vận dụng hình thức dạy học hợp tác vào dạy phân môn tiếng việt ở lớp 10 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

TRẦN THỊ KIM LOAN

VẬN DỤNG HÌNH THỨC DẠY HỌC HỢP
TÁC VÀO DẠY PHÂN MÔN TIẾNG VIỆT
Ở LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

TRẦN THỊ KIM LOAN

VẬN DỤNG HÌNH THỨC DẠY HỌC
HỢP TÁC VÀO DẠY PHÂN MÔN
TIẾNG VIỆT Ở LỚP 10 TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG
Chuyên ngành:Lí luận và phương pháp dạy học môn
Văn
Mã số:60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN THỊ HỒNG NAM
Thành phố Hồ Chí Minh - 2012

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành chương trình cao học và luận văn này, tôi đã nhận được sự
hướng dẫn, góp ý chân thành và sự giúp đỡ từ quý thầy cô trường Đại học sư
phạm TP. Hồ Chí Minh.
Trước hết tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban giám hiệu trường
Đại học sư phạm TP. Hồ Chí Minh, khoa Sư phạm và Phòng sau đại học
trường Đại học sư phạm TP. HCM đã tạo điều kiện để tôi thực hiện luận văn
trong thời gian cho phép.
Tôi cũng xin gửi lời tri ân sâu sắc đến người hướng dẫn là TS. Nguyễn
Thị Hồng Nam. Dù có những hạn chế nhất định về vấn đề đi lại nhưng TS.
Nguyễn Thị Hồng Nam đã nhiệt tình hướng dẫn luận văn và luôn hỗ trợ tôi
khi gặp khó khăn.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu trường THPT Võ Thị
Sáu, Châu Đốc, An Giang và các thầy cô trong tổ Văn của trường đã nhiệt
tình giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để tôi tổ chức thực nghiệm sư phạm và thu
thập số liệu cho luận văn.
Dù đã cố gắng thực hiện và hoàn thành luận văn bằng tất cả tâm huyết
và năng lực của mình nhưng luận văn sẽ không thể tránh khỏi những mặt
thiếu sót, rất mong nhận được ý kiến đóng góp chân thành từ quý thầy cô và
các bạn.
TP. Hồ Chí Minh, ngày 8 tháng 3 năm 2012
Học viên
TRẦN THỊ KIM LOAN


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .................................................................................. 3
MỤC LỤC ........................................................................................ 4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN....... 6

PHẦN MỞ ĐẦU .............................................................................. 8
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 8
2. Lịch sử vấn đề .............................................................................................. 9
3. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 13
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 13
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu............................................................ 14
6. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................... 14
7. Giả thuyết khoa học .................................................................................. 15
8. Kết cấu luận văn ........................................................................................ 16

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI. 17
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................ 17
1.1.1. Cơ sở xã hội học ........................................................................................17
1.1.2. Cơ sở tâm lý học ........................................................................................17
1.1.3. Cơ sở giáo dục học ....................................................................................18
1.1.4. Cơ sở ngôn ngữ học ..................................................................................20
1.1.5. Lý thuyết về hình thức học hợp tác .........................................................20

1.2. Một số vấn đề về sử dụng hình thức TLN trong dạy học TV lớp 10
hiện nay. ......................................................................................................... 37

Chương 2: THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG THẢO LUẬN NHÓM . 40
2.1. Mục tiêu và cấu trúc chương trình tiếng Việt lớp 10 (bộ cơ bản) ..... 40
2.2. Quy trình thiết kế bài tập thảo luận ..................................................... 43
2.2.1. Phân tích cấu trúc nội dung bài học........................................................44


2.2.2. Xây dựng bài tập thảo luận......................................................................46

2.3. Thiết kế một số bài tập thảo luận tiếng Việt 10................................... 50

2.3.1. Bài Khái quát lịch sử tiếng Việt...............................................................50
2.3.2. Bài Những yêu cầu về sử dụng tiếng Việt ...............................................53
2.3.3. Bài Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật .....................................................61

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................... 66
3.1. Mục đích, yêu cầu và phương pháp thực nghiệm ............................... 66
3.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm ..................................................... 67
3.3 Tổ chức và kết quả thực nghiệm............................................................ 67
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm .............................................................. 68

KẾT LUẬN .................................................................................... 85
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................ 87
PHỤ LỤC ....................................................................................... 91


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN


DHHT
HS
GV
PP
PT
SGK
TV
THPT
THCS
TL
TLN
VD

Dạy học hợp tác
Học sinh
Giáo viên
Phương pháp
Phổ thông
Sách giáo khoa
Tiếng việt
Trung học phổ thông
Trung học cơ sở
Thảo luận
Thảo luận nhóm

