ứng dụng sơ đồ tư duy và các phương pháp ghi nhớ vào dạy học lý thuyết hóa học hữu cơ lớp 11 thpt ban nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH



KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CỬ NHÂN HÓA HỌC
Chuyên ngành:
Lí luận và phương pháp dạy học Hóa học
Đề tài:

ỨNG DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY VÀ
CÁC PHƯƠNG PHÁP GHI NHỚ VÀO
DẠY HỌC LÝ THUYẾT HÓA HỌC HỮU CƠ
LỚP 11 THPT BAN NÂNG CAO

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa
SVTH: Lưu Thị Thùy Ngân

Tp Hồ Chí Minh, 2012

1


MỤC LỤC
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG
DANH MỤC CÁC HÌNH
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................................ 9
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ......................................................................... 12

1.1.

TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ................................................................ 12

1.2.

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ........................................................ 13

1.2.1.

Khái niệm, mục đích, nhiệm vụ và bản chất của quá trình dạy học ....................... 13

1.2.2.

Chủ thể, đối tượng và động lực của quá trình dạy học............................................ 15

1.2.3.

Lôgic của quá trình dạy học .................................................................................... 15

1.2.4.

Các quy luật cơ bản của quá trình dạy học.............................................................. 15

1.2.5.

Hình thức tổ chức, điều kiện, đánh giá, kết quả của quá trình dạy học .................. 16

1.3.

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA QUÁ TRÌNH GHI NHỚ.......................................................... 16

1.3.1.

Định nghĩa và phân loại trí nhớ ............................................................................... 17

1.3.1.1.

Định nghĩa ....................................................................................................... 17

1.3.1.2.

Phân loại .......................................................................................................... 18

1.3.2.

Vai trò của trí nhớ ................................................................................................... 18

1.3.3.

Cơ sở sinh lí của trí nhớ ......................................................................................... 19

1.3.4.

Các quá trình cơ bản của trí nhớ ............................................................................ 21

1.3.5.

Quá trình ghi nhớ của học sinh trung học phổ thông .............................................. 23

1.4. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CÁC PHƯƠNG PHÁP
GHI NHỚ VÀ SƠ ĐỒ TƯ DUY .............................................................................................. 23
1.4.1.

Cơ sở lí luận của sự hình thành và phát triển các phương pháp ghi nhớ ................ 23

1.4.2.

Cơ sở lí luận của quá trình hình thành và lợi ích của sơ đồ tư duy ......................... 28

1.5.

1.4.2.1.

Tư duy .............................................................................................................. 28

1.4.2.2.

Sự hình thành sơ đồ tư duy ............................................................................. 29

1.4.2.3.

Lợi ích của sơ đồ tư duy ................................................................................... 31

1.4.2.4.

Những lưu ý về sơ đồ tư duy ............................................................................ 32

1.4.2.5.

Qui tắc thực hiện và phân loại sơ đồ tư duy .................................................... 36

DẠY HỌC HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ..................... 40

1.5.1.

Vị trí chương trình hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao............................................... 40

1.5.2.

Phân phối chương trình phần hữu cơ môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao ............. 41

1.5.3.

Những chú ý về phương pháp giảng dạy hóa học hữu cơ ...................................... 43

CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ VẬN DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP GHI NHỚ VÀO DẠY
HỌC LÝ THUYẾT HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 BAN NÂNG CAO.................................. 45
2


2.1. VẬN DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP GHI NHỚ VÀO DẠY HỌC LÝ THUYẾT HÓA
HỌC HỮU CƠ Ở LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BAN NÂNG CAO ......................... 45
2.1.1.

Thí nghiệm hóa học vui .......................................................................................... 45

2.1.2.

Bài thơ về hóa học .................................................................................................. 48

2.1.3.

Câu chuyện kể hóa học............................................................................................ 51

2.1.4.

Kiến thức hóa học hàng ngày .................................................................................. 55

2.1.5.

Bảng biểu, sơ đồ ...................................................................................................... 59

2.1.6.

Từ khóa .................................................................................................................. 63

2.1.7.

Điều bí ẩn và những câu hỏi kích thích trí tò mò .................................................... 64

2.2.

CÁCH THIẾT KẾ CÁC SƠ ĐỒ TƯ DUY .................................................................... 67

2.2.1.

Sơ đồ tư duy thủ công ............................................................................................. 67

2.2.2.

Thiết kế sơ đồ tư duy bằng phần mềm .................................................................... 74

2.2.2.1.

Giới thiệu về phần mềm iMindMap ................................................................. 74

2.2.2.2.

Cách sử dụng phần mềm iMindmap ................................................................ 75

2.2.2.3.

Một số sơ đồ tư duy vẽ bằng phần mềm iMindMap ......................................... 87

2.3. VẬN DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY VÀO DẠY HỌC HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 BAN
NÂNG CAO .............................................................................................................................. 89
2.3.1.

Sử dụng sơ đồ tư duy vào dạy học .......................................................................... 89

2.3.2.

Quy trình dạy HS cách thiết kế sơ đồ tư duy .......................................................... 91

2.4. CÁC GIÁO ÁN DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG BAN NÂNG CAO ỨNG DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP GHI NHỚ VÀ SƠ ĐỒ TƯ
DUY…… .................................................................................................................................. 92
2.4.1.

Bài: ANKIN (tiết 2)................................................................................................. 92

2.4.2.

Bài: LUYỆN TẬP HIĐROCACBON KHÔNG NO............................................... 97

2.4.3.

Bài: BENZEN VÀ ANKYLBENZEN .................................................................. 102

2.4.4.

Bài: ANCOL: TÍNH CHẤT HÓA HỌC, ĐIỀU CHẾ VÀ ỨNG DỤNG ............. 107

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................................ 111
3.1.

MỤC ĐÍCH, NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM ............................................................... 111

3.1.1.

Mục đích thực nghiệm ........................................................................................... 111

3.1.2.

Nhiệm vụ thực nghiệm .......................................................................................... 111

3.2.

PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM ............................................................................. 111

3.2.1.

Phương pháp nghiên cứu lí luận............................................................................ 111

3.2.2.

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ........................................................................ 111

3.2.3.

Phương pháp toán học để xử lí số liệu .................................................................. 113

3.3.

KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ........................................................................................ 114

3.3.1.

Kết quả về mặt định tính ....................................................................................... 114

3.3.2.

