hay các bài kiểm tra viết) và sự hình thành
các phán đoán giá trị có liên quan đến sự tiến triển của việc học tập [43]. GS. Trần
Bá Hoành cho rằng đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học. Nó
không dừng ở sự giải thích thông tin về trình độ kiến thức, kỹ năng hoặc thái độ của
HS mà còn gợi ra những định hướng, bổ khuyết sai sót hoặc phát huy kết quả [12].


Có nhiều công cụ, phương tiện và hình thức khác nhau để đánh giá kết quả
học tập của HS. Đánh giá gồm có 3 khâu chính là: thu thập thông tin, xử lí thông tin
và ra quyết định.
Như vậy, nếu coi đánh giá là mục đích của một hoạt động thì kiểm tra là
phương tiện quan trọng để thực hiện mục đích. KTĐG là khâu cuối cùng của quá
trình dạy học thế nên nó mang tầm quan trọng rất lớn, không có KTĐG thì quá trình
dạy học không hoàn tất.
Ở các trường phổ thông, để đánh giá kết quả học tập của HS, việc đầu tiên
các GV thường làm là tiến hành kiểm tra, xem xét lại toàn bộ công việc học tập của
HS, sau đó tiến hành đo lường để thu thập những thông tin cần thiết, cuối cùng là
đưa ra một quyết định. Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin để đánh giá và đánh giá
thông qua kết quả của kiểm tra. Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất là
kiểm tra – đánh giá [36].
1.2.1.2. Chức năng của KTĐG [2], [66], [30]
a. Chức năng quản lí: được thể hiện qua 2 phương diện:
-

Xếp loại hoặc tuyển chọn HS: việc đánh giá kết quả học tập có mục đích là phân

loại HS về trình độ nhận thức, năng lực tư duy, kiến thức, kỹ năng và phẩm chất
thái độ từ đó làm cơ sở cho các quyết định: cho lên lớp, công nhận tốt nghiệp, khen
thưởng v.v…
-

Duy trì và phát triển chất lượng: đánh giá kết quả học tập là xác định mức độ

hoàn thành trong việc thực hiện mục tiêu dạy học theo chuẩn KT – KN của chương
trình giáo dục mà HS đạt được khi kết thúc một giai đoạn học tập.
b. Chức năng kiểm soát và điều chỉnh hoạt động dạy và học
 Đối với các cấp quản lý và GV
Việc KTĐG thường xuyên sẽ giúp cho cán bộ quản lý giáo dục, nhà trường và
GV nắm được những thông tin cơ bản về thực trạng dạy và học để có những giải
pháp và cải tiến kịp thời mục tiêu nội dung chương trình, phương pháp, hình thức tổ
chức dạy học… nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình này.
 Đối với HS
Khi HS nhận được các thông tin KTĐG từ phía GV như điểm số hay nhận
xét… qua đó tự đánh giá bản thân và điều chỉnh kịp thời việc học tập của mình.


c. Chức năng giáo dục và phát triển người học
Trong quá trình dạy học KTĐG được xem là một quá trình công phu và phức
tạp. Nếu không kĩ lưỡng sẽ dễ dẫn đến áp lực tạo sức ép thi cử, thủ tiêu “ tính tích
cực” của HS, tuy nhiên khi thực hiện tốt chức năng này sẽ góp phần không nhỏ
trong việc hình thành động cơ và thái độ học tập đúng đắn của các em. Đánh giá kết
quả học tập một cách chính xác, đáng tin cậy có tác dụng kích thích lòng say mê,
nâng cao ý thức tự giác và muốn vươn tới kết quả cao hơn trong học tập. HS hiểu rõ