Ví dụ


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xu thế hợp tác thay vì “đối đầu” đã mang lại nhiều hiệu quả tích cực
trong nhiều lĩnh vực khác nhau, từ chính trị, kinh tế cho đến giáo dục. Ở phạm
vi hẹp hơn, trong hoạt động dạy học nói chung và dạy học môn Văn nói riêng,
học hợp tác (HHT) hay còn gọi là “cooperative learning” đã được áp dụng khá
rộng rãi trong nhà trường. Nhưng nhìn chung, đa số các trường hợp đã áp dụng
ấy hoặc là chưa có hệ thống hoặc là chưa có sự đầu tư đúng mức và chủ yếu
hình thức HHT này được vận dụng thường xuyên trong giờ Giảng văn hơn là
giờ Tiếng Việt (TV).
Từ trước đến nay, hầu như học sinh (HS) không có thói quen chia sẻ cùng
nhau những vấn đề khó khăn trong quá trình học tập.Vì các em đã quen với cách
nghĩ: sự thành công trong mọi lĩnh vực của một ai đó được đánh giá là do nỗ lực
của bản thân người đó. Cho nên hầu hết các em đều tự giải quyết thay vì cùng
nhau bàn bạc để học hỏi thêm kiến thức cũng như rèn kỹ năng giao tiếp, lắng

nghe và tôn trọng ý kiến của người khác. Đây cũng là những kỹ năng góp phần
quan trọng hình thành nên con người mới, tự tin trong giao tiếp, đủ khả năng
huy động sự hợp tác của nhiều người. Tuy nhiên để những thói quen này trở
thành kỹ năng thì cần phải cho HS làm quen và làm việc nhiều với dạy học hợp
tác (DHHT) qua hình thức thảo luận nhóm (TLN) trong nhà trường, đặc biệt là
với phân môn có tính thực hành cao như TV.
Lớp 10 là lớp đầu tiên ở bậc phổ thông (PT). Ở lớp này, các em dù đã
được trang bị rất nhiều kiến thức TV cơ bản từ trung học cơ sở nhưng vẫn còn
rất lúng túng trong quá trình vận dụng những kiến thức lý thuyết vào thực tế.
Giai đoạn này các em bắt đầu hoàn thiện, nâng cao kỹ năng sống và trang bị
thêm những kiến thức bổ ích khác. Do đó, nếu GV tạo cho các em một môi


trường học tập cởi mở, năng động bằng hình thức HHT thì sẽ rất thích hợp để
các em phát huy hết khả năng vốn có của mình.
Học TV là để giao tiếp tốt hơn. Do đó, để HS hiểu và sử dụng TV theo
đúng chuẩn mực, bản thân HS phải được sử dụng TV thường xuyên trong giờ
học TV chứ không phải chỉ dùng thính giác tiếp nhận một chiều từ GV. Các em
cần một điều kiện thuận lợi để phát biểu, trao đổi ý kiến và đưa ra vấn đề để
phản bác hay đồng ý. Hình thức cùng nhau học, cùng nhau TLN như thế sẽ phát
huy khả năng sử dụng TV của các em vào những tình huống giao tiếp cụ thể, các
em sẽ biết tự mình chọn từ ngữ nào để phản bác lại ý kiến của một bạn khác mà
không làm người khác khó chịu. Mặc dù có tính chất quan trọng như thế nhưng
hầu như việc dạy và học phân môn này vẫn chưa được đầu tư thích đáng. Vì
chung quy, việc dạy và học TV vẫn là phân tích ngữ liệu trong sách giáo khoa
(SGK) sau đó rút ra kết luận cần thiết. Do đó nếu vận dụng tốt hình thức DHHT,
một hình thức học đa dạng, cởi mở, thoải mái về tâm lý sẽ tạo điều kiện cho HS
khả năng tự bộc lộ, tự hình thành và chia sẻ kiến thức cùng nhau.
Chính vì những lý do về mặt lý luận và xuất phát từ thực tiễn nêu trên nên
chúng tôi quyết định chọn đề tài khoa học của mình là “Vận dụng hình thức

dạy học hợp tác vào dạy phân môn tiếng Việt ở lớp 10 Trung học phổ
thông”.
2. Lịch sử vấn đề
Hình thức dạy học hợp tác (DHHT) đã được sử dụng rộng rãi và thường
nhật ở các nước như: Austraylia, Mỹ, Anh, Đức,... và một số nước phát triển
khác. Nhưng ở Việt Nam, do một số nguyên nhân khách quan và chủ quan mà
hình thức này được tiếp thu và vận dụng ở mức độ vừa phải, đặc biệt là trong
giờ Văn. Vì thế cho đến nay chỉ có một số bài viết của những nhà sư phạm có
điều kiện tiếp xúc và trải nghiệm với hình thức này cùng với một số luận văn
khoa học nghiên cứu ở các góc độ khác nhau hình thức DHHT trong dạy học nói


chung và dạy học Văn nói riêng được đăng trên các tạp chí chuyên ngành dùng
làm tài liệu tham khảo cho GV.
Trong tài liệu “Cooperrative learning in the classroom” của David W.
Johnson, Roger T. Johnson và Edythe J. Holubec (bản dịch của Nguyễn Thị
Hồng Nam) đưa ra những nội dung cơ bản và các bước thực hiện hình thức
DHHT. Tài liệu gồm 5 phần với 18 chương bàn về: Định nghĩa hợp tác; Các loại
nhóm trong hợp tác; Những lưu ý khi xây dựng bài tập hợp tác; Lý do nên sử
dụng học hợp tác; Quyết định trước khi lên lớp phải thực hiện là kích cỡ của mỗi
nhóm, cách chia nhóm và thời gian TLN; Giải thích các nhiệm vụ và công việc
của mỗi nhóm; Thực hiện bài học hợp tác; Kiểm soát hành vi của HS; Đánh giá
hoạt động TLN của HS.
Trên tạp chí khoa học số 3 năm 2005 của trường Đại học sư phạm Hà Nội
có đăng bài viết “Về phương pháp dạy – học hợp tác” của tác giả Nguyễn Thị
Phương Hoa viết về một số vấn đề như lịch sử ra đời của phương pháp DHHT
được khởi xướng từ John Dewey đến David và Roger Johnson; một số khái
niệm phổ biến về DHHT; các thành tố cơ bản của DHHT bao gồm sự phụ thuộc
lẫn nhau mang tính tích cực, tương tác trực tiếp, trách nhiệm của cá nhân và tập
thể, các kỹ năng giao tiếp trong nhóm nhỏ và điều chỉnh nhóm. Bài viết còn đưa

