vận dụng quan hệ tích hợp giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản để rèn luyện kỹ năng làm văn nghị luận cho học sinh thpt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

___________

Nguyễn Thị Thanh Tâm

VẬN DỤNG QUAN HỆ TÍCH HỢP
GIỮA TIẾP NHẬN VÀ TẠO LẬP VĂN BẢN
ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LÀM VĂN
NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

___________
Nguyễn Thị Thanh Tâm

VẬN DỤNG QUAN HỆ TÍCH HỢP
GIỮA TIẾP NHẬN VÀ TẠO LẬP VĂN BẢN
ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LÀM VĂN
NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH THPT

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học Ngữ văn
Mã số
: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THANH BÌNH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011


LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, trước hết tôi xin chân thành cảm ơn
TS.Trần Thanh Bình đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình
làm luận văn.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến khoa Ngữ văn, Phòng KHCN & SĐH
trường ĐHSP TP. HCM đã có những hướng dẫn cụ thể và tạo điều kiện giúp
tôi hoàn thành luận văn.
Đồng thời, tôi xin cảm ơn các thầy cô giáo ở một số trường THPT đã có
những góp ý, đánh giá, trả lời phỏng vấn và nhận xét chân tình về những vấn
đề của luận văn.
Cảm ơn gia đình, bạn bè và người thân đã luôn ủng hộ, chia sẻ, động
viên và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn.


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
MỞ ĐẦU........................................................................................................... 1

Chương 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ TIẾP NHẬN VĂN HỌC VÀ TẠO LẬP
VĂN BẢN TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG ............................................................................................................ 5
1.1. Tiếp nhận văn học ................................................................................... 5
1.1.1. Khái niệm ......................................................................................... 5
1.1.2. Vị trí của môn Văn trong chương trình Ngữ văn THPT .................. 7
1.1.3. Thực trạng về dạy học tiếp nhận văn bản văn học trong nhà trường
THPT hiện nay............................................................................................ 8
1.2. Tạo lập văn bản ..................................................................................... 13
1.2.1. Khái niệm ....................................................................................... 13
1.2.2. Vị trí của phân môn Làm văn trong chương trình Ngữ văn THPT 14
1.2.3. Thực trạng về dạy học tạo lập văn bản trong nhà trường THPT hiện
nay ................................................................................................... 16
1.3. Mối quan hệ giữa tiếp nhận và tạo lập trong dạy học Làm văn ........... 25
1.3.1. Khái niệm “mẫu” trong dạy học Làm văn...................................... 25
1.3.2. Phương pháp khai thác “mẫu” trong dạy học Làm văn ................. 27
Chương 2: VẬN DỤNG MỐI QUAN HỆ GIỮA TIẾP NHẬN VÀ TẠO
LẬP VĂN BẢN ĐỂ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG LÀM VĂN NGHỊ LUẬN
CHO HỌC SINH THPT ............................................................................... 30
2.1. Về văn bản nghị luận ............................................................................ 30
2.1.1. Khái niệm văn nghị luận................................................................. 30
2.1.2. Đặc trưng văn nghị luận ................................................................ 31
2.1.3. Văn nghị luận trong chương trình Ngữ văn (phần Làm văn) THPT32
2.2. Phương pháp dạy học tiếp nhận văn bản nghị luận .............................. 35


2.2.1. Tiếp nhận cách xác định và triển khai luận điểm ........................... 35
2.2.2. Tiếp nhận cách vận dụng kết hợp các thao tác lập luận ................. 44
2.2.3. Tiếp nhận cách vận dụng ngôn ngữ nghị luận trong văn nghị luận62
2.2.4. Tiếp nhận cách vận dụng kết hợp các phương thức biểu đạt trong văn

nghị luận ........................................................................................ 67
2.3. Phương pháp dạy học tạo lập văn bản nghị luận .................................. 71
2.3.1. Rèn luyện kĩ năng xác định và triển khai luận điểm ...................... 71
2.3.2. Rèn luyện kĩ năng vận dụng kết hợp các thao tác lập luận ............ 77
2.3.3. Rèn luyện kĩ năng vận dụng ngôn ngữ trong văn nghị luận .......... 97
2.3.4. Rèn luyện kĩ năng vận dụng kết hợp các phương thức biểu đạt trong
văn nghị luận ................................................................................... 99
Chương 3: THỰC NGHIỆM ...................................................................... 103
3.1. Ý kiến đánh giá của tổ chuyên môn .................................................... 103
3.2. Thiết kế thể nghiệm giáo án giảng dạy tiếp nhận văn bản nghị luận . 107
KẾT LUẬN .................................................................................................. 126
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 128
PHỤ LỤC ..................................................................................................... 133


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CCGD

:

cải cách giáo dục

THPT

:

Trung học phổ thông

THCS

:

Trung học cơ cở

SGK

:

Sách giáo khoa

HS

:

Học sinh

GV

:

Giáo viên


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong lí luận dạy học hiện đại, dạy học tích hợp được xem như một giải
pháp tích cực nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa thời lượng dạy học quá ít với khối
lượng kiến thức ngày càng tăng nhanh. Hơn nữa, dạy học tích hợp cũng phù hợp với
quan niệm mới về quá trình học tập nhằm góp phần hình thành và phát triển ở học
sinh năng lực liên kết các kiến thức độc lập để vận dụng thích hợp nhất vào thực tiễn.

Dạy học tích hợp đã trở thành một xu thế dạy học hiện đại bên cạnh các
xu thế dạy học theo dự án, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học phân hóa, dạy học
tương tác…
Ở nước ta trong thời gian gần đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp
với những mức độ khác nhau đã được quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà
trường phổ thông từ các cấp Tiểu học, Trung học cơ sở và hiện nay là Trung học phổ
thông. Chương trình Trung học phổ thông, môn Ngữ văn, năm 2007 đã ghi rõ: “Lấy
quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo để tổ chức nội dung chương trình, biên
soạn sách giáo khoa và lựa chọn các phương pháp giảng dạy”; theo đó, chương trình
Ngữ văn là sự tích hợp giữa ba phần Văn học, Tiếng Việt và Làm văn (không gọi là
ba phân môn với ý nghĩa là những môn học riêng rẽ như quan niệm trước đây).
Theo quan niệm hiện nay, dạy học văn trong nhà trường là dạy học sinh
tiếp nhận các kiểu văn bản; dạy học làm văn là dạy học sinh tạo lập văn bản. Thực tế
cho thấy hai hoạt động tiếp nhận và tạo lập văn bản có mối quan hệ chặt chẽ, gắn bó
với nhau trong suốt quá trình dạy học Văn. Dạy học tiếp nhận cung cấp cho học sinh
phương pháp, cách thức, kĩ năng giải mã văn bản; đồng thời những văn bản được giải
mã, đến lượt mình, sẽ trở thành “mẫu” tiêu biểu để hướng dẫn học sinh tạo lập những
văn bản tương ứng. Ngược lại, dạy học tạo lập văn bản cung cấp cho học sinh
phương pháp, cách thức, kĩ năng mã hoá văn bản; đồng thời, qua việc tự mình tạo lập
văn bản, học sinh sẽ hiểu biết rõ hơn về công việc giải mã những văn bản tương ứng.
Trong tất cả các kiểu văn bản, văn bản nghị luận là loại văn bản thể hiện mối quan hệ
rõ nhất và có sự tương đồng lớn nhất giữa thao tác tiếp nhận và tạo lập.