hơn về khả năng của mình, dần hình thành sự tự tin ở bản thân.
Mặt khác, một trong những chức năng quan trọng của việc KTĐG kết quả
học tập không thể không nhắc đến đó là góp phần rèn luyện và phát triển cho HS
những kỹ năng sống và phẩm chất xã hội rất cần trong thời đại hiện nay như: kỹ
năng giao tiếp, làm việc theo nhóm, ý thức cộng đồng, tính trung thực và lòng tự
trọng,... Hơn nữa, thông qua KTĐG giúp HS phát huy được năng lực, trí thông
minh sáng tạo của bản thân qua việc giải quyết các tình huống thực tế trong bài tập,
bài kiểm tra...
Ngoài ra, KTĐG còn giúp các phụ huynh biết được tình hình học tập của con
em mình.
1.2.1.3. Nguyên tắc của KTĐG kết quả học tập [12], [63]
a. Đảm bảo tính toàn diện
Đánh giá được đầy đủ các mặt: kiến thức, kĩ năng, năng lực, ý thức, thái độ,
hành vi của HS; bao gồm cả các mức độ nhận thức mà B.S. Bloom đã đề ra: biết,
hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo.
Nội dung kiểm tra hay đánh giá cần bao quát được toàn bộ các nội dung
trọng tâm của phần học, phần chương trình hay bài học cần đánh giá. Đồng thời, các
công cụ đánh giá cũng cần đa dạng hóa.
b. Đảm bảo tính hệ thống
Việc KTĐG cần được tiến hành liên tục và đều đặn theo kế hoạch nhất định:
đánh giá thường xuyên, đánh giá sau khi học từng nội dung, đánh giá định kỳ, đánh
giá tổng kết. Đồng thời, mục tiêu và phương pháp đánh giá phải phù hợp với mục
tiêu và phương pháp giảng dạy vì HS sẽ dựa vào những kiến thức đã học để giải


quyết các vấn đề đặt ra. Qua đó, GV sẽ thu được những thông tin đầy đủ, rõ ràng và
tạo cơ sở để đánh giá một cách toàn diện.
c. Nguyên tắc bảo đảm tính khách quan, chính xác
Nội dung và hình thức thi, kiểm tra phải phù hợp với mục tiêu, yêu cầu
chung của chương trình đề ra, đáp án, thang điểm phải thật chính xác, rõ ràng;

không thể theo ý kiến chủ quan của người ra đề.
Tổ chức thi, kiểm tra theo đúng quy chế như: bí mật người ra đề, bí mật đề
thi; coi thi, kiểm tra nghiêm túc tránh các hiện tượng tiêu cực có thể xảy ra.
Tổ chức chấm bài nghiêm minh, phản ánh chính xác kết quả học tập của HS
trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đề ra; do đó người đánh giá phải có tinh thần trách
nhiệm cao, công bằng, tránh thiên vị.
d. Đảm bảo yêu cầu phân hóa
GV cần phân loại chính xác trình độ, mức độ, năng lực nhận thức của HS;
cần đảm bảo dải phân hóa rộng đủ cho phân loại đối tượng. Để đảm bảo việc ra đề
thi, kiểm tra phù hợp với trình độ HS; tránh trường hợp ra đề quá khó hoặc quá dễ.
e. Đảm bảo tính công khai và công bằng
HS cần phải được biết các yêu cầu, tiêu chuẩn đánh giá mà các em sẽ thực
hiện; đồng thời HS cũng cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ ấy sao cho đạt được
tốt các tiêu chuẩn, yêu cầu đã định. Nhờ đó, mà HS định hướng rõ ràng cách đạt
thành công trong học tập. Việc chấm điểm hay ghi nhận xét kết quả phản ánh đúng
khả năng của HS. Do đó, đánh giá phải là một tiến trình công khai và công bằng,
kết quả cần được công bố kịp thời để mỗi HS có thể tự đánh giá, tạo ra động lực để
thúc đẩy các mặt tốt, hạn chế mặt xấu.
f. Nguyên tắc bảo đảm tính giáo dục
Đánh giá nhất thiết phải góp phần vào việc thúc đẩy việc học tập cho HS.
Các em có thể học được nhiều điều từ việc đánh giá của GV vì HS thấy được sự
tiến bộ của mình cũng như những gì cần phải cố gắng hơn trong môn học. Muốn
vậy, GV cần làm cho bài kiểm tra sau khi chấm điểm trở nên có ích đối với HS
bằng cách ghi chú, nhận xét về bài làm của các em.


g. Nguyên tắc bảo đảm tính phát triển
Để giúp việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng phát triển các năng lực và
phẩm chất của người học một cách bền vững, cần thực hiện các yêu cầu sau:
-

Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho HS khai thác vận dụng KT – KN liên môn

học, xuyên môn.
-

Phương pháp và công cụ đánh giá phải góp phần kích thích lối dạy phát huy tính

tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong học tập; chú trọng thực hành, rèn luyện
và phát triển kỹ năng.
-

Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của HS cũng như góp

phần phát triển động cơ học tập đúng đắn cho người học.
-

Qua những đánh giá nhận xét về việc học của HS, GV giúp cho các em nhận ra

chiều hướng phát triển trong tương lai, tiềm năng của các em. Từ đó, góp phần phát
triển thúc đẩy lòng tự tin, tự trọng và ý thức phấn đấu học tập, hình thành năng lực
tự đánh giá cho HS.
1.2.1.4. Các loại hình đánh giá kết quả học tập [45]
Để tìm hiểu và kiểm soát mức độ đạt mục tiêu giáo dục của HS tại các thời
điểm khác nhau của một giai đoạn giáo dục, người ta có thể thực hiện các hình thức
đánh giá khác nhau. Căn cứ vào mục đích đánh giá mà người ta phân thành ba loại
hình đánh giá:
 Đánh giá chẩn đoán: được thực hiện vào thời điểm đầu của mỗi giai
đoạn giáo dục, nhằm xác định xem những kiến thức, kĩ năng và thái độ HS đã có,
cần thiết cho giai đoạn giáo dục tương lai ở mức nào. Loại đánh giá này thường sử

dụng vào đầu năm học thông qua hình thức kiểm tra chất lượng đầu vào hay dự kiến
thành tích của HS cuối năm.
Nhờ đánh giá chẩn đoán, GV có thể vạch ra một kế hoạch giảng dạy thích
hợp để có thể loại bỏ các chướng ngại gây cản trở việc học tập của HS, phát huy các
điểm mạnh của các em.
 Đánh giá quá trình: được tiến hành trong quá trình giáo dục nhằm cung
cấp thông tin về những gì HS đã học được, dùng làm cơ sở cho việc định hướng
hoạt động dạy và học tiếp theo.


Đánh giá quá trình bao gồm các hình thức như: sự quan sát của GV, thảo
luận trong lớp học, phân tích các việc làm của HS; đặc biệt là các hình thức kiểm tra
thường xuyên (kiểm tra miệng, 15 phút...), kiểm tra định kỳ (kiểm tra 1 tiết, thi cuối
kỳ,…). Việc đánh giá trở thành quá trình khi thông tin được sử dụng để điều chỉnh
việc giảng dạy và học tập sao cho đáp ứng được các nhu cầu của HS.
Hiệu quả của đánh giá quá trình đã được chứng minh qua nhiều cuộc nghiên
cứu mà nổi bật là cuộc nghiên cứu của Black và Wiliam với 250 bài báo. Họ đã kết
luận rằng các nỗ lực tăng cường đánh giá quá trình tạo ra những thành tích học tập
có ý nghĩa đối với HS [1].
 Đánh giá tổng kết: còn gọi là đánh giá kết thúc, thường được tiến hành ở
cuối mỗi giai đoạn đào tạo nhằm đánh giá và tổng kết kết quả học tập của HS một
cách chính quy và hệ thống.
Đánh giá tổng kết bao gồm các hình thức sau:
-

Kiểm tra cuối năm học.

-

Các bài tập đặc biệt góp phần xếp loại tổng thể HS.

-

Các kì thi do các cơ quan quản lí giáo dục ngoài nhà trường tổ chức và chấm

điểm nhằm khẳng định trình độ của HS.
Loại đánh giá này cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS so với mục
tiêu giáo dục của mỗi giai đoạn đã quy định, nhằm đưa ra quyết định các em có đạt
được mục tiêu của chương trình môn học hay không. Nó là cơ sở để phân loại, lựa
chọn, phân phối HS vào các chương trình học tập thích hợp, cấp chứng chỉ văn
bằng tốt nghiệp cho HS hay đề xuất khen thưởng...
Tuy đánh giá tổng kết không thể góp phần vào việc cải thiện kết quả học tập
của HS của chính giai đoạn này nhưng góp phần vào việc cung cấp thông tin làm cơ
sở cho việc cải tiến giai đoạn học tập của các em trong tương lai.
Như vậy, các hình thức đánh giá tuy có những khác biệt về mục đích và cách
tiến hành, song không hoàn toàn tách rời nhau mà gắn bó và hỗ trợ lẫn nhau.
1.2.1.5. Chuẩn đánh giá [32], [62]
a. Khái niệm chuẩn
Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí tuân thủ những nguyên tắc nhất định, được
dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm của lĩnh vực nào đó.