ra một số hoạt động trong lớp học sử dụng phương pháp DHHT như ghép nhóm,
hình thức nghĩ – nhóm đôi – chia sẻ, phỏng vấn ba bước, thảo luận vòng tròn, ôn
tập trong ba phút,..Tác giả bài viết đã đem lại cho người đọc một cái nhìn hệ
thống và toàn diện về một phương pháp dạy học tích cực. Tuy nhiên, bài viết
cũng chỉ dừng lại ở mức độ lý thuyết chưa đi sâu khai thác khả năng vận dụng
của phương pháp DHHT vào một môn học nhất định.
Bài viết “Dạy học nhóm – phương pháp dạy học tích cực” của ThS.
Nguyễn Trọng Sửu đăng trên tạp chí Giáo dục số 171 năm 2007 phân tích những
mặt tích cực của dạy học nhóm như: Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách


nhiệm của HS; Phát triển năng lực công tác làm việc; Phát triển năng lực giao
tiếp; Hỗ trợ quá trình học tập mang tính xã hội; Tăng cường sự tự tin cho HS;
Phát triển năng lực phương pháp; Tạo khả năng dạy học phân hóa; Tăng cường
kết quả học tập. Nhưng bên cạnh đó, dạy học nhóm cũng “đòi hỏi nhiều thời
gian” và nếu “trong các nhóm chưa được luyện tập dễ xảy ra hỗn loạn”. Tác
giả bài viết đưa ra tiến trình dạy học nhóm bao gồm 3 bước sau: Nhập đề và giao
nhiệm vụ; Làm việc nhóm; Trình bày và đánh giá kết quả.
Trên tạp chí giáo dục số 3 năm 2001, tác giả Ngô Thị Thu Dung đưa ra
“Mô hình tổ chức học theo nhóm trong giờ học trên lớp”. Bài viết nêu lên
quan niệm về tổ chức giờ học theo nhóm là tổ chức HS thành các nhóm, tiến
hành các hình thức học tập khác nhau để giải quyết bài tập của nhóm mình, qua
đó đạt mục tiêu của giờ học. Ngoài ra, tác giả bài viết còn đưa ra ưu điểm của
mô hình này là huy động trực tiếp sự tham gia của HS vào các hoạt động trong
giờ học. Hình thành được thói quen làm việc hợp tác, khả năng giao tiếp, biết
phân công và hình thành tinh thần trách nhiệm vì mục tiêu chung của cả nhóm.
Trong giáo trình “Tổ chức học hợp tác trong dạy học Ngữ văn” (2006),
TS Nguyễn Thị Hồng Nam đề cập đến những vấn đề chung về HHT, tổ chức
HHT trong dạy học Ngữ văn và các hình thức đánh giá hiệu quả HHT. Tác giả
nhấn mạnh đến vai trò của GV trong HHT, thiết kế bài tập thảo luận, đưa ra các

dạng bài tập TLN và xây dựng các dạng bài tập thảo luận Ngữ văn trong đó có
một số bài tập thảo luận dành riêng cho phần TV. Các bài tập này được thực
hiện dưới nhiều hình thức khác nhau tùy vào mục đích củng cố, phân biệt hay
vận dụng. Chẳng hạn những bài yêu cầu HS phân biệt được sự khác nhau giữa
hai hay nhiều phương tiện tu từ thì GV có thể xây dựng bài tập thảo luận theo
mô hình điền vào sơ đồ. Đối với những bài yêu cầu HS nắm được kiến thức cơ
bản thì GV cho các em ngữ liệu cụ thể và thảo luận.


Tạp chí Giáo dục số 147 năm 2006 có đăng bài viết về “Thiết kế câu hỏi
dạy học văn – một thử thách với giáo viên” của TS Nguyễn Thị Hồng Nam
nêu ra những lưu ý cơ bản khi thiết kế câu hỏi TLN. Khi tổ chức TLN, GV cần
phải “hiểu rõ nội dung bài học”, trước khi hỏi phải trả lời được chính xác “hỏi
cái gì” và “hỏi như thế nào. Sau đó tác giả bài viết đưa ra 3 trường hợp cụ thể
nhằm hướng dẫn GV xây dựng câu hỏi TLN.
Bài viết “Về hoạt động thảo luận nhóm của học sinh Trung học cơ sở
trong dạy học môn Ngữ văn” của Ngô Ngọc Thư đăng trên tạp chí Giáo dục số
159 năm 2007 nêu lên một số khó khăn để tổ chức cho HS TLN đạt hiệu quả.
Trên cơ sở phân tích những khó khăn, tác giả bài viết lưu ý một số vấn đề khi
TLN về không gian, thời gian, mục đích, yêu cầu và nội dung TLN. Ở ba phân
môn (Văn, TV và Làm văn) đều có những yêu cầu khác nhau về nội dung TLN.
Đặc biệt ở phân môn TV bao gồm một số yêu cầu như tái hiện lại và hệ thống
hóa các kiến thức đã học, yêu cầu tìm ra các đơn vị đã học trong thực tế giao
tiếp.
Trong nhà trường hiện nay có quyển “Phương pháp dạy học tiếng Việt”
(2009) của nhóm tác giả Lê A, Nguyễn Quang Ninh và Bùi Minh Toán, công
trình là một tài liệu rất thiết thực đối với các GV bởi những hướng dẫn giảng dạy
cụ thể cho từng bộ phận cấu thành bộ môn TV gồm từ ngữ, ngữ pháp và phong
cách học. Tài liệu đưa ra các phương pháp dạy học TV thường được sử dụng
như: Phương pháp thông báo – giải thích; phương pháp phân tích ngôn ngữ;