Kết quả về mặt định lượng .................................................................................... 119

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ...................................................................................................... 124
3


TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

4


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

ĐC

Đối chứng

GDTX

Giáo dục thường xuyên

GV

Giáo viên

HCHC

Hợp chất hữu cơ

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

PTPU

Phương trình phản ứng

QTDH

Quá trình dạy học

SĐTD

Sơ đồ tư duy

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TP. HCM

Thành phố Hồ Chí Minh

5


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh Grap dạy học, bản đồ khái niệm và sơ đồ tư duy ….……………......31
Bảng 1.2. Phân phối chương trình hóa học hữu cơ lớp 11 ban nâng cao…………..…....38
Bảng 2.1. Tóm tắt tên gọi, ý nghĩa và ví dụ các tiếp đầu ngữ………………………..….58
Bảng 2.2.Tóm tắt cấu tạo và tính chất của ankan và xicloankan…………………….......59
Bảng 2.3. Tóm tắt điều kiện và tên gọi các đồng phân hình học của anken………..........59
Bảng 2.4. Tóm tắt cấu tạo và tính chất của anken và ankin……………………….....…..60
Bảng 2.5. Tiếp đầu ngữ vị trí 2 nhóm thế trên trên vòng benzen……………….……….60
Bảng 2.6. Qui tắc thế ở vòng benzen…………………………………………………….61
Bảng 3.1. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm………………………….…..…108
Bảng 3.2. Giáo án tiến hành thực nghiệm…………………………………………..…..109
Bảng 3.3. Kết quả điều tra trên đối tượng học sinh - Đánh giá về sơ đồ tư duy (%).......112
Bảng 3.4. Kết quả điều tra trên đối tượng học sinh - Đánh giá về các phương pháp ghi
nhớ (%)………….………………………………………………………………..…….113
Bảng 3.5. Kết quả điều tra trên đối tượng giáo viên - Đánh giá sơ đồ tư duy (%)…….114
Bảng 3.6. Kết quả điều tra trên đối tượng giáo viên - Đánh giá về các phương pháp ghi
nhớ (%)………….………………………………………………………………….......115
Bảng 3.7. Phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy…………………………...…….116
Bảng 3.8. Xếp loại học sinh………………………………………………………….…117
Bảng 3.9. Giá trị các đại lượng thống kê……………………………………….………118
Bảng 3.10. Phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy (2) ……………………..…......118

Bảng 3.11. Xếp loại học sinh (2)……...…………………………………….……..…...119
Bảng 3.12. Giá trị các đại lượng thống kê (2) ……………………………….……..….120

6


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Tác động qua lại của 4 thành tố thuộc quá trình dạy học………………….….11
Hình 1.2. Bộ não con người…………………………………………….……………......17
Hình 1.3. Hai bán cầu não………………………………………………….…….………21
Hình 1.4. Sơ đồ tỉ lệ nhớ………………………………………………….……………...22
Hình 1.5. Mười nguyên tắc nhớ……………………………………………….…………23
Hình 1.6. Hình minh họa phương pháp kết nối………………………………….………25
Hình 1.7. Phần trăm thông tin nhớ được trong một khoảng thời gian………………......26
Hình 1.8. Sơ đồ tư duy về Tony Buzan……………...…………………………….…….28
Hình 1.9. Grap dạy học về polime……………………………………………………….33
Hình 1.10. Bản đồ khái niệm về polime……………………………………………..…..33
Hình 1.11. Sơ đồ tư duy về polime……………..……..…………………………...…….34
Hình 1.12. Sơ đồ tư duy theo đề cương………………..…………………………...……36
Hình 1.13. Sơ đồ tư duy theo chương…………………………………………..…..........37
Hình 1.14. Sơ đồ tư duy theo đoạn trích trong sách…………………..…………………38
Hình 2.1. Loài kiến………………………………………………………………………51
Hình 2.2. Cồn khô………………………………………………………………………..53
Hình 2.3. Ớt và tiêu…………………………………………………………….………...53
Hình 2.4. Sơ đồ các loại hợp chất hữu cơ……………………………………….……….57
Hình 2.5. Sơ đồ chuyển hóa giữa các loại hiđrocacbon……….……………….………..58
Hình 2.6. Nhánh sơ đồ tư duy…………...……………………………………….………67
Hình 2.7. Sơ đồ tư duy cấu tạo nguyên tử………..………………………………...……67
Hình 2.8. Học sinh thiết kế sơ đồ tư duy ………………………………………………..68
Hình 2.9. Sơ đồ tư duy hóa học 11- nâng cao…….……………………………………..69

Hình 2.10. Sơ đồ tư duy Ancol…………..……………………………….……………...70
Hình 2.11. Sơ đồ tư duy Ancol (2)……………………..………………….…...………..71
Hình 2.12. Giao diện chính của iMindMap…………………………………..………….73
Hình 2.13. Mở file……………………………………………………………..………...73
Hình 2.14. Mở flile mới soạn thảo………………………………………….……………73
Hình 2.15. Tạo file mới……………………………………………………….…………74
Hình 2.16. Nhập từ khóa trung tâm………………………………………..…………….74
7


Hình 2.17. Save…………………………………………………………………………..75
Hình 2.18. Save đuôi *.imm……………………………………………………………..75
Hình 2.19. Save file dạng khác……………………………………………..……………76
Hình 2.20. Tạo nhánh. …………………………………………………..…….………...76
Hình 2.21. Nhập từ khóa trên nhánh…………………………………….….….………...76
Hình 2.22. Hiệu chỉnh nhánh…………………………………………….….…………...77
Hình 2.23. Hiệu chỉnh hình dạng nhánh……………………………………..….……….77
Hình 2.24. Dạng Organic………………………………………………….……..……....78
Hình 2.25. Dạng Free hand……………………………………………….……………...78
Hình 2.26. Hiệu chỉnh màu sắc……………...…………………………….……..………79
Hình 2.27. Hiệu chỉnh hình ảnh trên nhánh……………………………….……..………79
Hình 2.28. Hệ thống hình ảnh và biểu tượng riêng…………………………..………….80
Hình 2.29. Chèn hình ảnh………………………………………………….…..….……..80
Hình 2.30. Hiệu chỉnh hình ảnh……………………………………………….…..……..80
Hình 2.31. Xem và chỉnh sửa hình ảnh…………………………………….…….……....81
Hình 2.32. Xem ở dạng Nevigator…………………………………………….……...….81
Hình 2.33. Trình bày sơ đồ tư duy ……………………………………………….……...82
Hình 2.34. Giấu phần nhánh con đi………………………………………………..….....82
Hình 2.35. Cách làm nhánh con hiện ra lại……………………………………….……...83
Hình 2.36. Sơ đồ tư duy hóa học lớp 11 ban nâng cao……………………………….….84

Hình 2.37. Sơ đồ tư duy tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng của ancol……….…...85
Hình 2.38. Sơ đồ tư duy tính chất hóa học của benzen……………………………….....86
Hình 2.39. Sơ đồ tư duy luyện tập hiđrocacbon không no……………………….…..….87
Hình 2.40. Sơ đồ tư duy hợp chất hữu cơ ……………………………………………….88
Hình 3.1. Đồ thị tích lũy điểm số…………………………………………..…….……..118
Hình 3.2. Kết quả kiểm tra………………………………………………..…….…..…..119
Hình 3.3. Đồ thị tích lũy điểm số (2) ………………………………….……….………121
Hình 3.4. Kết quả kiểm tra (2) ……………………………………………..…………..122