Yêu cầu là sự cụ thể hóa, chi tiết, tường minh của chuẩn, chỉ ra những căn cứ
để đánh giá chất lượng. Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số thực hiện.
b. Chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục (gọi tắt là Chuẩn)
Là mức độ yêu cầu và điều kiện mà đối tượng giáo dục được đánh giá phải
đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục. Chuẩn bao gồm các
tiêu chuẩn và các tiêu chí.
 Đánh giá theo chuẩn: đánh giá được sử dụng để xác định mức độ thực
hiện của một cá nhân nào đó so với các cá nhân khác trong một nhóm mà qua đó

việc đánh giá được thực hiện. Ví dụ: thi tuyển sinh.
 Đánh giá theo tiêu chí: đánh giá được sử dụng để xác định mức độ thực
hiện của một cá nhân nào đó so với các tiêu chí xác định trước của một môn học
hoặc chương trình học. Ví dụ: kiểm tra cuối kỳ, thi tốt nghiệp.
Đối tượng được đánh giá chất lượng giáo dục chủ yếu là: chương trình, SGK,
giáo trình, tài liệu, cơ sở giáo dục, cán bộ quản lý, nhà giáo, HS.
c. Chuẩn KT – KN của Chương trình Giáo dục phổ thông
 Sự ra đời của chuẩn KT – KN
Năm 2002 bắt đầu thực hiện thay SGK cấp THCS (Lớp 6). Các năm tiếp
theo thực hiện dạy học theo SGK và phân phối chương trình.
Ngày 05/5/2006, Bộ trưởng Bộ GD & ĐT ký Quyết định số 16/2006/QĐ –
BGDĐT đã ban hành Chương trình Giáo dục phổ thông (Chuẩn KT – KN là thành
phần).
Năm học 2008 – 2009, ban hành khung PPCT thay cho PPCT trước đây.
Đến nay, các trường phổ thông bước đầu đã vận dụng được chuẩn KT – KN
trong dạy học và KTĐG.


Một số khái niệm về chuẩn KT – KN [62, tr 5]

Chuẩn KT – KN của Chương trình môn học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu
về KT – KN của môn học mà HS cần phải và có thể đạt được sau mỗi đơn vị kiến
thức (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun).
Chuẩn KT – KN của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu
về KT – KN của đơn vị kiến thức mà HS cần phải và có thể đạt được.


Chuẩn KT – KN của Chương trình cấp học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu
về KT – KN của môn học mà HS cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn
học tập trong cấp học.

d. Vai trò của chuẩn KT – KN
Chuẩn KT – KN là căn cứ để biên soạn SGK và các tài liệu hướng dẫn dạy
học, kiểm tra, đánh giá, đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra, đánh giá.
Chuẩn KT – KN dùng để chỉ đạo, quản lý, thanh tra, kiểm tra thực hiện việc
dạy học, kiểm tra, đánh giá, sinh hoạt chuyên môn, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản
lý và GV.
Sử dụng chuẩn KT – KN để xác định mục tiêu mỗi giờ học, mục tiêu của quá
trình dạy học.
Chuẩn KT – KN nhằm xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá đối với từng bài
kiểm tra, bài thi, đánh giá kết quả giáo dục từng môn học, cấp học.
1.2.1.6. Những tiêu chí đánh giá kết quả học tập [34], [62]
Benjamin Bloom – một nhà giáo dục nổi tiếng của Hoa Kỳ – và các cộng sự
của ông đã công bố công trình khoa học “Phân loại các mục tiêu giáo dục” gồm 2
tập, trong đó các mục tiêu giáo dục được phân loại thành 3 lĩnh vực: lĩnh vực nhận
thức (Cognitive domain), lĩnh vực thái độ tình cảm (Affective domain) và lĩnh vực
tâm vận động (Psychomotor domain), tức là kỹ năng hành vi. Sự phân loại này có ý
nghĩa cực kỳ quan trọng đối với việc xác định các mục tiêu và đánh giá thành quả
đạt được của các mục tiêu đó.
a. Lĩnh vực nhận thức
Được chia thành 6 mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau:
 Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã học được trước đây.
Điều đó có nghĩa là HS có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến
các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là cấp
độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức.
Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các yêu cầu:
-

Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lý, định luật, tính chất.

-

Nhận dạng được các khái niệm, hình thể vị trí tương đối giữa các đối tượng

trong các tình huống đơn giản.


-

Liệt kê, xác định vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố,

các hiện tượng.


Thông hiểu: Là khả năng nắm được, hiểu được các ý nghĩa của kiến

thức đã học. Điều đó có thể được thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng này
sang dạng khác, bằng cách giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng
cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng). Kết quả
học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhận biết nhưng là mức thấp nhất của việc thấu
hiểu sự vật, hiện tượng, liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái
niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết.
Có thể cụ thể hóa mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu:
-

Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân các khái niệm, định lý, định luật, tính chất,

chuyển đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác. Ví dụ:
từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại.
-

Biểu thị, minh họa, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng,

định nghĩa, định lý, định luật.
-

Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một

vấn đề nào đó.
-

Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc lời giải bài toán theo cấu trúc logic.


