tổ chức tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức khi giảng dạy một số bài học của chương từ trường lớp 11 thpt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

TRẦN THỊ THANH TRÚC

TỔ CHỨC TÌNH HUỐNG HỌC TẬP VÀ HƯỚNG DẪN HỌC
SINH TỰ LỰC CHIẾM LĨNH KIẾN THỨC KHI GIẢNG
DẠY MỘT SỐ BÀI HỌC CỦA CHƯƠNG "TỪ TRƯỜNG"
LỚP 11- THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ VẬT LÝ

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH- 2004



Danh mục chữ viết tắt trong luận văn
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

ĐHSP

Đại học Sư Phạm

ĐHQG

Đại học Quốc Gia

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

PT

Phổ thông

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TP

Thành phố

3


Lời cảm ơn

Sau gần ba năm học tập và nghiên cứu dưới sự giảng dạy và chỉ dẫn của thầy cô Trường
Đại học Sư Phạm TP. Hồ Chí Minh, đặc biệt là thầy Phạm Thế Dân, đến nay tôi đã hoàn thành
luận văn Thạc sỹ khoa học chuyên ngành Phương pháp giảng dạy Vật lý với đê tài "Tổ chức
tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức khí giảng dạy một số bài
học của chương Từ trường lớp 11-THPT". Đạt được kết quả như hôm nay, tôi đã nhận được sự
giúp đỡ tận tình của Nhà trường, quý thầy cô, gia đình và bạn bè.
Trước tiên tôi xin chân thành cảm ơn TS. Phạm Thế Dân, người trực tiếp hướng dẫn tôi
hoàn thành luận văn. Lòng nhiệt tình, sự tận tâm cùng những lời động viên của thầy là yếu tố
tiên quyết giúp tôi hoàn thành luận văn.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến quý thầy cô giảng dạy đã tận tình chỉ dẫn tôi
trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến thầy: Thái Văn Vịnh; Nguyễn Ngọc Linh, người đã giúp
đỡ tôi rất nhiều trong quá trình điều tra thực tế dạy học ở một số trường THPT của tỉnh Bến
Tre.
Tôi xin gởi lời cảm ơn đến Ban Giám Hiệu Trường THPT Phước Long, huyện Giồng
Trôm, tỉnh Bến Tre, cùng quý thầy cô đồng nghiệp đã luôn tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho
tôi hoàn thành việc học tập và nghiên cứu. Đặc biệt thầy Nguyễn Ngọc Thơ đã tận tình giúp đỡ,
tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành tiến trình thực nghiệm.
Nhân đây, tôi cũng xin cảm ơn gia đình, bạn bè luôn là nguồn động viên và giúp đỡ tôi
trong những lúc khó khăn.
Tất cả những sự giúp đỡ và tình cảm của Nhà trường, quý thây cô, gia đình và bạn bè sẽ
là động lực để tôi bước tiếp trên con đường nghiên cứu khoa học.

4


MỤC LỤC
Danh mục chữ viết tắt trong luận văn ............................................................................ 3
0T

0T

Lời cảm ơn......................................................................................................................... 4
0T

0T

MỤC LỤC ......................................................................................................................... 5
0T

0T

MỞ ĐẦU............................................................................................................................ 9
0T

0T

1.Lý do chọn đề tài ................................................................................................................... 9
0T

0T

2.Mục đích nghiên cứu .......................................................................................................... 10
0T

0T

3.Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................................... 11
0T

0T

4.Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................... 11
0T

0T

5.Giả thuyết nghiên cứu ........................................................................................................ 11
0T

0T

6.Giới hạn nghiên cứu ........................................................................................................... 12
0T

0T

7.Cấu trúc của luận văn ........................................................................................................ 12
0T

0T

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC TÌNH HUỐNG HỌC TẬP
0T

VÀ HƯỚNG DẪN HỌC SINH TƯ LỰC CHIẾM LĨNH KIẾN THỨC .................. 13
0T

1.1. Hoạt động dạy và học ..................................................................................................... 13
0T

0T

1.1.1. Khái niệm hoạt động ................................................................................................ 13
0T

0T

1.1.2. Hoạt động dạy- học .................................................................................................. 14
0T

0T

1.1.3. Hoạt động dạy .......................................................................................................... 16
0T

0T

1.1.4. Hoạt động học .......................................................................................................... 17
0T

0T

1.1.5. Các biện pháp tích cực hóa hoạt động học tập ........................................................ 20
0T

0T

1.2. Tổ chức tình huống học tập ........................................................................................... 22
0T

0T

1.2.1. Tình huống học tập- tình huống có vấn đề ............................................................... 22
0T

0T

1.2.1.1. Các khái niệm .................................................................................................... 22
0T

0T

5


1.2.1.2. Các kiểu tình huống học tập .............................................................................. 23
0T

0T

1.2.2. Đặc trưng cơ bản của tình huống học tập ................................................................ 24
0T

0T

1.2.3. Tổ chức tình huống học tập ...................................................................................... 25
0T

0T

1.3. Hướng dẫn học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức ......................................................... 26
0T

0T

1.3.1. Định hướng hành động học tập trong dạy học ......................................................... 27
0T

0T

1.3.2. Hướng dẫn học sinh giải quyêt van đê trong dạy học Vật lý ................................... 29
0T

0T

1.3.3. Các giai đoạn của tiến trình dạy học ....................................................................... 31
0T

0T

KẾT LUẬN CỦA CHƯƠNG 1 .............................................................................................. 32
0T

0T

Chương 2: TỔ CHỨC TÌNH HUỐNG HỌC TẬP VÀ HƯỚNG DẪN HỌC SINH
0T

TỰ LỰC CHIẾM LĨNH KIẾN THỨC KHI GIẢNG DẠY MỘT SỐ BÀI HỌC

CỦA CHƯƠNG "TỪ TRƯỜNG" LỚP 11- THPT ..................................................... 33
0T

2.1. Những nội dung cơ bản của chương "
Từ trường"lớp 11-THPT .................................... 33
0T

0T

2.1.1. Các kiến thức về từ trường ....................................................................................... 34
0T

0T

2.1.2. Các kiến thức về lực từ ............................................................................................. 38
0T

0T

2.2. Tìm hiểu thực tế dạy- học chương "
Từ trường"ở trường THPT .................................... 41
0T

0T

2.2.1.Mục đích của việc tìm hiểu thực tế dạy- học chương "Từ trường"ở trường THPT .... 41
0T