phương pháp giao tiếp. Một số hình thức thể hiện của phương pháp như: Hình
thức diễn giảng; hình thức đàm thoại; hình thức đọc SGK và hình thức làm bài
tập TV.
Tất cả những tài liệu, công trình đã được đề cập đều có những đóng góp
nhất định vào việc đổi mới phương pháp dạy học TV. Có bài viết quan tâm đến
vấn đề xây dựng câu hỏi trong giờ DHHT, có bài đưa ra những ưu, khuyết điểm


của hình thức DHHT, có bài lại đề cập đến mục đích và những hình thức của
DHHT. Còn lại đa phần các giáo trình có nội dung liên quan đến phương pháp
(PP) dạy học TV đều chú trọng đến PP giao tiếp trong dạy học TV hoặc sử dụng
PP thông báo – giải thích yêu cầu học trò phải chú ý lắng nghe một cách thụ
động. Trong khi đó, TV là một phân môn mang tính thực hành cao, đòi hỏi sự
chung sức để giải quyết vấn đề một cách nhanh nhất bằng cách vận dụng tối đa
năng lượng hoạt động của HS. Điều đó cho phép chúng ta xem xét TV là một
“mảnh đất” thích hợp cho việc vận dụng hình thức DHHT vào quá trình giảng
dạy.
Mặc dù những bài viết và tài liệu trên chưa đưa ra những quan điểm cụ
thể về vấn đề vận dụng hình thức DHHT vào dạy TV nhưng chúng là những gợi
ý vô cùng quý giá và cần thiết giúp người viết có những bổ sung và định hướng
cho đề tài của mình hợp lý và chặt chẽ hơn.
3. Mục đích nghiên cứu
Luận văn này được thực hiện nhằm chứng minh hiệu quả của hình thức
DHHT trong giờ dạy học TV ở trường PT. Hoạt động TLN sẽ làm cho lớp học
thêm sinh động, tạo hiệu ứng tốt để kích thích tư duy của HS, giúp các em dễ
dàng tiếp nhận kiến thức. Qua đó rèn luyện những kĩ năng giao tiếp cũng như kĩ
năng xã hội cơ bản cho HS THPT trước khi các em bước vào một môi trường
phức tạp và rộng lớn hơn.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu, luận văn sẽ thực hiện những nhiệm vụ

sau theo từng bước.
4.1. Hệ thống lý thuyết của hình thức DHHT nhằm xác định rõ nội dung
của đối tượng vận dụng.


4.2. Khảo sát và phân tích nội dung của từng bài học TV trong SGK Ngữ
văn lớp 10. Trên cơ sở đó, xây dựng hệ thống bài tập với câu hỏi TLN thích hợp
nhằm hình thành cho HS kĩ năng sử dụng TV một cách có hệ thống bằng hình
thức DHHT.
4.3. Thiết kế một số bài tập cho HS thảo luận và tổ chức thực nghiệm dạy
và học TV nhằm chứng minh tính khả thi của đề tài và nâng cao hiệu quả dạy
học đồng thời góp phần đổi mới phương pháp dạy học Văn nói chung, phương
pháp dạy học TV nói riêng.
4.4. Sử dụng phiếu điều tra nhằm khảo sát ý kiến của HS về những khó
khăn và thuận lợi trong quá trình hoạt động TLN. Trên cơ sở đó, luận văn đưa ra
một số lưu ý cần thiết cho GV khi tiến hành hoạt động TLN trong giờ học TV.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu của đề tài là: vấn đề tổ chức DHHT trong dạy
học TV ở lớp 10.
5.2. Phạm vi nghiên cứu của đề tài là: Sử dụng hình thức DHHT vào dạy
bài: Khái quát lịch sử tiếng Việt; Những yêu cầu về sử dụng tiếng Việt và
Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật trong SGK Ngữ văn lớp 10 tập 2, ban cơ bản
cho HS ở trường THPT Võ Thị Sáu, Châu Đốc, An Giang.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu, trong quá trình thực hiện đề tài, chúng
tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây:
6.1. Nhóm nghiên cứu lý thuyết: phương pháp phân tích, tổng hợp tài
liệu được sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn đề, các tài liệu liên quan và rút ra
những kết luận cần thiết nhằm xây dựng cơ sở vững chắc, đủ điều kiện làm tiền
đề cho việc nghiên cứu của đề tài.