Áp dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh

cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là
khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp,
nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó. Kết quả học tập trong lĩnh
vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây.
Cụ thể hóa mức độ vận dụng bằng các yêu cầu:
-

So sánh các phương án giải quyết vấn đề.

-

Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được.

-

Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm,

định luật, tính chất đã biết.
-

Khái quát hóa, trừu tượng hóa từ tình huống đơn giản, đơn lẻ quen thuộc

sang tình huống mới, phức tạp hơn.


 Phân tích: Là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần nhỏ
sao cho có thể hiểu được các cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối quan hệ phụ
thuộc lẫn nhau giữa chúng. Yêu cầu chỉ ra được các bộ phận cấu thành, xác định
mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm.
Đây là mức độ thể hiện cao hơn vận dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả nội dung và
hình thái cấu trúc của thông tin.
Cụ thể hóa mức độ phân tích bằng các yêu cầu:
-

Phân tích các sự kiện, dữ liệu thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn đề.

-

Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong toàn thể.

-

Cụ thể hóa được những vấn đề trừu tượng.

-

Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành.
 Tổng hợp: Là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành

một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất
(chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một
mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin). Kết quả học tập
trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào
việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.
 Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thông hiểu: bình xét, nhận
định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức, một phương
pháp. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định; đó có thể là các tiêu chí bên
trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích) và người
đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí.
Cụ thể hóa mức độ đánh giá bằng các yêu cầu:
-

Xác định được các tiêu chí đánh giá và vận dụng để đánh giá thông tin, sự

vật, hiện tượng, sự kiện.
-

Đánh giá, nhận định giá trị của các thông tin, tư liệu theo một mục đích, yêu

cầu xác định.
-

Phân tích những yếu tố, dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất của

sự vật, sự kiện.

-

Đánh giá, nhận định được giá trị của nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi các

mới quan hệ cũ.


Năm 1999, Tiến sĩ Lorin Anderson cùng những đồng nghiệp của mình đã
xuất bản phiên bản mới được cập nhật về “Phân loại tư duy của Bloom”. Ông lưu
tâm tới những nhân tố ảnh hưởng tới việc dạy và học trong phạm vi rộng hơn. Phiên
bản phân loại tư duy mới này đã cố gắng chỉnh sửa một số vấn đề có trong bản gốc.
Định lượng quá trình nhận thức trong phiên bản phân loại tư duy mới cũng giống
như bản gốc đều có 6 kỹ năng. Chúng được sắp xếp theo mức độ từ đơn giản nhất
đến phức tạp nhất: nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo.
Đánh giá là mức độ cao nhất trong bảng phân loại tư duy gốc, nó được xếp ở
mức thứ năm trong sáu quá trình của phiên bản. Sáng tạo là quá trình không có mặt
trong bảng phân loại tư duy trước đây, nó là thành phần cấu thành cao nhất trong
phiên bản mới.
 Sáng tạo: Là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin; khai
thác, bổ sung thông tin từ các nguồn tư liệu khác để sáng lập một hình mẫu mới.
Yêu cầu tạo ra được một mẫu hình mới, một mạng lưới các quan hệ trừu tượng. Kết
quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi, năng lực sáng tạo, đặc
biệt là việc hình thành các cấu trúc và mô hình mới.
Có thể cụ thể hóa mức độ sáng tạo bằng các yêu cầu:
-

Mở rộng một mô hình ban đầu thành mô hình mới.

-

Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát mới.

-

Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh mới.

-

Dự đoán, dự báo sự xuất hiện nhân tố mới khi thay đổi các mối quan hệ cũ.

Theo bảng phân loại tư duy này, mỗi cấp độ kiến thức có thể tương đương với mỗi
cấp độ của quá trình nhận thức. Vì vậy một HS có thể nhớ được những kiến thức về
sự kiện hoặc những kiến thức tiến trình, hiểu được những kiến thức khái niệm hoặc
siêu nhận thức. Người học cũng có thể phân tích những kiến thức siêu nhận thức
hoặc những kiến thức sự kiện. Theo Anderson và những cộng sự thì h ọc tập có ý
nghĩa cung cấp cho HS kiến thức và quá trình nhận thức mà các em cần để giải
quyết được vấn đề.