Từ những vấn đề nêu trên, chúng tôi chọn đề tài “Vận dụng quan hệ
tích hợp giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản để rèn luyện kĩ năng làm văn nghị
luận cho học sinh THPT” để nghiên cứu với hi vọng sẽ đóng góp thêm một cách
tiếp cận trong việc nâng cao chất lượng dạy học làm văn ở nhà trường phổ thông hiện
nay.
2. Lịch sử vấn đề

Đề tài của chúng tôi liên quan đến các công trình nghiên cứu thuộc hai
mảng chính sau: 1. Các công trình nghiên cứu về tiếp nhận văn học; và 2. Các công
trình nghiên cứu về tạo lập văn bản.
Các công trình nghiên cứu tiếp nhận văn học có thể chia thành hai nhóm
chính:
a) Tiếp nhận văn học dưới góc độ lí luận văn học: Phương Lựu, Tiếp
nhận văn học, NXB Giáo dục, 1997; Nguyễn Thanh Hùng, Đọc và tiếp nhận văn
chương, NXB Giáo dục, 2002; Trần Đình Sử, Lí luận và phê bình văn học, NXB
Giáo dục, 2008; Trương Đăng Dung, Tác phẩm văn học như là quá trình, NXB Khoa
học xã hội, 2004 v.v.
b) Tiếp nhận văn học dưới góc độ lí luận và phương pháp dạy học văn:
Nguyễn Đức Ân, Một số vấn đề về dạy học giảng văn, NXB TPHCM, 1996; Đặng
Hiển, Dạy văn Học văn, NXB Giáo dục, 2003; Trần Đình Sử, Đọc văn, học văn;
Nguyễn Viết Chữ, Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể, NXB
ĐHSP, 2006; Nguyễn Thanh Hùng, Hiểu văn dạy văn, NXB Giáo dục, 2002; Phan
Trọng Luận, Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông (tập 1,2),
NXB Giáo dục, 2007 –v.v.
Các công trình nghiên cứu về tạo lập văn bản có thể chia thành hai nhóm
chính:
a) Tạo lập văn bản dưới góc độ lí thuyết kí hiệu học: M.B. Khrapchenco,
Sáng tạo nghệ thuật, hiện thực, con người, NXB Khoa học xã hội, 1984; Hoàng


Trinh, Kí hiệu học, NXB Khoa học xã hội, 1982; R. Jakobson, Thi học và ngôn ngữ
học, NXB Văn học, 2008 v.v.
b) Tạo lập văn bản dưới góc độ lí thuyết làm văn: Lê A, Một số vấn đề
về dạy và học làm văn, Trường ĐHSP Hà Nội I; Lương Duy Cán, Rèn luyện kĩ năng
làm văn, NXB Giáo dục; Đỗ Ngọc Thống, Làm văn từ lý thuyết đến thức hành, NXB
Giáo dục, 1997; Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thành Thi, Phạm Minh Diệu, Làm văn,
NXB ĐHSP, 2008; Trần Đình Sử, Đổi mới dạy học làm văn ở trường THPT, Tạp chí

Văn học và Tuổi trẻ, số 8, 2003; Mai Thị Kiều Phượng, Giáo trình phương pháp dạy
và học làm văn –v.v.
Tuy nhiên cho đến nay, hầu như vẫn chưa có một công trình nghiên cứu
chuyên sâu nào khai thác khả năng tích hợp giữa hai hoạt động tiếp nhận và tạo lập
văn bản để đổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng dạy học làm văn nói chung,
dạy học làm văn nghị luận nói riêng trong nhà trường phổ thông. Vì vậy, hướng
nghiên cứu mà chúng tôi lựa chọn mặc dù được kế thừa rất nhiều từ những công trình
nghiên cứu trước nhưng vẫn là một hướng nghiên cứu khá mới mẻ, mang tính thời sự
và có tính ứng dụng cao trong thực tiễn dạy học làm văn ở trường phổ thông.

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đề tài hướng vào việc tìm hiểu phương pháp tạo lập văn bản nghị luận,
song vì tạo lập có mối quan hệ với tiếp nhận nên đối tượng nghiên cứu của luận văn
vừa là phương pháp dạy tạo lập vừa là các văn bản tác phẩm thuộc kiểu văn bản nghị
luận.
Với khả năng và điều kiện cho phép, chúng tôi giới hạn phạm vi nghiên
cứu phương pháp dạy làm văn nghị luận ở trường trung học phổ thông dựa trên quan
hệ tiếp nhận và tạo lập trong chương trình Làm văn 11 (Ban cơ bản) và xem đây như
một bước khởi đầu để nghiên cứu khả năng tích hợp đối với các kiểu loại văn bản
khác trong dạy học văn.