6.2. Nhóm nghiên cứu thực tiễn:
Phương pháp thực nghiệm là tổ chức dạy thực nghiệm một số giáo án có
sử dụng hình thức TLN. Sau đó rút ra những mặt tích cực cũng như xem xét
những mặt hạn chế sau mỗi lần áp dụng để trả lời được các câu hỏi nghiên cứu
mà đề tài đặt ra.
Phương pháp điều tra lấy ý kiến HS bằng phiếu sử dụng hệ thống câu hỏi
nhất định đặt ra cho một số lượng lớn đối tượng HS nhằm thu thập ý kiến của
đối tượng đó về những vấn đề cần khắc phục trong quá trình TLN.
Phương pháp thống kê được sử dụng để xử lí các số liệu thu thập được
trong quá trình khảo sát, hỗ trợ cho phương pháp phân tích, tổng hợp nhằm rút
ra những kết luận khách quan.
Phương pháp tổng kết kinh nghiệm được sử dụng để phân tích, đánh giá,
khái quát hóa và hệ thống hóa những kinh nghiệm trong quá trình TLN của HS
nhằm rút ra những bài học bổ ích, góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu GV vận dụng tốt hình thức DHHT vào dạy học TV thì:
- Tạo được điều kiện, môi trường học tập tích cực cho HS rèn kỹ năng
giao tiếp và tự tin hơn khi trình bày một vấn đề trước đám đông, có đầu óc tổ
chức, phân công cũng như khả năng làm việc nhóm tốt hơn.
- Phát triển năng lực tư duy của học sinh trước những câu hỏi TLN có tình
huống.
- Góp phần nâng cao chất lượng dạy và học TV trong trường PT hiện nay.


8. Kết cấu luận văn
Luận văn gồm phần Mở đầu, Nội dung và Kết luận. Phần Nội dung gồm
ba chương: (1) Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài. (2) Thiết kế bài tập thảo
luận. (3) Thực nghiệm sư phạm. Ngoài phần nội dung chính, luận văn còn kèm

theo 3 phụ lục (1/Giáo án giảng dạy. 2/Biên bản dự giờ. 3/ Kết quả phiếu khảo
sát ý kiến của HS về TLN).


Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Cơ sở xã hội học

Ngay từ khi con người xuất hiện và bắt đầu nghĩ đến những nhu cầu thiết
yếu như ăn, ở,…thì đã xuất hiện hình thức “hợp tác” dưới hoạt động phân chia
lao động giữa đàn ông và phụ nữ. Cho đến khi trong tư tưởng con người bắt đầu
xuất hiện khái niệm tư hữu thì hình thức “hợp tác” được biểu hiện dưới dạng
liên minh các bộ lạc chiến đấu giành lãnh thổ. Có thể nói ở bất kì hình thái kinh
tế xã hội nào con người vẫn không thể tự tách mình ra khỏi cộng đồng mà thay
vào đó, muốn tiến bộ con người phải hợp tác cùng nhau ở mọi lĩnh vực.
Hiện nay con người đang sống trong một xã hội phát triển vô cùng nhanh
chóng với sự bùng nổ thông tin cực kì to lớn. Chính vì vậy, một trong những
giải pháp hữu hiệu để chủ động nắm bắt thông tin một cách nhanh nhất và hiệu
quả nhất là cùng nhau hợp tác và chia sẻ. Do đó, “hợp tác” và “chia sẻ” đã và
đang trở thành một hình thức tất yếu để con người tồn tại và phát triển. Hình
thức này được xem là một nền tảng vô cùng quan trọng trong việc đưa ra hoạt
động dạy học nhóm trong nhà trường.
1.1.2. Cơ sở tâm lý học

D. Levitop cho rằng“hứng thú của thiếu niên rất năng động, các em sẵn
sàng đi vào lĩnh vực mình ưa thích. Hứng thú của thiếu niên có liên quan với
nguyện vọng hoạt động tập thể của các em, nguyện vọng giao thiệp với bạn bè.
Việc giảng dạy ở nhà trường tạo ra những khả năng to lớn để phát triển các
hứng thú học tập của thiếu niên”[38]. Thật vậy, một khi GV chú trọng và quan
tâm đến sở thích và hứng thú của các em, đưa ra những yêu cầu thật sự mang

tính kích thích tư duy, tìm cách lôi cuốn để các em tham gia vào những buổi


TLN tập thể, chia sẻ ý kiến thì các em sẽ cảm thấy hưng phấn và hứng thú hơn
với những bài học trên lớp.
Nhà giáo dục J. Dewey đưa ra ý kiến cho rằng “vấn đề của dạy học là vấn
đề tìm ra vật liệu lôi cuốn một người tham gia vào các hoạt động cụ thể có mục
tiêu hoặc có mục đích có ý nghĩa và gây hứng thú cho người đó. Bởi HS có một
thể xác, và nó đem cái thể xác đó đến trường học cùng với trí óc của nó. Và thể
xác tất yếu là một nguồn gốc sinh ra năng lượng; nó phải làm một việc gì đấy.
Song, bởi các hoạt động thể xác tại nhà trường không được sử dụng vào việc
mang lại những kết quả có ý nghĩa, cho nên chúng không tránh khỏi bị phủ
nhận. Chúng đưa HS ra khỏi bài học mà lẽ ra nó phải làm bận rộn trí óc của
chúng; chúng là nguyên nhân dẫn đến thói tinh nghịch” [39]. Cho nên, ngoài
hình thức chơi trò chơi thì hình thức TLN là một hình thức thích hợp để tận
dụng tối đa khả năng tư duy và phát triển ngôn ngữ của HS. Và“nếu trẻ em được
khuyến khích làm những công việc có thực và thảo luận những điều nảy sinh
trong quá trình chúng làm việc, chúng sẽ có rất nhiều câu hỏi xuất phát từ sự
thúc đẩy từ bên trong và những giải pháp đề xuất của chúng là tiên tiến, đa
dạng và tài tình”[39].
Không thể dạy TV mà lại không tuân theo những quy luật và đặc điểm
tâm lí của HS đó là những quy luật tâm lí lứa tuổi trong việc lĩnh hội và sản sinh
lời nói. Ở một độ tuổi nhất định, các em có khả năng tiếp nhận tri thức và hình
thành kĩ năng ở các mức độ khác nhau. Những thành tựu của tâm lí học về quá
trình nhận thức ở trẻ là cơ sở khoa học chắc chắn để xác lập quy trình tìm tòi
kiến thức mới và hình thành kĩ năng giao tiếp bằng TV cho HS.
1.1.3. Cơ sở giáo dục học