0T

2.2.2.Kết quả điều tra ......................................................................................................... 41
0T

0T

2.2.3.Nguyên nhân dẫn đến những sai lầm mà HS mắc phải và hướng khắc phục ........... 45
0T

0T

2.3.Soạn thảo tiến trình dạy một số bài học thuộc chương "
Từ trường"lớp 11- “THPT” ... 46
0T

0T

2.3.1.Bài: Từ trường ........................................................................................................... 46
0T

0T

2.3.1.1.Mục đích của bài học ......................................................................................... 46
0T

0T

2.3.1.2.Các kiến thức của bài học .................................................................................. 47
0T

0T

2.3.1.3.Chuẩn bị dụng cụ cho bài học ............................................................................ 47
0T

0T

2.3.1.4.Sơ đồ tiến trình bài học ...................................................................................... 49
0T

0T

6


2.3.1.5.Tổ chức tình huống học tập ................................................................................ 50
0T

0T

2.3.6.Tiến trình dạy học cụ thể ........................................................................................... 52
0T

0T

2.3.6.1.Tương tác từ ....................................................................................................... 52
0T

0T

2.3.6.2.Khái niệm từ trường ........................................................................................... 59

0T

0T

2.3.1.7.Củng cố bài học .................................................................................................. 59
0T

0T

2.3.2.Bài: Lực từ tác dụng lên dây dẫn mang dòng điện. Cảm ứng từ .............................. 60
0T

0T

2.3.2.1.Mục đích của bài học ......................................................................................... 60
0T

0T

2.3.2.2.Nội dung của bài học.......................................................................................... 60
0T

0T

2.3.2.3.Chuẩn bị dụng cụ cho bài học ............................................................................ 61
0T

0T

2.3.2.4.Sơ đồ tiến trình bài học ...................................................................................... 62

0T

0T

2.3.2.5.Tổ chức tình huống học tập ................................................................................ 62
0T

0T

2.3.2.6.Tiến trình dạy học cụ thể .................................................................................... 64
0T

0T

2.3.2.7.Củng cố bài học .................................................................................................. 74
0T

0T

2.3.3.Bài: Từ trường của dòng điện trong các mạch có dạng khác nhau .......................... 74
0T

0T

2.3.3.1.Mục đích của bài học ......................................................................................... 74
0T

0T

2.3.3.2.Các kiến thức của bài học .................................................................................. 74

0T

0T

2.3.3.3.Chuẩn bị dụng cụ cho bài học ............................................................................ 75
0T

0T

2.3.3.4.Sơ đồ tiến trình bài học ...................................................................................... 76
0T

0T

2.3.3.5.Tổ chức tình huống học tập ................................................................................ 77
0T

0T

2.3.3.6.Tiến trình dạy học cụ thể .................................................................................... 79
0T

0T

2.3.3.7.Củng cố .............................................................................................................. 88
0T

0T

KẾT LUẬN CỦA CHƯƠNG 2 .............................................................................................. 89

0T

0T

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................................... 91
0T

0T

7


3.1.Mục đích thực nghiệm ..................................................................................................... 91
0T

0T

3.2.Đối tượng thực nghiệm .................................................................................................... 91
0T

0T

3.3.Phương pháp thực nghiệm .............................................................................................. 91
0T

0T

3.4.Kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................................................ 93
0T

0T

3.4.1.Phân tích diễn biến cụ thể trên lớp của tiến trình dạy một số bài học đã soạn thảo 93
0T

0T

3.4.1.1.Bài: Từ trường .................................................................................................... 93
0T

0T

3.4.1.2.Bài: Lực từ tác dụng lên dây dẫn mang dòng điện. Cảm ứng từ. ...................... 97
0T

0T

3.4.1.3.Bài 3: Từ trường của dòng điện trong các mạch có dạng khác nhau ............... 101
0T

0T

3.4.2.Phân tích bài kiểm tra ............................................................................................. 105
0T

0T

3.4.2.1.Mục tiêu của bài kiểm tra ................................................................................. 106
0T

0T

3.4.2.2.Phân tích độ khó cửa bài kiểm tra .................................................................... 106
0T

0T

3.4.3.Phân tích kết quả học tập của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng .......................... 109
0T

0T

KẾT LUẬN CỦA CHƯƠNG 3 ............................................................................................ 116
0T

0T

KẾT LUẬN CHUNG CỦA LUẬN VĂN .................................................................... 118
0T

0T

TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................... 120
0T

0T

PHỤ LỤC ...................................................................................................................... 123
0T

0T

PHỤ LỤC 1: PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN CỦA GIÁO VIÊN DẠY MÔN VẬT LÝ ........ 123
0T

0T

PHỤ LỤC 2: BÀI KIỂM TRA MỘT TIẾT MÔN VẬT LÝ................................................ 128
0T

0T

8


MỞ ĐẦU

1.Lý do chọn đề tài
Tri thức loài người tăng rất nhanh về khối lượng, đổi mới nhanh về chất lượng, nội dung
nên việc cung cấp toàn bộ tri thức cho người học có thể sống và hoạt động suốt đời là điều
không thể thực hiện được dù thời gian đào tạo có dài bao lâu đi nữa. Làm thế nào để người học
có khả năng tự học, tự lực chiếm lĩnh tri thức, tự hoàn thiện học vấn của bản thân, tự tạo việc
làm, chủ động tìm kiếm cơ hội lập nghiệp? Để đáp ứng được điều đó đòi hỏi người dạy không
những cung cấp cho người học nội dung tri thức mà còn phải cung cấp phương pháp học tập
thích hợp để người học có thể tự học, tự phát hiện vấn đề, tự tìm cách giải quyết vấn đề và vận
dụng nó theo năng lực của mỗi người.
Trong khi đó, việc dạy học hiện nay theo kiểu thuyết trình tràn lan vẫn đang ngự trị.
Nhiều thầy giáo vẫn chưa từ bỏ lối dạy học cũ: nói thao thao bất tuyệt mà không kiểm soát
được việc học của trò, làm cho trò trở thành bị động, hoàn toàn lệ thuộc vào người thầy trong
quá trình học tập. Phương pháp dạy học như thế làm cho người học không bắt kịp tốc độ phát

triển của thông tin, khoa học kỹ thuật. Do đó, việc đổi mới phương pháp dạy học là nhu cầu cấp
bách hiện nay. Đây là vấn đề được toàn xã hội, Đảng và Nhà nước quan tâm. Trong Nghị quyết
Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam lần thứ IV khóa VII đã khẳng
định: "Đổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học... Áp dụng những
phương pháp giảo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực
giải quyết vấn đề. " [15], [16].
Quan điểm xuyên suốt của phương pháp dạy học hiện đại là dạy học bằng hoạt động,
thông qua hoạt động người học tự tìm tòi suy nghĩ, tự chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng
tư duy sáng tạo. Vai trò của người dạy là người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ người học thực
hiện tốt các hoạt động học tập. Ngoài ra người dạy cần phải tạo ra những tình huống học tập,
kích thích người học có nhu cầu giải quyết vấn đề nhằm tạo được niềm say mê học tập ở người
học [25].