4. Phương pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu đề tài này, chúng tôi sử dụng một số phương pháp như
sau:
* Phương pháp hệ thống
Phương pháp này cho phép chúng ta tìm hiểu vấn đề nghiên cứu một
cách toàn diện từ việc dạy học ngữ văn theo hướng tích hợp trong nhà trường phổ
thông hiện nay đến mối quan hệ giữa hai hoạt động tạo lập và hoạt động tiếp nhận đối
với văn bản nghị luận, đồng thời đề ra phương pháp tích hợp hai hoạt động này trong

dạy học làm văn nghị luận.
* Phương pháp thực nghiệm
Luận văn áp dụng phương pháp thực nghiệm giảng dạy để kiểm nghiệm
khả năng tích hợp hai hoạt động tiếp nhận và tạo lập trong giờ dạy làm văn nghị luận.
* Các phương pháp khác
Ngoài hai phương pháp nêu trên, trong quá trình thực hiện đề tài, chúng
tôi còn vận dụng một số phương pháp khác như: phương pháp miêu tả, phương pháp
phân tích, tổng hợp…
5. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận văn
* Ý nghĩa khoa học
- Làm sáng tỏ mối quan hệ giữa tiếp nhận văn bản và tạo lập văn bản
- Mở ra một hướng tiếp cận mới cho việc hoàn thiện lí thuyết làm văn.
* Ý nghĩa thực tiễn
- Luận văn bước đầu xây dựng quy trình vận dụng quan điểm tích hợp giờ dạy
đọc hiểu văn bản với giờ dạy làm văn nghị luận cụ thể ở trường THPT .


Chương 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ TIẾP NHẬN VĂN HỌC
VÀ TẠO LẬP VĂN BẢN TRONG CHƯƠNG TRÌNH
NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tiếp nhận văn học
1.1.1. Khái niệm
Tiếp nhận văn học là một khái niệm xuất phát từ trường phái Mỹ học
tiếp nhận, thể hiện quan điểm mới mẻ của Lý thuyết tiếp nhận với hai vị chủ soái là
Hans Robert Jauss và Wolfgan Iser. Trong việc làm nổi bật vai trò của người đọc
tham gia tích cực vào việc tìm hiểu, khám phá thế giới nghệ thuật kì diệu của văn
chương, “tiếp nhận văn học là hoạt động tích cực của cảm giác, tâm trí người đọc
nhằm biến văn bản thành thế giới nghệ thuật trong tâm trí mình.” [5, tr.2]. Trên cơ
sở phát triển quan điểm truyền thống về tác dụng của văn học và đặc biệt là về sức
mạnh thẩm mỹ của tác phẩm văn học, công trình Lịch sử văn học như là sự khiêu

khích đối với lý luận văn học (1970) của Jauss đã đưa ra một quan niệm mới mẻ về
lịch sử văn học, phê phán “chủ nghĩa khách quan lịch sử” theo quan điểm thực chứng
– một quan điểm lấy những hiện tượng văn học sắp xếp theo trình tự thời gian và cho
đó là lịch sử văn học. Theo quan điểm của Jauss, lịch sử văn học phải là lịch sử của
tiếp nhận văn học, nghĩa là lịch sử văn học phải bao gồm cả lịch sử tiếp nhận tác
phẩm của người đọc. Thực ra, luận điểm mới này bắt nguồn từ luận điểm mới về tác
phẩm văn học – tác phẩm văn học không chỉ là văn bản của nhà văn mà văn bản ấy
phải được người đọc tiếp nhận: tác phẩm chỉ hình thành trong và qua sự tiếp nhận
của người đọc. Xét về mặt lịch sử, vấn đề này đã từng được các nhà lý luận tư tưởng
văn học cổ Trung Quốc bàn luận rất nhiều; Arixtote cũng gián tiếp đề cập đến trong
công trình “Nghệ thuật thơ ca” qua tác dụng “thanh lọc” của tác phẩm đối với
người tiếp nhận. Đến thế kỷ XVII, Friedrich Schlegel nói đến tiếp nhận văn học trong
sự thừa nhận có mối quan hệ giữa các bậc tiền bối với những thế hệ sau của mình.
Ông cho rằng tác phẩm có mối quan hệ với người đọc đương thời thì nghĩa là nó sống.
Và đến những năm 20 thế kỷ XX, khi Lênin nghiên cứu tỉ mỉ Lep Tolstoi, ông không


chỉ đặt vấn đề giải thích những tác phẩm bằng những tiền đề khách quan và chủ quan
(thời đại, tư tưởng, tình cảm, tài năng nhà văn…) – tức sự hình thành tác phẩm – mà
còn hết sức chú ý đến tác dụng của những tác phẩm này đối với đương thời và về sau,
cũng tức là đề cập đến số phận và sự vận động của nó qua các môi trường xã hội và
trong sự phát triển của lịch sử. Lenin tập trung chủ yếu vào việc làm sáng tỏ mối
quan hệ giữa tác phẩm Tolstoi với thời đại của ông, với tâm tư, nguyện vọng của
quần chúng và sự nghiệp cách mạng của họ. Nghĩa là Lenin thừa nhận sự tồn tại quan
trọng của người tiếp nhận đối với tác phẩm văn học. Như vậy vai trò, vị trí của người
đọc đối với sáng tạo văn học là không thể phủ nhận. Tiếp nhận văn học được ví như
một cây cầu mà ở đó nhu cầu và lợi ích giữa nhà văn và người đọc cùng gặp gỡ và
cũng là nơi đối thoại của hai nhân tố này.
Nếu tác giả là chủ thể sáng tạo văn học thì tác phẩm là phương tiện
truyền bá văn học và người đọc là chủ thể tiếp nhận văn học. Trong quá trình sáng tác,

ý đồ sáng tác của nhà văn đều xuất phát từ một bạn đọc, một công chúng giả định.
Không có người đọc, không có công chúng thì những cố gắng của tác giả, mọi giá trị
của tác phẩm cũng trở nên vô nghĩa. Đó có thể là một công chúng tiếp nhận tác phẩm
mà tác giả mong mỏi sau khi tác phẩm ra đời, có thể là một công chúng tưởng tượng
tồn tại trong quá trình sáng tác, theo dõi từng bước sáng tạo của nhà văn. V. Hugo đã
từng nói rằng ông luôn cảm thấy có một bạn đọc nào đó đứng sau lưng mà chăm chú
đọc từng câu, từng dòng chữ của ông. Điều này làm nhà văn phải dồn hết tâm huyết,
năng lực mà đánh vật với câu chữ, sự kiện, nhân vật, hình tượng… để hình thành nên
tác phẩm. Nhưng để đem lại cho tác phẩm một đời sống thật thì phải cần đến bạn đọc
hiện thực trong cuộc sống. Nhờ sự tiếp nhận của người đọc, tác phẩm mới đi đến
khâu hoàn thành cuối cùng của nó. Nếu không có độc giả, tác phẩm chỉ là một văn
bản với những con chữ khô khan. Khi chưa đọc – tiếp nhận, văn bản chỉ là một vật,
một khách thể nhưng khi trải qua quá trình tiếp nhận thì khách thể đó dần biến mất,
sách vẫn còn đó nhưng đồng thời lại biến mất để nhường chỗ cho thế giới hình tượng,
văn bản văn học từ thế giới bên ngoài chuyển vào bên trong người đọc; đến lượt mình
người đọc sẽ hoá thân vào nhân vật trong tác phẩm. Nói cách khác, bằng trí tưởng