8


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Không như những nguồn lực khác, con người là yếu tố quan trọng nhất, sáng tạo
nhất làm nên lịch sử. Đầu tư phát triển con người là đầu tư mang lại nhiều lợi nhuận nhất
và là chiến lược mà bất kì một quốc gia nào cũng phải đưa vào quốc sách. Trong quá
trình toàn cầu hóa ngày nay, nhiều quốc gia trên thế giới càng chú trọng phát triển giáo
dục, coi đấy như một nhiệm vụ quan trọng của nhà nước. Họ ý thức rất rõ rằng trong thế
giới ngày càng trở nên “phẳng”, một dân tộc muốn “nhận diện” được so với các dân tộc
khác chỉ có thể dựa vào bản sắc dân tộc và nếu bản sắc dân tộc không còn thì điều đó
đồng nghĩa với thảm họa bị xóa sổ, hòa tan. Thấy được vai trò hết sức quan trọng ấy, chủ
tịch Hồ Chí Minh cũng đã xác định: “Một dân tộc dốt là một dân tộc yếu” (1945). Hiến
pháp của nước ta cũng coi “giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu”. Điều 2, luật giáo
dục 2005 cũng nêu rõ “mục tiêu của giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển
toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý
tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm
chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ
quốc.” (điều 35). Nhận thức được vị trí, vai trò của giáo dục và đào tạo đối với cách
mạng Việt Nam, Đảng ta đã xác định phải không ngừng “Đổi mới chương trình, nội

dung, phương pháp dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngũ GV và tăng cường cơ sở vật
chất của nhà trường, phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của HS, sinh viên.
Coi trọng bồi dưỡng cho HS, sinh viên khát vọng mãnh liệt xây dựng đất nước giàu
mạnh, gắn liền lập nghiệp bản thân với tương lai của cộng đồng, của dân tộc, trau dồi cho
HS, sinh viên bản lĩnh, phẩm chất và lối sống của thế hệ trẻ Việt Nam hiện đại” [10]. Vậy
nên, đổi mới giáo dục trở thành một nhiệm vụ sống còn đối với dân tộc Việt Nam nhất là
trong thời kì xã hội hóa giáo dục ngày nay. Xác định được tầm quan trọng ấy, không chỉ
các nhà chuyên môn cần tích cực nghiên cứu lý luận và thực tiễn quá trình giáo dục Việt
Nam để nâng cao hiệu quả và chất lượng đào tạo mà đội ngũ GV, giảng viên cũng phải
chủ động, sáng tạo hơn nữa trong quá trình tìm kiếm và áp dụng những PPDH mới để
nâng cao hiệu quả giảng dạy, giáo dục cho HS, sinh viên lối tư duy mới.
Trong quá trình đổi mới PPDH ở trường phổ thông, một trong những nhiệm vụ
quan trọng của giáo dục là phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS. Hóa học là
9


môn học vừa mang tính lý thuyết, vừa mang tính thực nghiệm. Song, lý thuyết hóa học
khá nhiều và cũng không ít lý thuyết trừu tượng khó nhớ, khó nắm bắt. Để HS phổ thông
có thể có được phương pháp học tập hiệu quả trong bộ môn Hóa học nói riêng và toàn bộ
chương trình học nói chung, nhiều đề tài đã được nghiên cứu về các PPDH hiệu quả. Tuy
nhiên, thiết nghĩ sự sáng tạo của con người là không bao giờ chấm dứt vì vậy đề tài
“ỨNG DỤNG SĐTD VÀ CÁC PHƯƠNG PHÁP GHI NHỚ VÀO DẠY HỌC LÝ
THUYẾT HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 THPT BAN NÂNG CAO” sẽ tiếp tục đề xuất
những hướng mới trong việc giảng dạy hóa học ở trường THPT.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và ứng dụng SĐTD phối hợp với các phương pháp ghi nhớ vào dạy học
lý thuyết hóa học hữu cơ phổ thông lớp 11 ban nâng cao.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
a) Đối tượng nghiên cứu: SĐTD và các phương pháp ghi nhớ trong việc dạy học lý
thuyết hóa học hữu cơ ở chương trình THPT.

b) Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
4. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của quá trình dạy học, quá trình ghi nhớ.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của sự hình thành các phương pháp ghi nhớ và SĐTD.
- Thiết kế các SĐTD, giáo án dạy học vận dụng SĐTD và các phương pháp ghi nhớ
phục vụ cho việc dạy học hóa học phổ thông.
- Tiến hành thực nghiệm và đo lường kết quả học tập của HS nhằm kết luận hiệu quả
của việc ứng dụng SĐTD và các phương pháp ghi nhớ vào giảng dạy hóa học hữu cơ ở
lớp 11 ban nâng cao.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu các SĐTD, các giáo án dạy học sử dụng SĐTD và các phương pháp ghi nhớ
được thiết kế và vận dụng thành công thì việc học hóa học ở trường phổ thông sẽ trở
thành một quá trình rèn luyện tư duy rất sáng tạo, tích cực đồng thời sự tương tác giữa
người dạy và người học là tối đa, GV sẽ dạy cho HS cách học chứ không đơn thuần chỉ là
kiến thức.
6. Phương pháp nghiên cứu

10


a) Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các tài liệu có liên
quan đến đề tài.
b) Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: quan sát sư phạm, thực nghiệm sư phạm, phiếu
hỏi,…
c) Phương pháp toán học: thống kê, xử lý số liệu,…
7. Những đóng góp mới của đề tài
Dù cho trước đây đã có nhiều đề tài nghiên cứu về các PPDH tích cực song vận
dụng các phương pháp ghi nhớ và SĐTD vào dạy học hóa học vẫn còn khá nhiều điều
mới mẻ. Khóa luận này sẽ là một tài liệu tham khảo cho các sinh viên, GV và HS phổ
thông trong việc áp dụng và phát triển những phương pháp ghi nhớ, sáng tạo với những

công cụ hiện đại đã được tác giả hướng dẫn cách sử dụng. Đồng thời cung cấp một số
giáo án dạy học hóa học tham khảo tích hợp các SĐTD và vận dụng các phương pháp ghi
nhớ.

11


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Trong tiến trình đổi mới PPDH hiện nay, các PPDH mới ra đời ngày càng nhiều
nhằm nâng cao chất lượng dạy và học ở các bậc học từ tiểu học cho tới đại học, trong đó
có SĐTD và các phương pháp ghi nhớ hiệu quả. Ở các bậc học như ở các trường THCS
và THPT, việc GV và HS áp dụng những phương pháp mới này để hệ thống hóa kiến
thức, sáng tạo, tăng cường khả năng ghi nhớ, tìm kiếm các ý tưởng mới mẻ, giải quyết
các vấn đề trong dạy và học… đang trở nên ngày càng phổ biến hơn.
Ngày nay, ghi nhớ trở thành một kĩ năng mà HS cần rèn luyện. Các phương pháp
ghi nhớ được quan tâm rất nhiều. Trên các trang web kĩ năng, các trang web dạy học như:
, , , … các phương pháp
ghi nhớ được đưa ra bình luận một cách rất tích cực. Trong các cuốn sách về lí luận dạy
học cũng đề cập đến các nguyên tắc ghi nhớ, cơ sở việc ghi nhớ. Ngoài ra, có nhiều cuốn
sách về ghi nhớ được xuất bản như: “12 bước cải thiện trí nhớ” (NXB Trẻ - 2006),
“Phương pháp ghi nhớ nhanh” (Nhà xuất bản Lao động - xã hội Hà Nội - 2006),…
Bộ giáo dục và đào tạo cũng rất quan tâm đến việc sử dụng SĐTD trong dạy học
qua việc ban hành kế hoạch tập huấn cho cán bộ quản lý giáo dục và GV áp dụng một số
phương pháp và kỹ thuật dạy học mới (64/KH – BGDĐT) trong đó có kỹ thuật sử dụng
SĐTD và cách tổ chức thực hiện. Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Điện Biên còn tổ chức tập
huấn triển khai chuyên đề “Ứng dụng bản đồ tư duy vào dạy học” (diễn ra từ ngày 19 đến
ngày 28/09/2011). Điển hình của việc áp dụng SĐTD trong dạy học là thầy Hoàng Đức
Huy đã áp dụng thành công với bộ môn văn ở trung tâm GDTX quận 4 và trường THPT
tư thục Nguyễn Khuyến - TP. HCM năm học 2008 - 2009.