9


Việc tổ chức tình huống học tập kích thích HS tự lực hoạt động, tự chiếm lĩnh kiến thức ở
tất cả các môn học nói chung và môn Vật lý nói riêng là điều hết sức cần thiết. Vì Vật lý là một
môn khoa học thực nghiệm chính xác, mọi kiến thức Vật lý đều được hình thành từ thực
nghiệm hoặc được kiểm nghiệm bằng các thí nghiệm, do đó muốn học tốt môn Vật lý, HS
không chỉ học thuộc các kết luận có sẵn trong SGK và làm đủ các bài tập mà phải tự mình tạo
ra các hiện tượng, quá trình thí nghiệm để quan sát, đo đạc, phân tích, xử lý, rút ra các nhận xét
nhằm lĩnh hội kiến thức, giải thích hay vận dụng vào thực tiễn. Với đặc thù như trên của môn
Vật lý, người GV cần phải trang bị cho học sinh phổ thông phương pháp để HS có khả năng tự
hoạt động, tự chiếm lĩnh kiến thức, tự đáp ứng được các yêu cầu của bản thân. Tuy nhiên trong
thực tế, phương pháp giảng dạy bộ môn Vật lý ở các trường phổ thông còn mang nặng tính chất
thông báo, tái hiện. HS thụ động thu nhận kiến thức và tái hiện lại khi được GV kiểm tra. Đặc
biệt trong chương "Từ trường", mặc dù phần lớn các thí nghiệm có thể tiến hành trong quá
trình giảng dạy nhưng GV thường chỉ mô tả các hiện tượng, nêu các quy tắc xác định lực từ,
đường cảm ứng từ... chứ không tiến hành thí nghiệm hay hướng dẫn HS tiến hành các thí

nghiệm. Chính vì vậy mà phần lớn HS chưa từng được quan sát hay trực tiếp tiến hành các thí
nghiệm dù là thí nghiệm đơn giản nhất. HS thụ động trong cách học, trong suy nghĩ nên đa số
các em không lưu giữ được những kiến thức đã học. Thêm vào đó khả năng vận dụng các quy
tắc của HS rất kém vì kiến thức về hình học không gian của HS còn hạn chế. Khả năng thực
nghiệm của HS rất hạn chế, HS rất bỡ ngỡ trong các thao tác và sử dụng các dụng cụ thí
nghiệm. Điều này hoàn toàn mâu thuẫn với đặc thù của môn Vật lý [1].
Vì những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: "Tổ chức tình huống học tập và
hướng dẫn học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức khi giảng dạy một số bài học của chương
Từ trường lớp 11- THPT."

2.Mục đích nghiên cứu
Góp phần nâng cao hiệu quả học tập của HS, giúp học sinh tự lực hoạt động, tự lực chiếm
lĩnh kiến thức của chương "Từ trường". Từ đó, đề ra các biện pháp thích hợp để phát huy các
ưu điểm, cũng như khắc phục các khuyết điểm của việc tổ chức các tình huống học tập và
hướng dẫn HS tự lực chiếm lĩnh kiến thức.
10


3.Nhiệm vụ nghiên cứu
Tiếp cận cơ sở lý luận của việc tổ chức tình huống học tập và hướng dẫn HS tự hoạt động,
tự chiếm lĩnh kiến thức để vận dụng vào quá trình dạy- học các kiến thức cụ thể của chương
"Từ trường" lớp 11- THPT.
Tìm hiểu thực tế việc dạy học chương "Từ trường" của GV ở một số trường THPT của
tỉnh Bến Tre.
Soạn thảo tiến trình dạy học tổ chức tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tự lực
chiếm lĩnh kiến thức một số bài học của chương "Từ trường".
Tiến hành thực nghiệm sư phạm: Tiến hành dạy một số bài học đã soạn thảo nhằm bổ
sung hoàn thiện chúng.
Đánh giá hiệu quả của tiến trình dạy học qua việc tổ chức tình huống học tập và hướng
dẫn học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức nhằm nâng cao hiệu quả học tập của học sinh.

4.Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu đề tài, những phương pháp được sử dụng là:
- Nghiên cứu các tài liệu về: Lý luận dạy học, Vật lý học, Tâm lý học có liên quan đến đề
tài để làm cơ sở cho việc thực hiện mục đích nghiên cứu.
- Điều tra, quan sát, phỏng vấn việc dạy học của GV ở một số trường về chương "Từ
trường", nhằm thu thập những thông tin cần thiết làm cơ sở cho việc nghiên cứu.
- Thực nghiệm sư phạm: Thực hiện trên lớp thực nghiệm nhằm so sánh kết quả với lớp
đối chứng, kiểm tra tính đúng đàn của các tình huống đưa ra.
- Thống kê toán học: Được sử dụng trong quá trình xử lý các số liệu thực nghiệm.
5.Giả thuyết nghiên cứu
Việc tổ chức tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức ở một
số bài học của chương "Từ trường một cách phù hợp, sẽ giúp nâng cao hiệu quả học tập của HS
ở chương này, đồng thời góp phần hình thành ở HS năng lực tự học, tự giải quyết vấn đề.

11


6.Giới hạn nghiên cứu
Đê tài chỉ nghiên cứu, tổ chức tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tự lực chiếm
lĩnh kiến thức khi giảng dạy một số bài học của chương "Từ trường” của chương trình Vật lý
lớp 11- THPT.
7.Cấu trúc của luận văn
Với những mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu như trên, luận văn có cấu trúc như sau:
Phần mở đầu
Chương 1: Cơ sở lý luận của việc tổ chức tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tự
lực chiếm lĩnh kiến thức.
Chương 2: Tổ chức tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức
khi giảng dạy một số bài học của chương "Từ trường" lớp 11- THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
Kết luận.