Phương pháp dạy học TV chịu sự ảnh hưởng và chi phối cũng như phụ
thuộc vào những quy luật chung của khoa học giáo dục. Mục đích của phương

pháp dạy học TV cũng như của khoa học giáo dục là “hình thành thế giới quan
khoa học, tư tưởng chính trị, đạo đức, thẩm mỹ, lao động, phát triển thể lực,
những hành vi và thói quen ứng xử đúng đắn của cá nhân trong các mối quan hệ
xã hội”[15]. Một số nguyên tắc của lí luận giáo dục phù hợp với nguyên tắc dạy
học TV như: dạy học đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo
dục, dạy học đảm bảo sự thống nhất giữa lý thuyết và thực tiễn, dạy học đảm
bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượng trong dạy học, dạy học đảm
bảo sự thống nhất giữa tính vững chắc của tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và tính mềm
dẻo của tư duy, dạy học đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung với tính
vừa sức riêng,…
Nguyên tắc dạy học đảm bảo sự thống nhất giữa lý thuyết và thực tiễn của
lí luận giáo dục được thể hiện trong dạy học TV là hoạt động GV dẫn dắt HS
vào những tình huống giao tiếp cụ thể thông qua quá trình TLN dựa trên cơ sở
những hiểu biết về lý thuyết TV. Và trong quá trình thực hành bài tập TV qua
hình thức HHT, HS cũng đã thực hành được kỹ năng nghe, nói, đọc, viết của
mình. Hay nguyên tắc dạy học đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung
với tính vừa sức riêng có thể được GV vận dụng trong quá trình giao bài tập
TLN cho từng nhóm HS, sao cho vừa đảm bảo yêu cầu chung cần đạt của nội
dung bài học vừa phù hợp với khả năng của từng nhóm. Đảm bảo không có
nhóm nào quá nổi bật cũng không có nhóm nào quá ù lỳ hay thụ động.
Về mặt tổ chức, việc dạy và học TV cũng phải tuân theo hệ thống tổ chức
giáo dục nói chung. Mọi kế hoạch tổ chức dạy và học TV, hệ thống bài học ở
lớp, bài tập về nhà, các hình thức dạy và học TV đều thuộc một hệ thống giáo
dục và tuân theo một tư tưởng chủ đạo của khoa học giáo dục.


1.1.4. Cơ sở ngôn ngữ học

Phương pháp dạy học TV gắn liền và không thể tách rời với ngôn ngữ
học. Hầu như mọi lĩnh vực của phương pháp dạy học TV đều tìm thấy cơ sở lí
thuyết từ ngôn ngữ học. Những hiểu biết về bản chất của ngôn ngữ, đặc biệt là
bản chất xã hội của nó như: công cụ để giao tiếp xã hội, phương tiện tạo nên
hình tượng nghệ thuật ngôn từ, phương tiện của hoạt động tư duy đều góp phần
đặc biệt quan trọng vào việc quy định các nguyên tắc và phương pháp dạy học
TV.
Xuất phát từ chức năng quan trọng của ngôn ngữ trong đời sống là giao
tiếp cho nên trong việc tổ chức dạy học TV bằng hình thức TLN, yếu tố giao
tiếp luôn được ưu tiên. GV bao giờ cũng tạo mọi điều kiện để HS có thể trao đổi
để mở rộng vốn từ của ngôn ngữ nói và làm sao để HS có thói quen hệ thống
hóa và trình bày vấn đề một cách ngắn gọn có trọng tâm của ngôn ngữ viết. Như
vậy, có thể nói dạy học TLN là hình thức rèn luyện và phát triển năng lực giao
tiếp cho HS một cách nhanh nhất.
1.1.5. Lý thuyết về hình thức học hợp tác

1.1.5.1. Thuyết kiến tạo kiến thức (Constructivism theory)
Lý thuyết kiến tạo được xây dựng dựa trên những quan sát về cách con
người tiếp nhận kiến thức. Lý thuyết này cho rằng con người kiến tạo những sự
hiểu biết và tri thức về thế giới thông qua những trải nghiệm và phản ánh. Khi
chúng ta đối mặt với một điều gì mới mẻ, chúng ta phải điều ứng nó với những ý
tưởng và kinh nghiệm có từ trước. Trong bất cứ trường hợp nào, chúng ta thật sự
là những nhà kiến tạo tri thức cho chính bản thân. Để làm điều này, chúng ta
phải đưa ra những nghi vấn, khám phá và đánh giá cái đã biết biết dựa vào chính
mình. Do đó, GV phải chắc chắn hiểu những khái niệm mà HS đã nắm từ trước,


rồi hướng dẫn hoạt động để định vị chúng và rồi giúp người học kiến tạo tri thức
từ chúng.
Lý thuyết kiến tạo được xem là lý thuyết của nhận thức (theory of