Riêng về bộ môn Hóa học, bài báo cáo của Cao Thị Phương Chi, Viện khoa học
giáo dục Việt Nam, về vấn đề “SĐTD trong dạy và học hóa học” thuộc dự án phát triển
Giáo dục THCS, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã một lần nữa khẳng định vai trò ngày càng
quan trọng của việc áp dụng SĐTD vào dạy học. Gần đây, sinh viên Nguyễn Thị Khoa
(2005 - 2009), khoa Hóa trường Đại học sư phạm TP. HCM cũng đã thực hiện khóa luận
tốt nghiệp với đề tài “Sử dụng SĐTD trong dạy học hóa học ở THPT”. Trong khóa luận
này, tác giả đã giới thiệu về SĐTD, đưa ra cơ sở lí luận, một số ví dụ về SĐTD trong
chương trình hóa học phổ thông cùng với giáo án bài “ Khái quát nhóm oxi” và “Anken”
12


có sử dụng SĐTD. Tác giả cũng giới thiệu về cách sử dụng phần mềm Mindjet
Mindmanager để thiết kế SĐTD. Hiện nay, SĐTD rất được quan tâm và phát triển ở một
số chương trình hay khóa học như “TÔI TÀI GIỎI - THANH NIÊN” của công ty
TGM…

Trên

internet

cũng

có

rất

nhiều

trang

web

về

SĐTD

như:

, , ,
, ...
1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA QTDH
1.2.1. Khái niệm, mục đích, nhiệm vụ và bản chất của QTDH
Theo quan niệm hiện nay, QTDH là một quá trình tương tác (hợp tác) giữa GV và
HS trong một không gian và thời gian nhất định, trong đó GV đóng vai trò chủ đạo, tổ
chức hoạt động, lãnh đạo, điều chỉnh hoạt động nhận thức của HS, còn HS tự giác, tích
cực, chủ động thông qua việc tự tổ chức, tự điều chỉnh hoạt động nhận thức của bản thân
nhằm đạt tới mục đích dạy học. Như vậy, QTDH là một quá trình xã hội gắn liền giữa hai
hoạt động là hoạt động dạy và hoạt động học. Do đó, có thể xem dạy và học là một hoạt
động kép, nó không tồn tại độc lập mà là một hệ thống toàn vẹn gồm 4 thành tố: học dạy - kiến thức - môi trường. Chúng tác động qua lại, ảnh hưởng nhau, qui định lẫn nhau
và tạo điều kiện cho nhau hoàn thành chức năng của nó trong hoạt động dạy học theo sơ
đồ sau:

Hình 1.1. Tác động qua lại của 4 thành tố thuộc QTDH

Mục đích dạy học là sự phản ánh nhu cầu xã hội vào trong QTDH, là mục đích
thành phần nhằm thực hiện mục đích giáo dục tổng thể trong việc hình thành một kiểu
nhân cách cho người học phù hợp với những đòi hỏi của xã hội và nhu cầu về phát triển

13

nhân cách của mỗi cá nhân, làm sao cho nội dung dạy học trở thành đối tượng chiếm lĩnh
của HS. Trong đó, mục đích của hoạt động dạy là cải biến và hoàn thiện hoạt động nhận
thức, kĩ năng thực hành của HS, hình thành và phát triển nhân cách của HS phù hợp với
nhu cầu đòi hỏi của xã hội; mục đích của hoạt động học là HS chiếm lĩnh kinh nghiệm xã
hội, giá trị văn hóa của loài người để lại, trên cơ sở đó hình thành năng lực sáng tạo trong
việc cải tạo tự nhiên và xã hội. Mục đích dạy học được cụ thể hóa thành nhiệm vụ dạy
học ứng với từng bài học, môn học, cấp học, năm học và trở thành động cơ của hoạt động
dạy học.
Dựa trên các cơ sở chủ yếu bao gồm mục tiêu đào tạo, sự tiến bộ của khoa học công
nghệ và đặc điểm của hoạt động dạy học có thể đề ra 3 nhiệm vụ chính của QTDH như
sau: nhiệm vụ thứ nhất là tổ chức, điều khiển cho HS tiếp cận và lĩnh hội hệ thống tri
thức khoa học phổ thông cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn phát triển của đất nước
và thế giới về tự nhiên, xã hội đồng thời rèn luyện cho HS những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết
phục vụ cho công việc, học tập và cuộc sống trong xã hội hiện đại; nhiệm vụ thứ hai của
QTDH là tổ chức, điều khiển quá trình phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành
động cho HS; nhiệm vụ thứ ba là giúp HS hình thành và phát triển thế giới quan khoa
học, phẩm chất đạo đức, phát triển nhân cách.
Hệ thống kiến thức trong trường THPT rất đa dạng trong đó có hóa học. Nhiệm vụ
của việc dạy học hóa học ở trường THPT là cung cấp cho HS hệ thống các kiến thức, kĩ
năng cơ bản về hóa học, hình thành cho HS các phương pháp nghiên cứu khoa học đồng
thời phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy, góp phần hình thành thế giới quan
khoa học biện chứng, giáo dục tư tưởng đạo đức, lao động cho HS.
QTDH là quá trình nhận thức đặc biệt của HS do GV tổ chức, điều khiển nhằm
chiếm lĩnh nội dung tri thức phổ thông. Nói cách khác, dạy học là quá trình nhận thức
độc đáo của HS dưới vai trò chủ đạo của GV nhằm thực hiện tới mục đích, nhiệm vụ dạy
học. Quá trình này chịu tác động của rất nhiều yếu tố bên trong và bên ngoài như cơ sở
vật chất, khả năng của GV, khả năng của HS, điều kiện chính trị, kinh tế, khoa học giáo
dục, trình độ phát triển về khoa học kĩ thuật công nghệ… Vì vậy, bản chất của QTDH
mang tính khái quát bao gồm: QTDH là một bộ phận của quá trình sư phạm tổng thể, một

quá trình nhận thức, một quá trình tâm lý, một quá trình xã hội, một quá trình HS vừa là
khách thể vừa là chủ thể, một quá trình động vừa mang tính ổn định vừa mang tính bất ổn
14


định, quá trình chịu sự tác động của nhiều yếu tố bên trong và và bên ngoài, là một quá
trình điều khiển, điều chỉnh của GV kết hợp với quá trình tự điều khiển, điều chỉnh của
HS.
1.2.2. Chủ thể, đối tượng và động lực của QTDH
QTDH là một quá trình phức tạp bao gồm chủ thể của QTDH là GV và tập thể GV
trong quá trình dạy, HS và tập thể HS trong quá trình học; đối tượng của QTDH là HS và
tập thể HS với tư cách vừa là những cá nhân, vừa là những nhân cách với những đặc
điểm phát triển, trình độ phát triển tâm sinh lí, trình độ nhận thức rất đa dạng và phức tạp;
động lực của QTDH là việc giải quyết những mâu thuẫn nảy sinh trong QTDH.
1.2.3. Lôgic của QTDH
“Lôgic của QTDH là trình tự vận động hợp quy luật của nó, đảm bảo cho HS để từ
trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và phát triển năng lực hoạt động trí tuệ tương ứng với lúc
bắt đầu nghiên cứu môn học, đề mục nào đó đến trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và phát
triển năng lực trí tuệ tương ứng với lúc kết thúc môn học (hay đề mục nào đó)” [13,
tr.166].
Về bản chất, lôgic của QTDH là sự thống nhất giữa mục đích, nội dung, PPDH hoặc
quá trình vận động theo thời gian nhằm giúp HS giải quyết những tình huống chứa đựng
mâu thuẫn trong nội dung dạy học. Vậy thì, hai yếu tố cơ bản liên quan chặt chẽ với nhau
trong lôgic vận động của QTDH đó là: lôgic nhận thức của HS và lôgic môn học. Lôgic
của QTDH bao gồm các khâu: gây động cơ, chuẩn bị tâm lý, ý thức học tập cho HS; tổ
chức các hoạt động nhận thức; củng cố, hoàn thiện và vận dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ
xảo; kiểm tra, đánh giá các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo HS đã thu nhận được từ đó đánh giá
kết quả của QTDH.
1.2.4. Các quy luật cơ bản của QTDH
Cũng như những quá trình khác tồn tại trong tự nhiên và xã hội, QTDH tồn tại và