Tài liệu tham khảo. Phụ lục.

12


Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC TÌNH HUỐNG
HỌC TẬP VÀ HƯỚNG DẪN HỌC SINH TƯ LỰC CHIẾM LĨNH
KIẾN THỨC
1.1. Hoạt động dạy và học
1.1.1. Khái niệm hoạt động
* Định nghĩa
Hoạt động là phương thức tồn tại của con người: hoạt động cho xã hội, tập thể, gia đình
và bản thân; hoạt động vui chơi, hoạt động học tập, hoạt động lao động... Bằng hoạt động và
trong các hoạt động này mà mỗi cá thể hình thành và phát triển năng lực của bản thân.
Hoạt động là quá trình thực hiện các quan hệ giữa mình và thế giới bên ngoài-thế giới tự
nhiên và thế giới xã hội, giữa mình và người khác, giữa mình với bản thân [4], [5].
* Những đặc điểm của hoạt động
Hoạt động bao giờ cũng là hoạt động có đối tượng: hoạt động luôn luôn nhằm tác động
vào cái gì đó, để thay đổi nó, hoạt động để tiếp nhận nó vào đầu óc mình.
Hoạt động bao giờ cũng có chủ thể. Thầy giáo và học sinh là chủ thể của hoạt động dạyhọc. Chủ thể hoạt động có thể một hay nhiều người.
Hoạt động bao giờ cũng có tính mục đích là tạo ra sản phẩm có liên quan trực tiếp hay
gián tiếp với việc thỏa mãn nhu cầu của con người và xã hội. Tính mục đích là quy luật điều
khiển mọi hoạt động [5].
* Cấu trúc của hoạt động
Hoạt động được thúc đẩy bởi một động cơ nhất định. Động cơ là cái quan trọng nhất
trong tâm lý con người. Có động cơ xa và động cơ gần. Động cơ xa là mục đích chung của hoạt
động. Động cơ gần (động cơ trực tiếp) là mục đích của từng bộ phận. Mục đích bộ phận là mục
đích của từng hành động. Hành động là bộ phận hợp thành của hoạt động. Mỗi hoạt động có
thể gồm một hay nhiều hành động tạo nên. Ngược lại, một hành động có thể tham gia một hay
nhiều hành động khác nhau.

13


Hành động nhằm giải quyết một nhiệm vụ cụ thể trong điều kiện cụ thể. Tùy mục đích và
điều kiện cụ thể nơi diễn ra hành động mà xác định cách thức cụ thể giải quyết nhiệm vụ. Cách
thức này chính là các thao tác tạo nên hành động. Mục đích hành động thực hiện được nhờ thực
hiện các thao tác. Ngược lại, các thao tác được quyết định bởi công cụ điều kiện bên ngoài.
Hoạt động được hợp thành bởi các hành động theo một mục đích nhất định. Hành động
do các thao tác hợp thành tùy thuộc các điều kiện cụ thể. Đó là cấu trúc đại thể hay còn gọi là

cấu trúc vĩ mô của hoạt động ở con người, có thể biểu diễn theo sơ đồ sau:
Có mối quan hệ qua lại giữa các thành tố trong cấu trúc hoạt động. Sáu thành tố cùng với
các mối quan hệ chúng tạo thành cấu trúc đại thể của hoạt động. Hoạt động là sự vận động của
từng người, các thành tố và quan hệ giữa chúng là sản phẩm nảy sinh chính trong sự vận động
của hoạt động.
1.1.2. Hoạt động dạy- học
"Dạy- học là một chức năng xã hội, nhằm truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm mà xã hội
tích lũy được, nhằm biến kỉnh nghiệm xã hội thành phẩm chất và năng lực của cả nhân." [5].
Dạy- học chính là sự tác động qua lại giữa thầy và trò nhằm làm cho trò lĩnh hội một phần
nào đó kinh nghiệm của xã hội. Phần kinh nghiệm xã hội này càng nhỏ và càng vừa sức bao
nhiêu thì hành động dạy học càng ngắn gọn bấy nhiêu, nhưng bao giờ nó cũng có khởi đầu và
kết thúc, có trạng thái khởi đầu và kết thúc của người học, có trạng thái khởi đầu và kết thúc
trong hoạt động của người dạy. Cho nên, mỗi hành động dạy- học là một quá trình, đồng thời
lại là một thành phần của một quá trình dạy- học lâu dài.
Bản chất của hoạt động dạy- học là sự luân phiên, theo những quy luật khách quan, của
các hành động dạy- học, mà qua đó hoạt động của thầy và trò, cũng như các thuộc tính của HS
thay đổi theo các hoạt động của chúng.

14

Hoạt động dạy là hoạt động của thầy nhằm tổ chức sự lĩnh hội nội dung tri thức và chỉ
đạo sự lĩnh hội đó. Còn hoạt động học là hoạt động của trò nhằm tổ chức các điều kiện bảo đảm
cho sự lĩnh hội, tiếp nhận nội dung tri thức, kỹ năng và chuyển chúng thành vốn liếng kinh
nghiệm của bản thân.
Dạy học là một dạng hoạt động đặc trưng cơ bản của loài người. Dưới ánh sáng của lý
thuyết hoạt động, khi phân tích dạy và học như là một hoạt động thì phải nhìn thấy trong đó
mục đích, động cơ, nội dung, các phương thức hành động diễn ra trong sự căng thẳng nhất định
của ý chí cũng như của những sức mạnh thể lực và trí tuệ, các phương thức điều chỉnh hành
động và kiểm soát hiệu quả của chúng.
Các yếu tố cấu thành của quá trình dạy học:
- Yếu tố mục đích của quá trình dạy học là sự nhận thức của thầy giáo và sự tiếp nhận của
HS về các mục đích và nhiệm vụ của một bộ môn nào đó nhằm thực hiện mục tiêu của giáo dục
đề ra. Mục đích dạy học là do xã hội quy định.
Trong tiến trình dạy học cụ thể thì mục đích và nhiệm vụ dạy học được xác định trên cơ
sở những yêu cầu của chương trình, đặc điểm của lớp học, học lực và sự phát triển của HS,
cũng như trên cơ sở tính đến bản thân của nhà sư phạm, điều kiện trang thiết bị dạy học, ...
-Yếu tố kích thích động cơ hóa đòi hỏi nhà sư phạm phải thực hiện các biện pháp nhằm
kích thích ở HS sự hứng thú, nhu cầu giải quyết các nhiệm vụ học tập. Qua đó, làm nảy sinh
bên trong mỗi HS những động cơ học tập tích cực.
- Yếu tố nội dung dạy học được quy định bởi kế hoạch dạy học, bởi chương trình bộ môn
và SGK do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. Nội dung của từng giờ học riêng lẻ được GV cụ
thể hóa theo những nhiệm vụ được đề ra, theo trình độ và hứng thú của HS.
- Yếu tố thao tác hành động: phản ánh trực tiếp nhất tính chất quá trình dạy-học. Chính
trong hoạt động dạy học của thầy và trò, trong sự tác động qua lại mà sự lĩnh hội kinh nghiệm
phong phú của HS được thực hiện hóa. Yếu tố thao tác- hành động của quá trình dạy học được
thực hiện bằng các phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy và học.
- Yếu tố kiểm soát- điều chỉnh đòi hỏi người dạy phải vừa phải tiến hành kiểm tra vừa
tiến hành giải quyết các nhiệm vụ dạy học đã được đề ra. Còn người học phải tự kiểm tra tính
15