knowing) hơn là lý thuyết của tri thức (theory of knowledge). Theo Ernst Von
Glasersfeld - một nhà triết học và Giáo sư danh dự về Tâm lý học tại Đại học
Georgia của Mỹ trong bài viết Ernst Von Glasersfeld’s radical
(www.Springerlink.com) thì cho rằng “kiến thức luôn là kết quả của hoạt động
kiến tạo và từ đó nó không thể thâm nhập vào một người học thụ động. Nó phải
được xây dựng một cách tích cực bởi chính mỗi người học”. Tuy nhiên, GV có
thể định hướng cho người học theo một cách tổng quát và sự hướng dẫn đó sẽ
giúp người học không phải kiến tạo tri thức theo những hướng mà GV không
mong muốn.
Con người xây dựng kiến thức từ chính kinh nghiệm của bản thân. Do tri
thức là kết quả của việc diễn giải các trải nghiệm của cá nhân nên tri thức của
một người (kể cả GV) dù có sâu rộng cũng không bao giờ có thể hoàn toàn
chuyển giao cho người khác. Cũng chính vì vậy mà trong dạy học ngày nay
chúng ta cần một hình thức DHHT để cho HS tự mình chiếm lĩnh và lĩnh hội tri
thức bằng chính năng lực tổ chức của bản thân. Bên cạnh đó người GV nên tìm
kiếm và xem trọng những quan điểm cũng như những ý kiến phát biểu của HS
bởi vì chúng là tiền đề làm cho các em tin vào chính mình và việc trao đổi thông
tin sẽ trở nên dễ dàng hơn. Nắm được những quan điểm của HS sẽ giúp cho việc
dạy học của GV có rất nhiều thuận lợi. Với hoạt động nhóm, GV có thể biết
được những quan điểm của học sinh thông qua quan sát các trao đổi, phân tích
của các em với nhau. Khi trao đổi, các em đã bộc lộ các quan điểm của mình,
lắng nghe quan điểm của bạn, tranh luận để thống nhất. Trong các cuộc tranh
luận như vậy, GV đóng vai trò là người cố vấn và dàn xếp cho các em.


Học được xem là một lộ trình chứ không phải là điểm đến, ở bên ngoài
nhà trường còn rất nhiều điều cho các em học tập. Mỗi quan điểm của HS là một
điểm dừng tạm thời trên con đường đi tìm kiến thức của các em. Những quan
điểm của HS có thể tiếp cận được thông qua những câu hỏi kết thúc mở (openended questions) và khuyến khích với những phản hồi của HS. Ngược lại những
câu chỉ đòi hỏi câu trả lời có hoặc không sẽ làm giảm khả năng hoạt động và

sáng tạo của HS. GV nên nghĩ rằng: “liệu học sinh có nghĩ như mình không và
có chắc rằng ý kiến của mình là tối ưu không?”
Bằng cách để cho người học phát hiện rằng giải quyết vấn đề là thú vị, đó
là một niềm vui khi tự mình nghĩ ra cách giải quyết. Nó sẽ không còn là thú vị
nếu GV không ngừng nhắc nhở các em phải đi theo con đường “đúng” để có lời
giải “đúng”. Mỗi người học đều có những con đường bất ngờ hoặc khác thường
để tiếp cận lời giải mà các em thấy hợp lý. Người GV phải tôn trọng những con
đường đó và giúp cho các em chọn con đường đúng theo cách của riêng mình.
Và GV ngay từ đầu nên tập cho các em tính dân chủ trong mọi hoạt động và suy
nghĩ, rằng các em nên tin tưởng vào chính bản thân mình trong sự tương tác với
các thành viên khác, vừa biết dung hòa và vừa biết khẳng định để thể hiện tư
duy độc lập trong quá trình TLN. Hiện nay, môi trường dạy học mới dựa trên
những hoạt động học tập tích cực đang được phát triển ở nhiều nơi. Chúng phản
ánh một thay đổi trong văn hóa giáo dục từ “lấy giáo viên làm trung tâm”
(teacher-centered) sang “lấy người học làm trung tâm” (learner-centered).
Trong một lớp học kiến tạo, HS nhận được từ GV những thông tin chưa
định hình (amorphous information) và những vấn đề chưa được xác định rõ
ràng. Muốn giải quyết được những vấn đề đó theo yêu cầu, HS phải hợp tác làm
việc nhằm tìm ra cách làm thế nào để tiến đến lời giải cho vấn đề và lúc này GV
trở thành người dàn xếp cho quá trình hình thành ý nghĩa. Lớp học không còn là
nơi GV (như là chuyên gia) "đổ" những kiến thức vào những HS được xem như


những cái chai rỗng hay một tờ giấy trắng. Người thầy không phải là người đổ
dầu vào chiếc đèn mà là người làm cho ngọn đèn đó phát sáng, cháy sáng.
Theo mô hình kiến tạo, GV đóng vai trò như là người cố vấn, dàn xếp,
nhắc nhở và giúp HS phát triển và đánh giá những hiểu biết và việc học của
chúng. Một trong những công việc lớn nhất của GV trong quá trình học tập là
đặt những câu hỏi tốt, thật sự kích thích tư duy của các em.Trong lớp học kiến
tạo, cả GV và HS không phải chỉ xem kiến thức như là một thứ để nhớ mà kiến

thức là một đối tượng động để tìm hiểu, để phản biện và quan trọng là để hiểu và
vận dụng. Những dấu hiệu khác nhau về kiến thức truyền đạt, học sinh và việc
học qua sự so sánh sau đây sẽ cho chúng ta những nhận định cụ thể hơn về tính
chất của một lớp học kiến tạo:
Bảng 1.1: Bảng so sánh cách dạy truyền thống và kiến tạo
(Dẫn theo gspvn.org/gspmodels/content/blogsection/6/54/)
Lớp học truyền thống

Lớp học kiến tạo

Chương trình giảng dạy bắt đầu với các Chương trình nhấn mạnh các khái
phần của cả tổng thể. Nhấn mạnh các kỹ niệm lớn, bắt đầu với tổng thể và
năng cơ bản.

mở rộng ra với các thành phần.