phát triển theo những quy luật của riêng nó. Nhiều nhà nghiên cứu về mối hệ tồn tại trong
QTDH đã khẳng định rằng sự vận động của QTDH tuân theo những quy luật nhất định
như:
- Quy luật về tính quy định của xã hội đối với QTDH.
- Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy và học.
- Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy học và phát triển trí tuệ.
15


- Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy học và giáo dục tư tưởng chính trị, đạo
đức.
- Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa nội dung dạy học với phương pháp và
phương tiện dạy học.
- Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa việc xây dựng kế hoạch, việc tổ chức, việc
điều chỉnh và việc kiểm tra hoạt động của HS trong tiến trình thực hiện.
- Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức
dạy học với mục đích dạy học.
- Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa PPDH với phương pháp khoa học...
Trong đó, quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy và học là quy luật cơ bản
của QTDH bởi vì sự có mặt của yếu tố dạy và học quy định sự tồn tại, phát triển của
QTDH [6].
1.2.5. Hình thức tổ chức, điều kiện, đánh giá, kết quả của QTDH
Về mặt hình thức tổ chức, hoạt động dạy học được tổ chức theo trật tự và chế độ
nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học. Thường có những hình thức tổ chức dạy
học như: lên lớp (dạy học theo hệ thống bài học ở trên lớp), học ở nhà (tự học), thảo luận,
thực hành, tham quan, hoạt động ngoại khoá, giúp đỡ riêng (phụ đạo), ... Ngoài ra còn có
các hình thức như diễn giảng, thảo luận, nghiên cứu khoa học; ở các trường trung học
chuyên nghiệp, cao đẳng và đại học, đặc biệt là ở các trường dạy nghề, còn có hình thức
thực tập nghề nghiệp. Các hình thức tổ chức dạy học thường được thực hiện dưới dạng tổ
chức dạy học khác nhau: dạng toàn lớp, dạng nhóm và dạng cá nhân [27]. Về điều kiện

của QTDH, nó bao gồm những điều kiện bên trong nhà trường (về cơ sở hạ tầng, vật chất
kĩ thuật, vệ sinh học đường, đạo đức thẩm mĩ...) và những điều kiện bên ngoài nhà trường
(môi trường kinh tế - xã hội, địa phương, đất nước…). Sau khi vận dụng những hình thức
tổ chức và sử dụng những điều kiện của QTDH thì kết quả của QTDH là lượng tri thức
mà HS thu nhận được được đánh giá thông qua các bài kiểm tra, các kì thi quan trọng, là
mức độ nhận thức, tư duy, mức độ hình thành thế giới quan, mức độ hình thành và phát
triển các kĩ năng phù hợp với yêu cầu của xã hội.
1.3. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA QUÁ TRÌNH GHI NHỚ
Qua cơ sở lí luận của QTDH cho thấy, dù trải qua một quá trình phức tạp nhưng kết
quả vẫn là đích đến quan trọng nhất đánh giá hiệu quả của QTDH. Để có được kết quả
16


như mong muốn, trong mỗi mắc xích của quá trình này đòi hỏi người dạy và người học
phải có những cố gắng riêng. Một trong những yếu tố góp phần tạo nên thành công của
QTDH đó là khả năng ghi nhớ của HS trong quá trình tiếp thu kiến thức trên lớp và quá
trình chủ động tự học.
Liên quan đến khả năng ghi nhớ, theo phương pháp phân loại tư duy của Bloom, kĩ
năng biết hay ghi nhớ lại thông tin là kĩ năng ở mức độ thấp nhất, là sơ sở tư duy thấp
nhất để từ đó HS có thể phát triển lên ở những mức độ cao hơn của tư duy. Vì vậy, ghi
nhớ là một quá trình vô cùng quan trọng và cần được nghiên cứu, thực hiện một cách có
hiệu quả. Quá trình ghi nhớ là một trong những quá trình quan trọng của trí nhớ. Vì vậy
để có thể hiểu sâu sắc quá trình này trước tiên ta tìm hiểu về trí nhớ.
1.3.1. Định nghĩa và phân loại trí nhớ
1.3.1.1. Định nghĩa
Theo Đại học bách khoa Xô viết đã viết: trí nhớ - đó là “năng lực tái hiện kinh
nghiệm đã qua, một trong các tính chất cơ bản của hệ thần kinh, biểu hiện ở khả năng lưu
giữ lâu dài thông tin về các sự kiện của thế giới bên ngoài và các phản ứng của cơ thể và
nhiều lần đưa thông tin ấy vào phạm vi ý thức và hành vi”. Nói cách khác, trí nhớ là một
tiến trình phức tạp với mục đích là tích lũy vốn kinh nghiệm của cá nhân dưới hình thức

biểu tượng bằng cách ghi nhớ, gìn giữ, nhận lại và nhớ lại những điều mà con người đã
trải qua. Nó là một hoạt động sinh học có gắn kết chặt chẽ với các giác quan như thị giác,
thính giác, khứu giác, vị giác, chuyển động… Sản phẩm của trí nhớ là các biểu tượng,
hình ảnh của sự vật, hiện tượng nảy sinh trong não bộ khi không có sự vật hiện tượng tác
động trực tiếp vào giác quan. Nó có tính trực quan và khái quát. Mỗi sự kiện bên ngoài
hay bên trong đều để lại thông tin, cảm xúc và tư duy trong não bộ con người. Mức độ
đúng đắn, sâu sắc và bền vững của trí nhớ phụ thuộc vào yếu tố khách quan là nội dung
và tính chất của sự vật hiện tượng, tài liệu cần nhớ và yếu tố chủ quan là chủ thể của hoạt
động nhớ. Những sự vật hiện tượng tài liệu có liên quan đến nhu cầu, hứng thú, tình
cảm… của con người được ghi lại, gìn giữ và nhớ lại sâu sắc đầy đủ. Nó bao gồm một
loạt hoạt động phức tạp bao gồm nhiều hành động: ghi nhớ, giữ gìn, nhận lại, nhớ lại.
Các hoạt động đó có quan hệ mật thiết với nhau trong một chỉnh thể, tạo nên kho tàng trí
nhớ của con người [18].