tượng, kinh nghiệm sống, vốn văn hóa và bằng cả tâm hồn mình, người đọc dần
khám phá ý nghĩa của từng câu chữ, cảm nhận sức sống của từng hình ảnh, hình
tượng, nhân vật, dõi theo diễn biến của câu chuyện, làm cho tác phẩm từ một văn bản
khô khan biến thành một thế giới sống động, đầy cuốn hút.
Hiểu một cách khái quát, “tiếp nhận văn học là quá trình người đọc hoà
mình vào văn bản tác phẩm, rung động với nó, vừa đắm chìm trong thế giới nghệ
thuật được dựng lên bằng ngôn từ của nhà văn, vừa tỉnh táo lắng nghe tiếng nói của
tác giả, thưởng thức cái hay, cái đẹp, tài nghệ của người nghệ sĩ sáng tạo” [35,
tr.188].
1.1.2. Vị trí của môn Văn trong chương trình Ngữ văn THPT
Văn học là tấm gương soi sáng lịch sử của dân tộc Việt Nam ta trong
quá trình đấu tranh gian khổ và bền bỉ để từng bước giải phóng và xây dựng đất nước,

là một môn học góp phần xây dựng, bồi đắp, vun trồng cho thế hệ trẻ những hiểu biết
cơ bản về các giá trị cao quý, truyền thống văn hoá mà ông cha ta để lại, giúp các em
có ý thức trau dồi những phẩm chất, năng lực, tư tưởng, tình cảm và phát triển nhân
cách.
“Bất cứ ở đâu, trong bất cứ thời đại nào, văn học nghệ thuật cũng là
một vũ khí tư tưởng cực kì sắc bén” (Phạm Văn Đồng). Vì thế, dạy Văn đã không còn
là công việc riêng của nhà giáo và nhà trường. Nó trực tiếp liên quan đến “chiến lược
con người, đến sinh mệnh của xã hội” và cả đời sống văn học của xã hội.
Trong những năm gần đây, vấn đề dạy học Văn trong nhà trường phổ
thông ngày càng được quan tâm nhiều hơn. “Giảng văn trong nhà trường đóng một
vai trò hết sức quan trọng trong việc hình thành tư tưởng và tâm hồn cho các công
dân trẻ tuổi nước ta” [15, tr.1].
Môn Văn có vai trò cung cấp cho học sinh những hiểu biết về thế giới
bên ngoài, xã hội và con người. Hiểu biết thế giới bên ngoài để hiểu chính bản thân
mình. “Nhận thức để tự nhận thức” là vì vậy. Tác phẩm văn chương chứa đựng trong
nó nguồn tri thức vô cùng phong phú. Dạy Văn là dạy cho học sinh nhận ra trong tác
phẩm văn chương nguồn tri thức vô cùng đa dạng phong phú, hấp dẫn và bổ ích đó để


góp phần giúp cho thế giới tinh thần, trí tuệ của học sinh giàu có hơn, phong phú và
tinh tế hơn; dạy Văn là “dạy sống, dạy người, dạy mở mang trí tuệ”.
Tuy nhiên, một tác phẩm văn chương chỉ có thể tác động đến học sinh
khi nào tác phẩm đó được tiếp nhận thông qua cảm xúc rung động và những hoạt
động tâm lí nghệ thuật của bản thân chủ thể học sinh. Học Văn không phải chỉ học
kiến thức. Học Văn để nâng cao trình độ thẩm mỹ, phát triển tâm hồn tình cảm của
học sinh. Trình độ, tình cảm không chỉ là tiền đề đạo đức cao cả cho tính tích cực
hoạt động mà còn là sự tăng cường nhận thức và tư duy khoa học. Học Văn để biết
nhạy cảm trước cái đẹp của thiên nhiên, của con người, của cuộc đời gắn liền với ý
thức và khát vọng vươn lên cái đẹp, cái cao thượng, bảo vệ cái đẹp và sáng tạo cái
đẹp. Một Truyện Kiều của Nguyễn Du sẽ mang vào tâm hồn các em lòng nhân ái

cùng ý thức nhân cách cao cả, một Từ ấy của Tố Hữu có khả năng bồi dưỡng lí tưởng
sống đẹp đẽ nơi thế hệ trẻ, những câu thơ Đất nước của Nguyễn Khoa Điềm có thể
thức dậy lòng tự hào dân tộc của thanh niên ngày nay…Vì vậy, các tác phẩm văn học
đóng vai trò rất lớn trong việc hình thành và phát triển kĩ năng sống cho học sinh.
Học Văn để học sinh tự ý thức về bản thân mình, để sống có nhân cách hơn, trong
sạch hơn, cao thượng hơn, bản lĩnh hơn. Mục đích cao nhất của học văn, bên cạnh
kiến thức, là học sinh có khả năng tự giải quyết các vấn đề cũng như những bài toán
cuộc đời của chính mình.
1.1.3. Thực trạng về dạy học tiếp nhận văn bản văn học trong nhà trường
THPT hiện nay
Văn học vừa là một khoa học vừa là một nghệ thuật. Do vậy, một tác
phẩm văn chương chỉ có thể tác động đến học sinh khi nào tác phẩm đó được tiếp
nhận thông qua cảm xúc rung động và những hoạt động tâm lí nghệ thuật của bản
thân chủ thể. Bản chất của quá trình dạy học tiếp nhận văn chương là một quá trình
mang tính chất hai mặt, đó là quá trình tiếp nhận tích cực độc đáo của người học và
quá trình tổ chức tiếp nhận của người giáo viên.
Từ những vấn đề về bản chất của quá trình dạy học tiếp nhận văn học
nêu trên, để đánh giá một cách toàn diện thực trạng dạy học tiếp nhận văn bản văn


học trong nhà trường, chúng ta cần xem xét đến cả ba yếu tố: giáo viên, học sinh và
sách giáo khoa (SGK).
1.1.3.1. Về phía giáo viên
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy, lấy “Học” làm trung tâm
thay vì lấy “Dạy” làm trung tâm. Người học – đối tượng của hoạt động “Dạy”, đồng
thời cũng là chủ thể của hoạt động học phải được cuốn hút vào các hoạt động học tập
do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó học sinh tự lực khám phá những điều
mình chưa rõ, chưa có chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo
viện sắp đặt sẵn.
Trong dạy học tiếp nhận văn bản văn học, người giáo viên là người tổ