chính xác của các thao tác học tập và tính chính xác của các câu trả lời. Kiểm tra và tự kiểm tra
bảo đảm cho sự vận hành của đường liên hệ ngược trong quá trình dạy học- GV thu nhận được
các thông tin phản hồi về mức độ khó khăn, về chất lượng giải quyết nhiệm vụ dạy học theo
từng giai đoạn, về các thiếu sót điển hình. Mối liên hệ ngược không những tạo sự cần thiết để
GV điều chỉnh quá trình dạy học mà còn giúp HS tự điều chỉnh các hoạt động, khắc phục các
thiếu sót của mình.
-Yếu tố đánh giá hiệu quả của dạy- học đòi hỏi sự đánh giá của GV và sự tự đánh giá của
HS về các kết quả đạt được trong quá trình dạy học. Qua đó, người dạy có những điều chỉnh
kịp thời để tìm ra phương pháp giảng dạy tối ưu. Còn người học xác định được các thiếu sót về
kiến thức và kỹ năng của bản thân.
Sáu yếu tố của quá trình dạy- học đều nằm trong một mối quan hệ qua lại có quy luật với
nhau. Mục đích dạy học quy định nội dung dạy học. Mục đích và nội dung dạy- học lại đòi hỏi
những phương pháp, phương tiện và hình thức nhất định để kích thích và tổ chức dạy- học.
Theo tiến trình dạy- học cần phải tiến hành kiểm tra thường xuyên và điều chỉnh quá trình dạyhọc, tìm ra phương pháp tối ưu. Cuối cùng tất cả các yếu tố cấu thành quá trình dạy- học, trong
tính tổng thể của mình, đều đảm bảo cho một kết quả nhất định.
1.1.3. Hoạt động dạy
"Hoạt động dạy là hoạt động truyền thụ với nghĩa là tổ chức hoạt động học, mà kết quả là
học sinh lĩnh hội được nội dung giáo dưỡng và giáo dục; hoạt động đó bao gồm cả kiểm ra tiến
trình và kết quả của hoạt động học. " [4].
Công việc của người dạy trong hoạt động dạy bao gồm: lập kế hoạch giảng dạy, tổ chức
sự lĩnh hội nội dung kiến thức cho người học, kiểm tra tiến trình và kết quả của hoạt động học.
Trong tiến trình dạy, nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo, đòi hỏi người dạy phải có những
năng lực:
- Xây dựng lôgic các nội dung, tài liệu học tập.
- Thiết kế tài liệu học tập.

16

- Chuẩn bị phối hợp các thủ thuật, phương pháp dạy học, cải tổ chúng trong tiến trình dạy
học.
- Dự thảo và thực hiện các phương tiện dạy học.
- Hoạch định hành vi và hoạt động cần thiết cho học sinh.
- Lập kế hoạch tổng kết.
- Quan sát học sinh nhằm nhận biết bản chất tâm lý và nguồn gốc hành vi của học sinh,
nguồn gốc những thành công và sai sót.
- Biểu đạt các tri thức, niềm tin, cảm xúc bằng ngôn ngữ và bằng kỹ thuật giao tiếp phi
ngôn ngữ: điệu bộ, nét mặt,...
- Thiết lập không khí tâm lý thuận lợi và thực hiện các hình thức giao tiếp khác nhau.
- Tập trung sự chú ý của học sinh, phân phối các chức năng, xây dựng các khung cảnh
làm việc...
Tất cả những việc làm trong tiến trình dạy cho thấy hoạt động của người dạy có mặt tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo, tâm lý, xã hội và cả mặt nhân cách. Việc thực hiện quá trình dạy học đòi
hỏi phải có sự thể hiện tính tích cực của các chức năng tri giác, biểu cảm, giao tiếp, tổ chức
thiết kế của người dạy.
Muốn tiến hành hoạt động dạy- học, trước hết GV phải nắm vững khoa học bộ môn hay
lĩnh vực hoạt động mình phụ trách. Ngoài ra, GV còn phải am hiểu HS của mình một cách sâu
sắc, tổ chức hướng dẫn, kích thích HS hoạt động sáng tạo.
1.1.4. Hoạt động học
* Bản chất và đặc điểm của hoạt động học
Hoạt động học là hoạt động của HS nhằm lĩnh hội nội dung kinh nghiệm xã hội. Để lĩnh
hội các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đòi hỏi người học phải hoạt động, kể cả chân tay và trí óc.
Hoạt động học là hoạt động có hướng chủ quan vào việc hình thành nhân cách của bản thân
người học. " Hoạt động học, trước hết là hoạt động mà nhờ nó diễn ra sự thay đổi trong bản

17

thân học sinh. Đó là hoạt động nhằm tự biến đổi mà sản phẩm của nó là những biến đổi diễn ra
trong chính bản thân chủ thể trong quả trình thực hiện nó. " [5].
Hoạt động học bao gồm việc định hướng học tập, lập kế hoạch hoạt động, kiểm tra hiệu
quả của việc học. Việc học đòi hỏi kỹ năng thực hiện một loạt các hành động không liên quan
trực tiếp đến sự lĩnh hội nhưng lại là tiền đề cần thiết. Vì quá trình lĩnh hội gắn liền với các
thao tác phân tích- tổng hợp, so sánh, khái quát... của tư duy. Đồng thời việc lĩnh hội cùng một
nội dung như nhau lại có thể được thực hiện bằng nhiều phương pháp và phương tiện học tập
khác nhau.
Trong quá trình hoạt động đòi hỏi HS phải tập trung, hứng thú tìm tòi, ham hiểu biết,
hứng thú tự hoàn thiện bản thân. Nếu sự hứng thú không được hình thành thì bản thân sự lĩnh
hội sẽ diễn ra thấp hơn nhiều so với cường độ vốn có của HS. Ngoài sự hứng thú ra, thì sự ổn
định, tập trung tư tưởng, khuynh hướng khắc phục khó khăn, tình cảm, trách nhiệm và nghĩa vụ
cũng giữ vai trò quan trọng đối với việc học tập.