17


1.3.1.2. Phân loại
Có ba cách phân loại trí nhớ là:
- Theo thế trội của hình thái tâm lý bao gồm: trí nhớ cảm xúc, trí nhớ hình tượng hoặc
trí tuệ.
- Theo cường độ và thời hạn lưu trữ thông tin: trí nhớ dài hạn và trí nhớ ngắn hạn.
- Theo phương thức ghi nhớ: ghi nhớ chủ định và ghi nhớ không chủ định.
1.3.2. Vai trò của trí nhớ
Trí nhớ là hoạt động không thể thiếu để con người sống bình thường và ổn định. Trí
nhớ giúp con người tích lũy kinh nghiệm qua quá trình lao động và những hoạt động thực
tế cũng như học hỏi kinh nghiệm của những người xung quanh và những người đi trước
từ đó tăng hiệu quả công việc và chất lượng cuộc sống của mình. I.M.Xêtrenốp cho rằng,
trí nhớ là “điều kiện cơ bản của cuộc sống tâm lí”, “là cơ sở của sự phát triển tâm lí”, nếu
không có trí nhớ thì con người mãi mãi ở tình trạng của một đứa trẻ sơ sinh”. Đối với

hoạt động nhận thức của con người, trí nhớ có vai trò quan trọng đặc biệt to lớn. Các tác
động cũ tạo nên những tri giác và cảm giác được lưu trữ bằng trí nhớ. Nhờ đó mà nhận
thức có thể phân biệt được cái nào là mới được tác động lần đầu, cái nào là tác động cũ
đã có trong quá khứ từ đó giúp ta có những cách xử lí phù hợp trong từng tình huống cụ
thể. Trí nhớ có tính chất quyết định đời sống con người, quyết định sự hình thành và phát
triển nhân cách của con người.
Đối với bộ môn Hóa học, đây là một môn học mà kiến thức liên kết với nhau một
cách rất lôgic và chặt chẽ từ lí thuyết cơ bản đến các phương trình phản ứng, từ các định
luật cho đến các công thức hóa học, từ kiến thức hóa học cơ bản lớp 8 cho đến kiến thức
lớp 12. Kiến thức lí thuyết hóa học khá nhiều và đa dạng, hơn nữa kiến thức ở những lớp
lớn có tính chất kế thừa và phát triển các kiến thức ở những lớp nhỏ hơn. Vì vậy, nếu HS
có thể nắm vững và ghi nhớ các kiến thức đã được học thì các em sẽ có rất nhiều thuận
lợi trong việc tiếp thu các kiến thức khó hơn, đồng thời GV bộ môn Hóa cũng sẽ dễ dàng
hơn trong việc ôn tập, củng cố và truyền đạt kiến thức mới. Từ đó cho ta thấy rằng, việc
hình thành cho HS các phương pháp ghi nhớ hiệu quả ngay từ khi bắt đầu và trong quá
trình học môn Hóa học là một nhiệm vụ quan trọng của GV.

18


1.3.3. Cơ sở sinh lí của trí nhớ [25]
Cơ sở sinh lí của quá trình chính là liên kết giữa các tế
bào thần kinh, hay gọi ngắn gọn hơn là liên kết thần kinh và
sự diễn biến của các quá trình lí hóa trong vỏ não và phần
dưới vỏ. Liên kết thần kinh có thể quan sát được và không
Hình 1.2. Bộ não con người

thể quan sát được. Liên kết quan sát được là liên kết thực,

còn liên kết không quan sát được là liên kết ảo.

Liên kết thực là liên kết được thực hiện bởi các sợi thần kinh nối giữa các tế bào,
các tín hiệu thần kinh dưới dạng xung điện sẽ di chuyển trong các sợi thần kinh đó.
Liên kết ảo là liên kết giữa các tế bào thần kinh không nối trực tiếp với nhau bằng
sợi thần kinh hoặc liên kết qua các tế bào trung gian. Sự kích hoạt trong liên kết ảo được
thực hiện bởi kích thích dưới dạng sóng điện từ, các chất có khả năng mang thông tin
hoặc gián tiếp qua sự hoạt động của các tế bào khác.
Các liên kết trên lại có thể được chia ra thành liên kết ngang, liên kết dọc và liên kết
phức hợp. Liên kết thực có tính bền cao giúp cho việc duy trì ghi nhớ liên kết tốt, tuổi thọ
của sự ghi nhớ cao, các đối tượng ghi nhớ có quan hệ mật thiết với nhau sẽ được liên kết
chặt chẽ. Điều này có ý nghĩa tốt trong sự ghi nhớ các công thức, các định lý, các bài học
thuộc lòng, các thao tác chính xác... nhưng điều này cũng tạo ra các con đường cố định
trong tư duy. Tư duy theo những con đường cố định mang nặng tính bảo thủ, giáo điều do
phương thức tư duy chủ yếu là sự lặp lại các phần tử ghi nhớ trong liên kết đã hình thành.
Hoạt động thần kinh trong liên kết thực chủ yếu theo phương thức phản ứng thần kinh,
tính sáng tạo bị hạn chế khi liên kết thực phát triển theo chiều dọc và tư duy nông cạn khi
phát triển theo chiều ngang. Liên kết ảo cho phép các tế bào thần kinh ghi nhớ về các đối
tượng khác nhau, thời điểm khác nhau, không nằm cùng một khu vực thần kinh và có
khoảng cách xa nhau có thể kích hoạt lẫn nhau. Đây là điểm khác biệt so với liên kết
thực.
Liên kết ảo cung cấp trí tưởng tượng và phương thức hoạt động trí tuệ cho hệ thần
kinh. Liên kết ảo phá vỡ tính bảo thủ, giáo điều, máy móc, trì trệ, nặng nề trong tư duy.
Tính sáng tạo của những cá thể có hệ thần kinh hoạt động chủ yếu dựa trên sự hình thành
các liên kết ảo là rất cao. Và cũng do khả năng kích hoạt bất kỳ tế bào nào nên liên kết ảo
chủ yếu là liên kết phức hợp. Một biểu hiện kém hiệu quả của liên kết ảo là sự ngắc ngứ,
19


ngập ngừng, chấm dứt tư duy đột ngột khi con đường tư duy bị dẫn vào khoảng trống
hoặc không tạo được liên kết. Nói cách khác, trong một số trường hợp, liên kết ảo dẫn dụ
hệ thần kinh không theo một con đường được định hướng và đây là mặt trái của liên kết