chức và điều khiển quá trình tiếp nhận sao cho quá trình đó diễn ra phù hợp với đặc
điểm nhận thức bộ môn và điều kiện sư phạm. Tính chất phức hợp của quá trình tiếp
nhận văn học đòi hỏi người giáo viên không những có các tri thức khác nhau về quá
trình tiếp nhận, phân tích, đánh giá các hiện tượng văn học, mà còn có khả năng nhìn
thấy ở học sinh những cảm xúc tinh tế thường ẩn kín, khả năng quan sát và phản ứng
nhạy bén đối với những biểu hiện tản mạn và lệch lạc trong cảm thụ và tư duy văn
học ở học sinh.
Cần phải hiểu rằng, dạy tiếp nhận văn bản văn học không dừng lại ở việc
giảng giải ý nghĩa mà còn phải dạy học sinh cách tiếp nhận ý nghĩa văn bản văn học
đó, đây mới chính là mục tiêu cuối cùng trong dạy học văn. Tiếp nhận văn học trong
nhà trường lại không giống với tiếp nhận văn học ngoài xã hội, do đó, vai trò tổ chức,
hướng dẫn của giáo viên trong việc dạy cách thức tiếp nhận là hết sức quan trọng.
Tuy nhiên, có một thực trạng đáng lo ngại của việc dạy học văn trong nhà trường
hiện nay là “sự khủng hoảng về nội dung, chất lượng và phương pháp” (Phan Trọng
Luận). Đã một thời gian dài, chúng ta xem học sinh là “bình chứa”, là “người nhận
hàng”, còn giáo viên đóng vai trò là một “người gói hàng, giao hàng”, là người “rót
kiến thức vào bình”, sức ì của lối dạy kinh viện, giáo điều vẫn còn đè nặng lên chất
lượng dạy học văn trong nhà trường. Văn chương là địa hạt của cảm thụ thẩm mỹ,
thuộc về cảm xúc, tâm hồn nên nhiều khi đã tạo ra một ảo giác bao che cho sự chậm


trễ và cũ kĩ về phương pháp. Một vài động tác cải tiến giờ dạy văn của một số giáo
viên vẫn hoàn toàn dựa vào kinh nghiệm, đề cao khuynh hướng kinh nghiệm chủ
nghĩa dẫn đến chỗ bế tắc trong đổi mới phương pháp dạy học. Qua khảo sát của các
nhà nghiên cứu phương pháp giảng dạy văn học ở nhà trường phổ thông, có thể thấy
được cái số phận “thăng trầm” của phương pháp giảng văn. Suốt một thời gian dài,
người giáo viên trong giờ văn giữ vai trò trung tâm của lớp học, hoạt động của thầy
chiếm đến 75% so với trò chỉ là 25 %. Chỉ có thầy được sử dụng lời nói của mình để
giảng giải và nói lên những cảm nghĩ của mình về tác phẩm. Thầy có thể áp đặt cho
trò những gì mình muốn, mình biết và cũng là để thoả mãn nhu cầu nghệ thuật của

chính mình. Vì vậy, mối quan hệ ba chiều giữa giáo viên – nhà văn – học sinh không
được thiết lập, thầy trở thành nhân vật độc thoại trên bục giảng, tự nói với mình nhiều
hơn là nói với trò. Từ đó, giờ dạy tiếp nhận văn học cho học sinh trở thành giờ độc
thoại của giáo viên mang khuynh hướng áp đặt, cung cấp kiến thức sẵn có, thậm chí
chuyển sang khuynh hướng xã hội học dung tục, dẫn đến tình trạng “thầy chán dạy,
trò chán học môn văn”.
Hiện nay, khi chúng ta đang đẩy mạnh việc đổi mới phương pháp trong
giáo dục nói chung, trong dạy học văn nói riêng, đa số giáo viên đã có sự thay đổi
nhận thức về quá trình dạy học văn, về vai trò của người học và vị trí của người dạy,
về bản chất của dạy học tiếp nhận văn bản văn học, và bước đầu đã có sự đổi mới về
phương pháp theo hướng phát huy tính tích cực của trò với phương châm “lấy học
sinh làm trung tâm”. Tuy nhiên, trong giờ dạy tiếp nhận văn học vẫn còn tồn tại thực
trạng thầy độc thoại, trò thụ động. Các biện pháp phát huy tính tích cực của trò chỉ
phản ánh nhu cầu, khát vọng của thầy và trò là muốn “thoát khỏi” hệ phương pháp
dạy học cổ truyền đã kiềm chế khả năng sáng tạo của thầy và trò từ trước đến nay. Vì
vậy, nhìn chung khuynh hướng “phát huy tính tích cực” của trò vẫn là khuynh hướng
mang tính chất áp đặt của thầy, chứ chưa phải là khuynh hướng xem “từng cá thể trò là chủ thể tiếp nhận – sáng tạo” trong giờ dạy tiếp nhận văn bản văn học ở nhà
trường hiện nay.


1.1.3.2. Về phía học sinh
Trong quá trình dạy học tiếp nhận văn chương, không thể không coi
trọng quá trình tiếp nhận văn bản văn học của chính chủ thể học sinh. Đó là quá trình
hết sức phức tạp, bao gồm hoạt động ngôn ngữ, tâm lí, văn học và sư phạm nhằm bồi
dưỡng kiến thức và phương pháp nhận thức khoa học, phát triển năng lực đánh giá,
thể nghiệm, thưởng thức nghệ thuật văn chương kết hợp với việc hình thành và phát
triển kĩ năng văn học cho học sinh. Chú trọng đầy đủ mối quan hệ giữa giảng dạy,
nhận thức và tiếp nhận sẽ góp phần làm cho quá trình lĩnh hội văn chương ở học sinh
diễn ra hợp quy luật. Đó chính là bản chất của quá trfình dạy học tiếp nhận văn bản
văn học trong nhà trường THPT.