* Cấu trúc của hoạt động học
Theo D.B. Encônin, một hoạt động học tập có mục đích bao gồm ba thành phần:
- Động cơ học tập- nhận thức: Một hoạt động học tập có mục đích phải được kích thích
bằng những động cơ phù hợp.
- Các nhiệm vụ học tập: Nhiệm vụ học tập là mục đích mà HS đề ra cho mình dưới hình
thức bài toán có vấn đề. Chính điều này sẽ tạo nên tình huống có vấn đề hay tình huống học
tập. Nếu giải quyết được nó thì HS sẽ thực hiện được mục đích của mình đã đề ra.
- Các hành động học tập: HS giải quyết được các nhiệm vụ học tập của mình nhờ các
nhiệm vụ học tập. Đó là các hành động như sau:
+ Hành động tách các vấn đề từ các nhiệm vụ học tập được đề ra.
+ Hành động vạch ra phương thức chung để giải quyết vấn đề trên cơ sở phân tích các
quan hệ chung trong tài liệu học tập.

18

+ Hành động mô hình hóa các quan hệ chung của tài liệu học tập và các phương thức
chung để giải quyết các vấn đề học tập.
+ Hành động cụ thể hóa và phong phú hóa cách thể hiện cục bộ, riêng lẻ của các quan hệ
chung và các phương thức hành động chung.
+ Hành động kiểm tra tiến trình và kết quả hoạt động học tập.
+ Hành động đánh giá sự phù hợp giữa tiến trình và kết quả hoạt động học tập của HS với
nhiệm vụ học tập và các vấn đề rút ra từ nhiệm vụ đó [5].
* Các giai đoạn của một hoạt động học tập cụ thể
Có thể chia làm hai dạng hoạt động học điển hình của HS. Loại thứ nhất diễn ra trong thời
gian trên lớp học hoặc các hình thức dạy học khác, mà ở đó GV giữ vai trò chỉ đạo, hướng dẫn.
Loại thứ hai trong thời gian hoạt động độc lập của HS trên lớp hay làm bài tập ở nhà.

Khi hoạt động của HS diễn ra dưới sự chỉ đạo của GV, có thể chia làm các bước sau đây:
- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập và chương trình hành động do GV đề ra.
- Thực hiện các hành động học tập và thao tác học tập nhằm giải quyết các nhiệm vụ đề
ra.
- Điều chỉnh hoạt động học tập để phù hợp với mục tiêu của GV và sự tự kiểm ưa của bản
thân.
- Phân tích các kết quả của hoạt động học, được thực hiện dưới sự chỉ đạo của GV.
Tiến trình hoạt động học tập một cách độc lập, được thực hiện không có sự chỉ đạo của
GV, thường gồm những bước sau đây:
- Lập kế hoạch học tập hay cụ thể hóa nhiệm vụ học tập của mình.
- Lập kế hoạch về các phương pháp, phương tiện và hình thức hoạt động học tập.
- Tự tổ chức hoạt động học.
- Tự kiểm tra tiến trình của hoạt động học.
19


- Tự điều chỉnh việc học.
- Tự phân tích các kết quả của hoạt động học.

Trình tự của các bước trong hoạt động học có thể biến dạng ít nhiều tùy theo tính chất của
nhiệm vụ học tập giải quyết và các phương pháp học tập chủ đạo.
Trình tự các bước trong hoạt động học của HS dưới sự chỉ đạo trực tiếp của GV là hoàn
toàn thống nhất với trình tự hoạt động dạy của GV. Nếu GV vạch ra nhiệm vụ, các hành động
học tập sắp tới của HS, kích thích chúng thì HS sẽ tiếp nhận các nhiệm vụ đó và thực hiện các
hành động học tập đề ra dưới sự thúc đẩy của các động cơ do tác động kích thích của GV gây
nên. Nếu GV kiểm tra hành động của HS và điều chỉnh hành động dạy của mình thì dưới sự
ảnh hướng của GV, HS sẽ tự điều chỉnh hành động học tập của mình... Sự thống nhất của các
quá trình dạy và học được thể hiện ở sự tương ứng giữa các giai đoạn hoạt động của thầy và
trò. Chỉ khi nào có sự thống nhất này thì mới tạo ra được một hiện tượng hoàn chỉnh mà ta gọi
là quá trình dạy- học. Trong trường hợp HS tiến hành các hoạt động một cách độc lập, thì GV
hướng dẫn hành động của HS một cách gián tiếp, vì trước đó họ đã đề ra cho HS các nhiệm vụ,
đã kích thích HS biết trước sẽ tham gia phân tích các kết quả thực hiện nhiệm vụ đó.
1.1.5. Các biện pháp tích cực hóa hoạt động học tập
Biện pháp chung có tính chiến lược để tích cực hóa hoạt động học tập là thực hiện cách
tiếp cận hướng vào người học dựa vào người học và hoạt động của người học. Bản chất của
cách tiếp cận này gói gọn trong các quan hệ biện chứng giữa hoạt động giá trị, nhân cách và
tiền đề nền tảng cũng như sản phẩm lịch sử của các quan hệ đó là kinh nghiệm.
Tích cực hóa hoạt động học tập hợp thành bởi hai mặt khác nhau nhưng luôn gắn với
nhau ở mỗi cá nhân đó là năng lực học tập và động cơ học tập. Vì thế, quá trình dạy học và các
nhiệm vụ học tập cần phải thích hợp với hai mặt này của tính tích cực học tập.
Nhũng biện pháp tích cực hóa hoạt động học tập được áp dụng trong nhà trường thường
có tính chất lâu dài, người ta còn gọi là chiến lược hay phương hướng tích cực hóa. Chúng
đồng thời bao quát nhiều yếu tố của quá trình dạy học: nội dung, phương pháp, phương tiện,
hình thức tổ chức, quan hệ, đánh giá, chế độ học tập, cơ cấu và kiểu tài liệu học tập.. .Những
biện pháp cụ thể để tích cực hóa hoạt động học tập:
20