ảo.
Liên kết ngang trong nhiều trường hợp giúp cho việc nhớ lại được dễ dàng. Một đối
tượng mới sẽ dễ được nhớ lại hơn khi gắn nó với một đối tượng rất dễ nhớ khác mà
không cần yêu cầu hai đối tượng phải có liên hệ với nhau. Một sự việc xảy ra trong
những ngày lễ hay kỷ niệm sẽ dễ dàng được nhớ hơn so với xảy ra trong những ngày
bình thường. Liên kết ngang là cơ sở cho phương pháp nhớ đa điểm và nhớ có sự hỗ trợ.
Nhớ có sự hỗ trợ là phương pháp gắn đối tượng cần nhớ với một đối tượng dễ nhớ, còn
nhớ đa điểm là sợ ghi nhớ bằng việc thu nhận đồng thời thông tin về đối tượng qua nhiều
cơ quan cảm giác khác nhau như bằng hình ảnh, bằng âm thanh hoặc bằng mùi vị. Tuy
vậy nó cũng có thể gây nên sự phiền toái khi những cái không mong muốn cứ hiện ra
trong trí óc và lấn át cái cần hiển thị, cần nhớ lại.
Tư duy theo liên kết dọc là tư duy phân tích, tư duy theo chiều sâu, theo nội hàm
của đối tượng. Sự phân tích thể hiện ở việc xác định số lượng các yếu tố cấu thành nên
đối tượng, mối liên hệ giữa các chi tiết, các tính chất, đặc điểm, trạng thái, quy mô, vai
trò của đối tượng, mối quan hệ có thể với các đối tượng khác, các chi tiết chủ yếu, các chi
tiết phụ trợ, các chi tiết còn thiếu hoặc có thể của đối tượng,...
Sự phân tích mang đến sự đánh giá định lượng, do đó sự nhận thức về đối tượng
theo liên kết dọc là nhận thức định lượng, còn nhận thức theo liên kết ngang là nhận thức
định tính. Liên kết ngang giúp cho sự nhận biết về nhiều đối tượng, còn liên kết dọc giúp
cho việc hiểu sâu về một đối tượng. Tư duy theo liên kết dọc dễ tạo nên sự nổi trội. Quá
trình tư duy nổi trội tạo nên sự tập trung cho đối tượng và hiện tượng đãng trí. Liên kết
phức hợp là cơ sở cho hoạt động tư duy và năng lực sáng tạo. Tư duy trong liên kết phức
hợp không đơn thuần là sự hiển thị, sự tái hiện các đối tượng theo đúng cách thức mà đối
tượng đã được ghi nhớ. Các đối tượng trong tư duy này được hiển thị trong sự liên hệ với
các đối tượng khác có liên quan, các chi tiết của các đối tượng hiển thị xen cài vào nhau.
Với tư duy nhận thức thì sự hiển thị đó làm cho đối tượng được bổ sung các đặc điểm,
tính chất, trạng thái, các chi tiết còn thiếu và do đó đối tượng được nhận thức rõ ràng hơn,

20

đúng đắn hơn và đầy đủ hơn. Với tư duy ý thức thì quá trình tư duy sẽ tạo ra sản phẩm
mới hoặc sự sáng tạo mới.
Các dạng liên kết trên đây có thể chuyển đổi lẫn nhau. Sự chuyển đổi này diễn ra
trong quá trình sinh trưởng và hoạt động của hệ thần kinh. Mỗi sự chuyển đổi đem đến
một hiệu quả hoạt động thần kinh nào đó. Ví dụ như việc chuyển đổi từ liên kết ảo thành
liên kết thực. Sự ghi nhớ ban đầu do các tế bào thực hiện, các sợi thần kinh tạo liên kết
sau đó mới hình thành do sự hoạt động của các tế bào thần kinh này. Nói cách khác, liên
kết ban đầu giữa các tế bào thần kinh ghi nhớ mới là liên kết ảo. Sau nhiều lần hoạt động,
sợi thần kinh hình thành tạo nên liên kết thực. Như vậy liên kết ảo đã trở thành liên kết
thực. Có nhiều dạng liên kết ảo, do đó hiệu quả của mỗi sự chuyển đổi cũng khác nhau.
Liên kết ảo qua trung gian sẽ được thay thế bởi liên kết thực không qua trung gian làm
cho đường đi của kích thích thần kinh ngắn hơn, phản xạ thần kinh nhanh hơn và do đó
hệ thần kinh hoạt động có hiệu quả cao hơn. Liên kết ảo không qua trung gian hay liên
kết bằng sóng điện từ được thay thế bằng liên kết thực tạo cho sự liên kết ghi nhớ giữa
các tế bào thần kinh được bền vững hơn, sự ghi nhớ dễ được hiển thị hơn và tạo thành
những con đường mòn trong tư duy tuy nhiên nó sẽ làm mất đi tính sáng tạo hình thành
trong liên kết ảo. Sự chuyển đổi từ liên kết ảo thành liên kết thực đã làm cho các thần
đồng không còn phát huy được sự thông minh khi trưởng thành và làm cho những ý
tưởng không phù hợp với thực tế hình thành trong quá trình tư duy không thể thay đổi
được, tạo nên sự hoang tưởng. Sự hoang tưởng bắt đầu bằng tư duy sáng tạo trong liên
kết phức hợp ảo và kết thúc bằng liên kết đơn thực.
1.3.4. Các quá trình cơ bản của trí nhớ [18]
a) Quá trình ghi nhớ
Theo tâm lý học, quá trình ghi nhớ phân chia thành 3 hình thức: ghi nhớ có chủ
định, không có chủ định, học thuộc lòng và thuật nhớ.
• Ghi nhớ không chủ định: là hình thức ghi nhớ được thực hiện một cách tự nhiên,
không cần phải có mục đích ghi nhớ từ trước và không đòi hỏi nỗ lực ý chí nào. Hình
thức ghi nhớ này rất có hiệu quả khi gắn tình huống với những cảm xúc mạnh mẽ và rõ
ràng. Hình thức này có vai trò quan trọng trong đời sống con người. Các công trình

nghiên cứu về tâm lí học sư phạm đã chỉ ra rằng: việc đặt ra nhiệm vụ phải ghi nhớ tài
liệu học tập một cách quá sớm thường ảnh hưởng xấu đến sự thông hiểu tài liệu. Để ghi
21


nhớ tài liệu mới này diễn ra một cách không chủ định thì nhiệm vụ đầu tiên của HS phải
là suy nghĩ nó từ đó tự động nạp những kiến thức mới vào kho tàng trí nhớ của mình.
• Ghi nhớ có chủ định: là hình thức ghi nhớ theo mục đích đã định sẵn từ trước, đòi hỏi
sự nỗ lực của ý chí nhất định kết hợp với những thủ thuật và các biện pháp ghi nhớ để
tăng hiệu quả hoạt động ghi nhớ. Hoạt động học tập của HS và giảng dạy của GV chủ
yếu dựa trên loại hình ghi nhớ có chủ định. Ghi nhớ có chủ định có hai cách nhớ: ghi nhớ
máy móc và ghi nhớ có ý nghĩa.
-

Ghi nhớ máy móc: là cách ghi nhớ dựa trên sự lặp đi lặp lại tài liệu một cách máy móc

điển hình là hình thức học vẹt. HS ghi nhớ máy móc trong những trường hợp sau: không
hiểu hay không chịu tìm hiểu tài liệu, các phần tài liệu rời rạc hoặc không có quan hệ
lôgic với nhau gây khó khăn trong việc tạo thành các liên kết, HS được yêu cầu phải học
thuộc từng câu, từng chữ trong tài liệu. Tuy nhiên, hình thức này sẽ có hiệu quả khi HS
cần ghi nhớ những kiến thức có tính khái quát như định lí, định luật…
- Ghi nhớ có ý nghĩa: là cách ghi nhớ tốn nhiều năng lượng thần kinh tuy nhiên HS ghi
nhớ dựa trên sự thông hiểu nội dung tài liệu và mối liên hệ lôgic giữa các nội dung kiến
thức trên tài liệu đó do đó HS lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc, bền vững. Vậy nên đây
là hình thức ghi nhớ chủ yếu của HS.
• Học thuộc lòng và thuật nhớ
- Học thuộc lòng là hình thức sự kết hợp ghi nhớ có ý nghĩa với ghi nhớ máy móc. HS
từ việc thông hiểu nội dung kiến thức mà ghi nhớ nó.
- Thuật nhớ là sự ghi nhớ có chủ định thông qua các mối liên hệ giả tạo, bề ngoài để ghi
nhớ.