Một thời gian dài trong giờ dạy tiếp nhận văn học ở nhà trường phổ
thông, học sinh chỉ ngồi yên nghe giảng và ghi chép lời thầy, sau đó học thuộc lòng
bài giảng của thầy và trả bài – hay thực chất là trả lại bài – cho thầy. Điều này dẫn
đến một hệ quả nghiêm trọng trong giờ dạy tạo lập văn bản. Đáng lẽ, theo quy luật
tiếp nhận văn học, có bao nhiêu bạn đọc – học sinh thì có bấy nhiêu “tác phẩm” ra
đời trong sự hình dung tưởng tượng phong phú của các em; nhưng thực tế lại ngược
lại, do thói quen thụ động, ỷ lại vào bài giảng của thầy, vào tài liệu tham khảo nên cả
lớp, cả khối, thậm chí cả trường đều có chung một suy nghĩ, một cảm nhận về một tác
phẩm văn học. Thậm chí ngay khi giáo viên đã chủ động đổi mới phương pháp dạy
học hướng vào phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động của trò nhưng trò vẫn giữ thói
quen học tập thụ động, ỷ lại, ngồi chờ.
Mặt khác, xã hội hiện đại với nhiều phương tiện thông tin đã vô tình làm
mất dần thói quen đọc sách học sinh, dẫn đến việc các em không nhận thức được vai
trò quan trọng của bạn đọc trong tiếp nhận văn học. Từ đó dẫn đến hiện tượng phổ
biến trong nhà trường phổ thông hiện nay là học sinh ngại đọc tác phẩm, không nắm
cốt truyện, không nhớ nhận vật hay bỏ qua các chi tiết…mà báo chí và dư luận xã hội
gần đây phản ảnh. Chẳng hạn như có học sinh không phân biệt được hai nhân vật Bá
Kiến và thống lý Pá Tra thuộc tác phẩm nào, không nhớ được vấn đề sức sống tiềm
tàng của nhân vật Mị (Vợ chồng A Phủ) được thể hiện qua các chi tiết nào…, rốt cục


khi làm bài thì “râu ông này cắm cằm bà kia”, thậm chí còn lẫn lộn sang tiểu thuyết
võ hiệp Kim Dung, gây nên biết bao chuyện dở khóc dở cười, bao bức xúc trong dư
luận xã hội.
1.1.3.3. Về SGK – phần Văn học
Môn học Ngữ văn ở trường THPT theo SGK mới gồm hai chương trình:
Chương trình cơ bản và Chương trình nâng cao. Chương trình cơ bản đáp ứng cho
học sinh nắm vững nội dung môn học để có thể hoàn thành chương trình và tốt
nghiệp THPT. Chương trình nâng cao ngoài những nội dung có trong Chương trình
cơ bản còn có thêm một số yêu cầu và nội dung nâng cao nhằm phân hoá và đáp ứng

nhu cầu cho học sinh thi đại học các ngành thuộc ban Khoa học xã hội và nhân văn.
Với sự phân hoá như vậy nên mặt bằng chung cả nước phần lớn (khoảng
80%) học sinh lựa chọn sử dụng SGK Chương trình cơ bản.
Tên môn học cũng đã có sự thay đổi, trước đây môn Văn gồm ba phân
môn: Giảng văn, Tiếng Việt và Làm văn, tương ứng với ba bộ sách là: Văn học,
Tiếng Việt, Làm văn được biên soạn một cách độc lập, riêng lẻ và mối liên hệ phân
môn giữa chúng khá mờ nhạt. Nay theo chương trình mới, môn học này được gọi là
Ngữ văn và SGK cũng chỉ gói gọn trong một cuốn sách cho cả ba phân môn. Có thể
thấy, sự thay đổi này là sự thống nhất và kế thừa môn Ngữ văn THCS thành một
chỉnh thể thống nhất, bảo đảm tính liên môn, đồng bộ và nhất quán từ thấp đến cao.
Xuất phát từ việc nhận thức đúng về bản chất và vị trí của môn Ngữ văn
trong nhà trường nên chương trình SGK mới nhấn mạnh đến cả ba phương diện về tri
thức khoa học xã hội và nhân văn, về kĩ năng và về giáo dục tình cảm nhân văn thẩm
mĩ. Mối quan hệ hữu cơ giữa hiểu biết, kĩ năng và thái độ như ba chân kiềng của
chương trình nhìn chung là đã được coi trọng. Do đó, chương trình Ngữ văn lớp 10,
11 và 12 không chỉ chọn các sáng tác văn chương nghệ thuật mà còn tăng cường nghị
luận xã hội, nghị luận văn học, văn bản nhật dụng. Văn nghị luận cũng như văn nhật
dụng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho học sinh đi vào cuộc sống.
Về cấu trúc bài học, chương trình văn học chỉnh lí hợp nhất năm 2000
thường chỉ có ba phần: Tiểu dẫn, Văn bản và Hướng dẫn học bài. Trong khi đó, bài


học ở chương trình Ngữ văn gồm sáu phần: Kết quả cần đạt, Tiểu dẫn, Văn bản,
Hướng dẫn học bài, Ghi nhớ, Luyện tập. Cấu trúc bài học vừa hướng tới yêu cầu toàn
diện, vừa xác định trọng tâm, vừa cung cấp kiến thức, vừa rèn luyện kĩ năng.
Mặt hạn chế lớn nhất khá rõ của chương trình ngữ văn trước đây là
khoảng cách giữa chương trình với đời sống xã hội và văn học quá lớn. Chúng ta đã
dừng lại quá lâu ở mốc thời gian 1975 trong khi đời sống xã hội, văn học đã có nhiều
biến chuyển từ sau năm 1975, nhất là từ sau năm 1986. Để khắc phục nhược điểm đó,
chương trình Ngữ văn mới đã mở rộng đến sau năm 1975 với một số tác phẩm và tác