- Thực hiện cách tiếp cận trên lớp để tăng hiệu quả học tập của nhóm và của cá nhân. GV

đề ra yêu cầu riêng cho từng nhóm hay từng cá nhân, ra những bài tập luyện tập và ôn tập khác
nhau, cung cấp những tài liệu hỗ trợ khác nhau, hướng dẫn riêng từng nhóm hay từng cá nhân
khi cần thiết, chia lớp thành những trình độ khác nhau để tổ chức những hình thức học tập thích
hợp.
- Sử dụng các kỹ thuật tương tác đa phương tiện theo yêu cầu trực quan, sinh động, đa
chiều, đa kênh, đa dạng, đa chức năng và kích hoạt được quá trình học tập. Đa phương tiện có
vai trò to lớn huy động những tiềm năng khác nhau của người học trong hoạt động vật chất và
hoạt động tâm lý. Sử dụng đa phương tiện vừa cung cấp thông tin học tập và thông tin bổ trợ,
vừa tích cực hóa các chức năng nhận thức, giao tiếp, tình cảm, ngôn ngữ, hành động thể chất,
vừa làm công cụ tổ chức học tập, vừa cung cấp công cụ cho người học, vừa làm phương tiện hỗ
trợ cho GV trong dạy học, vừa làm những đối tượng giao tiếp và hoạt động của người học...
- Tổ chức các quan hệ và môi trường học tập đa dạng, giàu cảm xúc tích cực. Đó là đa
dạng hóa môi trường học tập hay các hình thức tổ chức dạy học. Mỗi bài học hay chủ đề học
tập cần được thực hiện dưới nhiều hình thức khác nhau, tránh nhàm chán, hạn chế sự đơn điệu
trong quá trình hoạt động của người học, tạo ra những tình huống nhận thức, giao tiếp, đạo
đức...linh hoạt và sống động: giờ lên lớp, giờ học, giờ học thực hành, hội nghị học tập...
- Tổ chức và khuyến khích các hoạt động thực hành, thực nghiệm, ứng dụng tri thức của
học sinh trong học tập. Quan trọng hơn cả là HS ứng dụng những tri thức của mình vào trong
đời sống thực tế, trong công việc hàng ngày ở trường, ở nhà, ở mỗi nơi. Biện pháp này có tác
dụng củng cố, hoàn thiện kết quả học tập không chỉ bằng suy nghĩ mà bàng việc làm và kiểm
nghiệm thực tiễn. Do đó, nâng cao nhu cầu, động cơ học tập, giúp HS trải nghiệm thành công
sâu sắc hơn.
- Huy động và sử dụng kinh nghiệm sống, kinh nghiệm học tập của người học trong quá
trình học tập. Để hoạt động được, mỗi cá nhân cần phải có những kinh nghiệm nhất định. Kinh
nghiệm là tất cả những gì cá nhân có được nhờ hoạt động thực tiễn của mình, kể cả học tập,
làm việc sinh hoạt, giao tiếp, giải trí, quan hệ xã hội, trải nghiệm hay tập nhiễm những tình
huống hay hoàn cảnh sống khác nhau.
21

1.2. Tổ chức tình huống học tập
1.2.1. Tình huống học tập- tình huống có vấn đề
1.2.1.1. Các khái niệm
* Khái niệm tình huống: Một tình huống cụ thể là một hoàn cảnh cụ thể mà chủ thể được
đặt vào, nó tác động vào chủ thể, kích thích chủ thể hoạt động, đặt ra nhiệm vụ cho chủ thể
[28].
* Khái niệm tình huống học tập: "Tình huống học tập là tình huống được tổ chức bởi GV
nhằm đưa HS vào những hoạt động học tập xác định theo mục tiêu dạy học" [29].
* Khái niệm tình huống có vấn đề:
Theo M.I.Macmutov, tình huống có vấn đề là trở ngại về mặt trí tuệ của con người, xuất
hiện khi con người chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa
thể đạt được mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống này kích thích con
người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt
động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả. Nó quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy
tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề [20].
Tình huống có vấn đề luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần
giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ... Vì vậy, kết quả của việc nghiên cứu và giải quyết tình
huống có vấn đề sẽ là tri thức mới, nhận thức mới hay phương thức hành động mới đối với chủ
thể.
Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủ thể trong
khi giải quyết vấn đề, mà việc giải quyết đó cần đến tri thức mới, cách thức hành động mới
chưa hề biết trước đó. Có ba yếu tố cấu thành tình huống có vấn đề: nhu cầu nhận thức hoặc
hành động của HS, sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết, khả năng
trí tuệ của chủ thể thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.
Tình huống có vấn đề là một hiện tượng chủ quan, một trạng thái tâm lý của chủ thể,
trạng thái lúng táng xuất hiện trong quá trình nhận thức như một mâu thuẫn giữa chủ thể và