b) Quá trình gìn giữ
Là quá trình củng cố vững chắc liên kết thần kinh đã hình thành được trên vỏ não
trong quá trình ghi nhớ. Những thông tin quan trọng được chuyển tới hệ thống trí nhớ dài
hạn và giữ lại, quá trình này bao gồm cả việc tạo ra mối liên hệ giữa ngôn từ, hình ảnh
trực quan và các thành tố khác như mùi vị và âm thanh. Có hai hình thức gìn giữ là gìn
giữ tích cực tức tri giác đi tri giác lại nhiều lần một cách giản đơn và gìn giữ tiêu cực
nghĩa là nhớ lại trong óc tài liệu đã ghi nhớ, mà không phải tri giác lại tài liệu đó. Đây là
quá trình ôn tập.
c) Quá trình nhận lại và nhớ lại
22


Nhận lại và nhớ lại là kết quả của quá trình ghi nhớ và gìn giữ. Quá trình này được
HS thực hiện tốt đồng nghĩa với việc HS đó có trí nhớ tốt. Nhận lại và nhớ lại đều có thể
không chủ định hoặc chủ định.
1.3.5. Quá trình ghi nhớ của HS THPT
Đối với HS THPT, ghi nhớ chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ,
đồng thời vai trò của ghi nhớ lôgic trừu tượng, ghi nhớ có ý nghĩa ngày một tăng rõ rệt
bằng chứng là các em sử dụng tốt hơn các phương pháp ghi nhớ như tóm tắt ý chính, so
sánh đối chiếu, vẽ sơ đồ, trao đổi với bạn bè… Đặc biệt, các em đã tạo được sự phân hóa
rõ rệt trong ghi nhớ. Các em phân biệt được tài liệu nào cần nhớ từng câu từng chữ một,
cái gì cần hiểu mà không cần nhớ… Tuy nhiên, vẫn còn tình trạng một số em ghi nhớ
chung chung và đánh giá thấp việc ôn tập tài liệu. Ở lứa tuổi này, quá trình tư duy nhận
thức cũng phát triển vượt bậc và hoạt động tư duy có những thay đổi quan trọng như khả
năng tư duy lý luận, trừu tượng một cách độc lập và sáng tạo. Từ đó, các em tăng cường
khả năng ghi nhớ chủ định của bản thân [18].
1.4. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CÁC PHƯƠNG
PHÁP GHI NHỚ VÀ SĐTD
1.4.1. Cơ sở lí luận của sự hình thành và phát triển các phương pháp ghi nhớ
Bộ não con người có hai bán cầu là bán cầu não trái

và bán cầu não phải. Bán cầu não phải thực hiện các
nhiệm vụ liên quan đến kích thước, nhịp điệu, trí tưởng
tượng, mơ mộng, màu sắc, nhận thức về không gian, sự
hoàn chỉnh... Trong khi đó, não trái liên quan đến suy
luận, ngôn từ, bảng thống kê, số, trình tự, đường nét, phân
tích... Vì hai bán cầu não thực hiện những chức năng khác
Hình 1.3. Hai bán cầu não

nhau nhưng lại hỗ trợ nhau trong quá trình nhận thức nên

con người có thể kích thích phối hợp cả hai bán cầu não càng nhiều thì não bộ càng hoạt
động hiệu quả để tư duy tốt và nhiều hơn, đồng thời nhớ lại tức thì. Trong thực tế, có ít
người sử dụng cùng lúc cả hai bán cầu não để xử lý thông tin thu nhận được do đó quá
trình ghi nhớ bị hạn chế. Đặc biệt, phần lớn những gì mà HS được dạy, học lại thiên về
sử dụng não trái nhiều hơn. Ví dụ như khi HS viết, đọc, kẻ đường thẳng theo thứ tự từ

23


trái sang phải… Rất nhiều thứ xảy ra tuần tự, lần lượt, rất nhiều kiến thức dựa trên lôgic
hình thức, phân tích.
Mặt khác, theo một kết quả nghiên cứu của Hermann Ebbinghaus (1850 -1909), nhà
tâm lý học người Đức, người đi tiên phong trong lĩnh vực nghiên cứu thực nghiệm về bộ
nhớ cho thấy, tỉ lệ nhớ giảm theo biểu đồ sau:

Hình 1.4. Sơ đồ tỉ lệ nhớ

Biểu đồ này cho thấy một sự thật đáng quan tâm rằng tỉ lệ ghi nhớ giảm đi rất nhanh
sau khi bộ não tiếp nhận thông tin từ ngày đầu tiên cho tới ngày thứ ba mươi. Từ việc xác
định tầm quan trọng của quá trình ghi nhớ đối với hoạt động nhận thức tư duy và đời

sống cùng với sự giảm nhanh chóng của trí nhớ trong một thời gian ngắn, con người luôn
tìm kiếm và sáng tạo ra các phương pháp ghi nhớ cho bản thân và hướng dẫn cho những
người khác cùng thực hiện để tăng hiệu quả của quá trình ghi nhớ dựa trên cơ sở chính là
tăng cường kích thích hai bán cầu não ngay khi con người chưa có hiểu biết sâu sắc về bộ
não của mình. Người ta dễ dàng có trí nhớ về những vấn đề rõ ràng, quen thuộc, có mối
liên hệ lôgic, có tính trực quan sinh động, cụ thể, có tính hài hước, gây ấn tượng mạnh
mẽ, có tác động mạnh đến các giác quan như thị giác, thính giác, khứu giác..., ý tưởng có
tính khác thường, độc đáo, vấn đề được chủ thể nhớ quan tâm đặc biệt hay vấn đề có liên
quan mật thiết đến chủ thể của hoạt động nhớ. Đặc biệt, ấn tượng đầu tiên và sau cùng
cũng là những yếu tố quan trọng giúp người ta nhớ lâu.

24


Mười nguyên tắc nhớ cơ bản theo tác giả Tony Buzan

Hình 1.5. Mười nguyên tắc nhớ

Từ 10 nguyên tắc nhớ theo hình 1.5, các phương pháp ghi nhớ đã được tạo ra như
phương pháp liên tưởng trí nhớ, phương pháp ghi nhớ gắn kết với từ ngữ mấu chốt (từ
khóa), phương pháp ghi nhớ hoang tưởng hóa, phương pháp ghi nhớ biểu đồ, phương
pháp nhớ Loci, phương pháp kết nối, phương pháp ghi nhớ giãn cách, phương pháp ghi
nhớ bằng SĐTD…
Sau đây chúng tôi xin giới thiệu một số phương pháp nhớ:
- Phương pháp nhớ Loci: Phương pháp này dựa trên giả thuyết cho rằng con người sẽ
nhớ những địa chỉ quen thuộc nhất. Do đó, Loci gán thông tin cần nhớ cho một địa điểm.
Phương pháp này được các nhà hùng biện Hy Lạp và La Mã cổ đại sử dụng như một
công cụ gợi nhớ hiệu quả. Phương pháp gợi nhớ này phổ biến nhất trong giai đoạn từ thời
cổ đại đến giữa thế kỉ XV trước khi phương pháp dùng từ gợi nhớ và đánh dấu bằng ký
tự được biết đến. Địa điểm phải có nét đặc biệt, phải có sự liên tưởng mạnh mẽ giữa địa

điểm liên kết và điều cần nhớ. Điểm hạn chế phương pháp nhớ Loci là đều ghi nhớ
những thông tin được sắp xếp theo trình tự nhất định chứ không thể chỉ ra một thông tin
bất kì ở trong danh sách.

25