giả như Nguyễn Minh Châu với Chiếc thuyền ngoài xa, Ma Văn Kháng với Mùa lá
rụng trong vườn, Nguyễn Khải với Một người Hà Nội, Hoàng Phủ Ngọc Tường với
Ai đã đặt tên cho dòng sông, Thanh Thảo với Đàn ghi ta của Lorca, Nguyễn Duy
với Đò lèn…
Cấu tạo chương trình Ngữ văn, nhất là ở phần Văn học đã chú ý coi
trọng sự phát triển của loại thể. Trên tinh thần coi trọng sự phát triển của loại thể
trong lịch sử phát triển văn học, các văn bản văn học được sắp xếp theo cụm loại thể
như truyện dân gian, truyện trung đại và hiện đại – thơ, phú, văn tế trung đại – thơ
hiện đại – kịch dân gian, kịch cổ điển, kịch hiện đại – nghị luận dân gian, nghị luận
trung đại và nghị luận hiện đại. Chương trình trong SGK Ngữ văn mới hướng chủ
yếu vào đọc văn, vào tri thức về tác phẩm, về thể loại chứ không phải văn học sử.
Thông qua quá trình đọc văn bản, phân tích văn bản để bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm
cho học sinh, đồng thời rèn luyện kĩ năng đọc – hiểu văn bản, hình thành và phát triển
ở học sinh năng lực ứng dụng những điều đã học vào cuộc sống.
1.2. Tạo lập văn bản
1.2.1. Khái niệm
Hiểu một cách khái quát, tạo lập văn bản là vận dụng tổng hợp các tri
thức văn học, qui luật ngôn ngữ và các kĩ năng làm văn để xây dựng một văn bản (nói
và viết) hoàn chỉnh, nhằm đạt hiệu quả giao tiếp cao nhất. Những kĩ năng làm văn
được vận dụng như tìm hiểu và phân tích đề, tìm ý và lập dàn bài, kĩ năng xây dựng
đoạn văn, kĩ năng diễn đạt, lập luận, triển khai ý…


Trong nhà trường phổ thông, dạy học các kĩ năng tạo lập văn bản là
nhiệm vụ của phân môn Làm văn – “một phân môn khó trong nhà trường phổ thông,
một phân môn thực hành sáng tạo trên cơ sở một vốn tri thức khoa học nhất định,
đặc biệt là khoa học xã hội và những hiểu biết về thực tế đời sống” [52, tr.3]. Nằm
trong sự liên hệ chặt chẽ với Văn và Tiếng Việt, phân môn Làm văn được xem là một
môn học thực hành tổng hợp tất cả những năng lực và kiến thức về Văn và Tiếng Việt
của học sinh. “Trước hết, để viết được một bài văn hoàn chỉnh (dù ở thể loại miêu tả,

kể chuyện hay ở thể loại nghị luận văn học, nghị luận chính trị - xã hội…), học sinh
bao giờ cũng phải cùng một lúc huy động hàng loạt những kiến thức đã được trang bị
của mình về ngôn ngữ (bao gồm tất cả các năng lực sử dụng các đơn vị ngôn ngữ và
các quan hệ ngữ pháp), về tư duy (bao gồm tất cả các khả năng: phân tích, tổng hợp,
khái quát, phán đoán, suy luận…) và về cả quan điểm, lập trường của các quá trình
nhận thức và đánh giá” [9, tr.4]. “Làm văn là phần thực hành của môn Văn học và
Tiếng Việt, song song và tương ứng với phần học Văn. Học đi đôi với làm, học để
làm cũng là phương châm giáo dục xưa nay, bởi thế học Văn phải đi đôi với làm văn,
đó là lẽ dĩ nhiên…kết quả của làm chứng minh cho kết quả của học” [50, tr.85]. Hiểu
theo các quan điểm trên thì dạy học tạo lập văn bản chính là dạy các thao tác thực
hành, mục đích của dạy học làm văn cũng chính là mục đích cuối cùng và là mục tiêu
cao nhất của dạy học văn. Từ đó có thể thấy tính chất liên môn rất chặt chẽ của ba
phân môn Tiếng Việt, Làm văn và Văn học trong bộ môn Ngữ văn. Bên cạnh hệ
thống bài tập rèn luyện các thao tác lập luận, các kĩ năng phân tích đề, lập ý, khai
triển ý, diễn đạt… thì các bài tập rèn luyện phân tích văn bản mẫu- những văn bản
văn học mẫu mực của giờ dạy tiếp nhận được tích hợp sử dụng trong giờ dạy tạo lậpcũng đóng vai trò không nhỏ trong việc hình thành kĩ năng làm văn cho học sinh. Đó
cũng là tinh thần và quan điểm dạy học làm văn được thể hiện trong chương trình
SGK Ngữ văn hiện hành.
1.2.2. Vị trí của phân môn Làm văn trong chương trình Ngữ văn THPT
“Trong yêu cầu đào tạo năng lực nghe, nói, đọc, viết cho học sinh phổ
thông, bộ phận tạo lập văn bản (làm văn) có một vai trò, vị trí cực kì quan trọng với


môn Văn học, Tiếng Việt. Năng lực nói, viết không chỉ phản ánh năng lực nghe, đọc
mà còn phản ánh năng lực tư duy, cảm xúc, năng lực thuyết phục nói chung của một
con người. Năng lực đó có vai trò quan trọng đối với sự thành đạt của một con người
trong cuộc đời” [63, tr.56].
Phân môn Làm văn trong nhà trường THPT qua nhiều thời kì với những
quan niệm, mục tiêu khác nhau đã có những cách nhìn nhận không giống nhau. Từ
trước cải cách giáo dục (CCGD), Làm văn gắn liền với Văn và được coi là một bộ

phận của môn Văn. Làm văn được quan niệm là phần rèn luyện cho học sinh tập làm
những văn bản trong lĩnh vực văn học, những loại văn bản thông dụng khác chưa
được chú ý tới. Xuất phát từ quan niệm truyền thống cho rằng phần kiến thức và kĩ
năng liên quan đến văn bản được đặt trong môn Tiếng Việt (Ngữ pháp văn bản), từ
CCGD tới nay, Làm văn được coi là một phần của Tiếng Việt. “Dạy Làm văn và
Tiếng Việt được quan niệm như dạy kiến thức cơ bản, cung cấp những phương tiện,
những cơ sở để học tốt cả những môn khác. Dạy Làm văn không phải chỉ là dạy văn
bản văn chương mà còn phải rèn luyện cho học sinh biết xây dựng các loại văn bản
thông dụng. Cách quan niệm như vậy đã có tác động tích cực tới việc soạn thảo
chương trình, biên soạn SGK và nội dung cũng như phương pháp giảng dạy, học tập
trong nhà trường. Dạy Làm văn được hiểu là dạy xây dựng văn bản – đơn vị tột cùng
trong hệ thống các đơn vị ngôn ngữ - Vì vậy Làm văn gắn với tiếng hơn với văn. Đơn
vị tột cùng này sẽ được miêu tả kĩ về mặt hệ thống – cấu trúc trong phần tiếng. Còn
trong Làm văn, học sinh được cung cấp những kiến thức và kĩ năng, được rèn luyện
các cách thức, bước đi để có thể nhanh chóng đến được với đơn vị tột cùng ấy” [1,
tr.186].
Đến chương trình mới, xuất phát từ quan niệm cho rằng, công việc chủ
yếu của Làm văn là tạo lập các loại văn bản, chương trình Ngữ văn mới từ Trung học
cơ sở đến Trung học phổ thông chủ trương chuyển phần này sang Làm văn. Cũng
trên tinh thần kế thừa chương trình CCGD, Làm văn được xây dựng theo nguyên tắc
tích hợp, là một trong hai trục tích hợp của quá trình dạy học văn:tiếp nhận văn bản
và tạo lập văn bản. “Đấy không phải là hai phân môn Văn học và Làm văn mà là hai