22

khách thể nhận thức trong hoạt động của con người. Tình huống có vấn đề xuất hiện nhờ tính
tích cực tìm tòi, nghiên cứu của chính HS.
Tình huống có vấn đề là điểm khởi đầu của tư duy. Vì vậy, ở đâu không có tình huống có
vấn đề thì ở đó không có tư duy.
Theo lý thuyết thông tin, tình huống có vấn đề là trạng thái của chủ thể có một độ bất định
nào trước việc lựa chọn một giải pháp cho tình huống trong nhiều khả năng, có thể có mà chưa
biết cái nào trong số đó xuất hiện.
Vận dụng những cơ sở lý luận trên, trong đề tài này chúng tôi tổ chức tình huống có vấn
đề nhằm kích thích HS tích cực tìm tòi, nghiên cứu khoa học, phát huy tư duy sáng tạo. Trong
luận văn này, các tình huống đó được gọi là tình huống học tập.
1.2.1.2. Các kiểu tình huống học tập
Khi người học được lôi cuốn vào hoạt động tích cực thực hiện nhiệm vụ mà HS đã đảm
nhận, HS nhanh chóng nhận thấy sự bất ổn của tri thức đã có của mình, vấn đề xuất hiện, HS ở
vào tình huống có thể thuộc các kiểu tình huống như sau:
Tình huống lựa chọn: HS đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc có
liên quan đến những kiến thức hay nhiều phương pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa chắc
chắn có thể dùng kiến thức nào hay phương pháp nào sẽ mang lại kết quả chắc chắn. Do đó, HS
cần phải lựa chọn một phương án, thậm chí còn phải tiến hành làm thử để xác định phương án
đem lại kết quả như mong muốn.
Tình huống ngạc nhiên, bất ngờ: HS đứng trước một hiện tượng xảy ra theo một chiều
hướng trái với suy nghĩ thông thường nhưng chưa hiểu vì sao, do đó kích thích sự tò mò, lôi
cuốn sự chú ý của HS buộc họ phải tìm cách lý giải, phải bổ sung hoàn chỉnh hoặc phải thay
đổi quan niệm cũ sai lầm của mình.
Tình huống bế tắc: HS đứng trước một hiện tượng thường thây nhưng không hiểu vì sao,
vẫn coi như một điều bí mật của tự nhiên. Bây giờ họ được giao nhiệm vụ phải tìm hiểu nguyên
nhân, lý giải rõ ràng nhưng chưa biết dựa vào đâu.

23

Tình huống không phù hợp: HS quan sát thấy một hiện tượng xảy ra ngược với những suy
nghĩ thông thường, ngược với những kiến thức mà HS đã biết. HS cần phải xem xét lại nguyên
nhân, để có căn cứ, lý lẽ thích hợp giải thích được hiện tượng trái ngược đó.
Tình huống phát triển, hoàn chỉnh: HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết
một phần, một bộ phận trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở
rộng thêm sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới.
Tình huống phán xét: HS đứng trước một hiện tượng với nhiều cách giải thích khác nhau,
do đó HS cần phải xem xét kiểm tra cách giải thích nào hợp lý nhất.
Tình huống đối lập: HS đứng trước một hiện tượng với lời giải thích có vẻ lôgic, nhưng
HS lại bất đồng với lời giải thích xuất phát từ một căn cứ lý lẽ sai trái với căn cứ lý lẽ đã được
chấp nhận. HS cần phải có căn cứ, lý lẽ để bác bỏ lời giải thích sai lầm đó, bảo vệ căn cứ lý lẽ
đã được chấp nhận [24], [25], [26], [31].
1.2.2. Đặc trưng cơ bản của tình huống học tập
Đặc trưng cơ bản của tình huống học tập là những lý thuyết và thực hành để giải quyết
vấn đề, là một hiện tượng chủ quan, một trạng thái tâm lý của chủ thể được đặc trưng bởi:
* Thế năng tâm lý của nhu cầu nhận thức
Sau khi chấp nhận mâu thuẫn của vấn đề thành mâu thuẫn nhận thức của bản thân, HS có
nhu cầu bên trong bức thiết muốn tìm kỹ được phương án giải quyết. Như vậy, tình huống học
tập- đối tượng hoạt động nhận thức đã gây ra ở HS một trạng thái dồn nén cảm xúc, tích tụ tâm
lý, bứt rứt, bồn chồn, gay cấn... Nhu cầu nhận thức của HS ở tình huống học tập có độ lớn gọi
là thế năng tâm lý.
Nói cách khác, thế năng tâm lý của nhu cầu nhận thức là cường độ của nhu cầu tác động
biến đổi đối tượng nhận thức để chiếm lĩnh kiến thức, biểu lộ ở tính tích cực có hướng đích của
HS.
* Tích cực hoạt động tìm tòi, phát hiện mang tính hưng phấn
Trạng thái hưng phấn trong hoạt động tìm tòi nhận thức đã được Hegel định nghĩa: "Sự
hưng phấn không là gì khác mà chính là trong trạng thái này, con người bị cuốn hút hoàn toàn
24

vào đối tượng, toàn tâm toàn ý thâm nhập vào nó và anh ta sẽ chưa yên tâm chừng nào chưa
tìm thấy hình dáng thích hợp và chưa đưa được nét chạm trổ cuối cùng, chừng nào chưa đạt tới
sự hoàn hảo. " [20].
Tính hưng phấn trong hoạt động tìm tòi nhận thức tức là tính tích cực tìm tòi, phát hiện
đến mức say mê. Con người trong trạng thái hưng phấn là con người biết xúc động, rung cảm
và sống hết mình, có niềm say mê sống động, sẵn sàng vượt mọi trở ngại để đi tới đích.
* Niềm hạnh phúc của sự phát hiện
Sau khi trải qua trạng thái căng thẳng cực độ " trường căng óc" của tình huống có vấn đề,
đến khi đã tìm được lời giải đáp cuối cùng cho vấn đề gay cấn, HS thường được hướng niềm
hạnh phúc của sự phát hiện. Nói cách khác, khi đạt tới mục tiêu, khi chiếm lĩnh được kiến thức,
HS cảm thấy được niềm hạnh phúc của hoạt động nhận thức, thấy tâm hồn sảng khoái hơn,
nhân cách phong phú hon. Trong hoạt động và bằng hoạt động có đối tượng, chủ thể được cải
tạo.
1.2.3. Tổ chức tình huống học tập
Tổ chức tình huống học tập thực chất là tạo ra hoàn cảnh để HS tự ý thức được vấn đề cần
giải quyết, có nhu cầu, hứng thú giải quyết vấn đề, biết được mình cần phải làm gì và định
hướng được làm như thế nào.
Cần thiết kế mỗi bài học thành một chuỗi tình huống học tập liên tiếp, được sắp xếp theo
một trình tự hợp lý của sự phát triển vấn đề nghiên cứu, nhằm đưa HS tiến dần từ chỗ chưa biết
đến biết, từ biết không đầy đủ đến biết đầy đủ và nâng cao dần năng lực giải quyết vấn đề của
HS.
Quy trình tổ chức tình huống học tập gồm các giai đoạn sau đây:
- GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận bằng kinh nghiệm thực tế, biểu
diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu HS làm một thí nghiệm đơn giản để làm xuất hiện hiện
tượng cần nghiên cứu.
- GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽ của mình theo
ngôn ngữ của bộ môn.
25