Chương trình giảng dạy, SGK là pháp Mục đích của những câu hỏi của
lệnh tối cao.

học sinh và những vấn đề mà chúng
quan tâm là quan trọng.

Phương tiện chủ yếu là sách giáo khoa Phương tiện bao gồm những nguồn
và sách bài tập.

ban đầu và phương tiện vận dụng.

Học tập dựa vào sự nhắc lại, bắt chước.

Học tập là tương tác, xây dựng trên

những cái mà học sinh đã biết rồi.

Giáo viên phổ biến thông tin cho học Giáo viên phải đàm thoại với học


sinh, học sinh tiếp nhận tri thức.

sinh, giúp đỡ học sinh tự kiến tạo
tri thức cho chúng.

Vai trò của giáo viên là trực tiếp, quyền Vai trò của giáo viên là tương tác,
lực tối cao.

đàm phán là tối cao.

Đánh giá thông qua trắc nghiệm, trả lời Đánh giá bao gồm kiểm tra việc
đúng. Sản phẩm cuối cùng là quan trọng. làm, quan sát, quan điểm của học
sinh. Tiến trình quan trọng hơn sản
phẩm.
Kiến thức giống như là một vật trơ.

Kiến thức là một đối tượng động.

Học sinh làm việc hầu như một mình.

Học sinh làm việc theo nhóm

Những người theo thuyết kiến tạo hầu như đều thống nhất rằng, tri thức
được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức, chứ không phải được
tiếp nhận một cách thụ động từ môi trường bên ngoài. Nhận thức là quá trình

điều chỉnh và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người. Nhận thức không
phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể.
Cần bác bỏ việc áp đặt và truyền thụ một chiều thụ động đến người học bởi vì
việc học mang tính chủ động.
Trong một môi trường học tập kiến tạo, HS được học nhiều hơn khi các
em thật sự bị cuốn hút vào việc học thay vì chỉ là những người lắng nghe thụ
động. Đối với GV, chúng ta có thể giúp HS kiến tạo tri thức bằng cách để cho
HS vật lộn với những vấn đề mà bản thân các em chọn hoặc những vấn đề mà
các em gặp phải trong quá trình khám phá tri thức, giúp đỡ chỉ khi các em mong
muốn. Tốt nhất, GV có thể định hướng quá trình kiến tạo của học sinh, nhưng
không bắt ép các em. Không nói đúng hay sai mà chỉ nên khuyến khích các em
thử tìm một cách giải quyết khác xem có hợp lý hơn cách vừa tìm hay không và
cứ tìm, cứ thử cho đến khi tìm được một phương án hợp lý.Hoạt động này dĩ


nhiên đòi hỏi khá nhiều thời gian, nhưng sau khi các em đã một hoặc hai lần có
được niềm vui trong việc tìm lời giải chính bởi suy nghĩ của mình và trải
nghiệm hứng thú được khám phá tìm tòi, các em sẽ sẵn sàng làm việc với những
vấn đề mà GV đưa ra trong những lần thảo luận tiếp theo vì lúc này các em đã
gần như tin vào khả năng của chính mình.
1.1.5.2. Thế nào là dạy học hợp tác
Những chuyên gia về lĩnh vực DHHT là David và Roger Johnson trong tài
liệu “Cooperative learning in the classroom” đã đưa ra định nghĩa về DHHT
như sau: “Hợp tác là làm việc cùng nhau để đạt những mục tiêu chung. Trong
quá trình hợp tác, các cá nhân tìm kiếm những kết quả, những kết quả này
không chỉ có ích cho mỗi cá nhân mà còn có ích cho các thành viên khác trong
nhóm. Dạy học hợp tác là cách dạy sử dụng những nhóm nhỏ học sinh, các
nhóm này sẽ làm việc cùng nhau để phát triển tối đa năng lực học của bản thân
và của mỗi thành viên trong nhóm”. Trên trang web tailieu.vn có đưa ra định
nghĩa “Dạy học hợp tác là một chiến lược dạy học với những nhóm nhỏ, mỗi

học sinh với những năng lực khác nhau, sử dụng những hoạt động học tập khác
nhau để nâng cao hiểu biết của mình về môn học. Mỗi thành viên trong nhóm
chịu trách nhiệm không chỉ với những cái được dạy mà còn có trách nhiệm giúp
các thành viên trong nhóm học, và tạo ra bầu không khí của sự thành công. Qua
quá trình thực hiện các nhiệm vụ được giao, tất cả các thành viên trong nhóm
hiểu và hoàn thành bài học”. Theo tác giả Phan Trọng Ngọ:“Thảo luận nhóm là
phương pháp trong đó nhóm lớn (lớp học) được chia thành những nhóm nhỏ để
tất cả các thành viên trong lớp đều được làm việc và thảo luận về một chủ đề cụ
thể và đưa ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn đề đó [23].
Như vậy, có thể hiểu học hợp tác là một hình thức tổ chức dạy học trong
đó có sự liên kết giữa các cá nhân để hình thành một nhóm cùng nhau giải quyết
các nhiệm vụ học tập do GV nêu ra. Qua đó, HS làm việc cùng nhau để mở rộng