hoạt động chính cần tập trung hình thành và rèn luyện cho học sinh trong môn học
Ngữ văn. Tất cả tri thức và kĩ năng của cả ba phân môn Văn học, Tiếng Việt, Làm
văn đều được tích hợp trong hai trục này. Đọc văn cũng cần trang bị kiến thức tiếng
Việt, văn học và văn hoá nghệ thuật khác cũng cần trang bị như là những kiến thức
cần thiết để tạo lập văn bản” [77, tr.10].
Cho đến nay, việc xác định vị trí của phân môn Làm văn vẫn chưa được

giới thuyết thực sự rõ ràng: nó là một phân môn độc lập hay là một bộ phận của phân
môn Tiếng Việt, hay là phần thực hành tổng hợp của cả hai môn Văn học và Tiếng
Việt? Tuy cách nhìn nhận về phân môn Làm văn trong nhà trường có nhiều thay đổi
theo thời gian nhưng nhìn chung, phân môn Làm văn vẫn thống nhất được xem là
môn học thực hành tổng hợp của tất cả các kiến thức thuộc lĩnh vực văn học và xã hội,
tất cả các kĩ năng giao tiếp, các quy tắc ngôn ngữ để tạo lập một văn bản hoàn chỉnh.
Làm văn không phải chỉ là một hoạt động tái hiện lại những tri thức đã có của học
sinh mà chủ yếu là quá trình sáng tạo phát hiện thêm những điều mới mẻ của cả giáo
viên và học sinh. Làm văn cũng là đỉnh cao nhất của kĩ năng vận dụng ngôn từ, tạo
lập văn bản, là sự thể hiện tinh tế, chân thực nhất những vấn đề thuộc cảm xúc, tư
tưởng, tình cảm, thị hiếu thẩm mĩ của người viết – học sinh.
1.2.3. Thực trạng về dạy học tạo lập văn bản trong nhà trường THPT
hiện nay
Tương tự như phân môn Văn học, muốn xem xét, đánh giá một cách
toàn diện thực trạng dạy học làm văn trong nhà trường chúng ta phải chú trọng đến cả
ba yếu tố: giáo viên, học sinh và SGK. Giữa chúng có mối quan hệ ảnh hưởng qua lại
với nhau và trực tiếp tác động đến chất lượng dạy học bộ môn Ngữ văn.
1.2.3.1 . Về phía giáo viên
Ở phương diện này, chúng ta không thể phủ nhận công sức to lớn của
đội ngũ đông đảo những “kỹ sư tâm hồn” – nhà giáo có nhiệt huyết và không ngại
khó khăn để từng bước nâng cao chất lượng dạy học bộ môn văn trong nhà trường
phổ thông. Tuy nhiên, trong thực tế dạy học văn hiện nay, xung quanh vấn đề dạy học
phân môn Làm văn vẫn còn tồn tại khá nhiều vướng mắc. Ở đợt thay sách giáo khoa


lần này, mặc dù chúng ta đã thay đổi nhận thức về vị trí của phân môn Làm văn và có
nhiều cải tiến trong sự điều chỉnh dung lượng cũng như thời lượng của Làm văn
nhưng hầu như phân môn được quan tâm nhiều nhất vẫn là Giảng văn, phân môn ít
được chú ý nhất là Làm văn. Học sinh quay lưng lai nhiều nhất cũng chỉ với phân
môn Làm văn. Phải thừa nhận rằng đây là phân môn còn nhiều mắc mớ nhất. “Ai đã

quan tâm đến tình hình học văn trong các trường trung học phổ thông đều thừa nhận
rằng, tập làm văn đang là một trong những vấn đề nhức nhối nhất. Rõ ràng là phân
môn này đang đứng trước một loạt sự nghịch thường. Cái phân môn chắc phải coi là
có lịch sử lâu đời trong các môn học, cái phân môn đáng lẽ phải tích luỹ được nhiều
kinh nghiệm nhất và thành quả vào lúc này hoá ra lại ít ỏi và mong manh cũng vào
bậc nhất. Và trong bộ môn Văn, nhũng nguyên tắc dạy học văn đúng đắn như gắn với
đời sống, phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh…tưởng đâu phải tìm
mảnh đất gieo trồng thích hợp nhất nơi tập làm văn thì lại mới chỉ được bàn luận và
thực hiện nhiều trong các khu vực giảng văn. Lại nữa, tập làm văn, các phân nhóm
kết tinh đầy đủ hơn cả nguyên lí học đi đôi với hành và phân môn bộc lộ rõ nét hơn
cả nhân cách học sinh thì cũng lại là phân môn đang chịu bạc bẽo…” [29, tr.746].
Trong khi đó, nhiều thầy cô lại bỏ hẳn tiết học Làm văn hoặc có dạy thì
cũng qua loa, sơ sài, ít có sự đầu tư đúng mức cho một phân môn được xem là có vị
trí quan trọng trong việc đánh giá kết quả cả quá trình học tập môn Ngữ văn của học
sinh. Phần lớn, giáo viên chỉ “độc diễn”, hoặc thầy đọc trò chép. “Giờ trả bài có một
vị trí và ý nghĩa hết sức quan trọng trong việc dạy học tập làm văn. Tuy vậy trong
thực tế ít được giáo viên và học sinh chú ý. Học sinh thường chỉ quan tâm đến việc
xem kết quả bài viết điểm số của mình, ít chú ý đến việc nhận ra yêu cầu của bài,
những lỗi cần tránh và những hạn chế mà bài viết của mình mắc phải. Do nhiều
nguyên nhân trong đó có nguyên nhân chấm bài của học sinh không kĩ, một số giáo
viên cũng ít chú ý tới nội dung và cách thức tiến hành giờ trả bài. Vì thế với nhiều
giáo viên, giờ trả bài thường chỉ đơn giản là trả lại bài đã chấm điểm cho học sinh
với vài nhận xét đại khái, qua loa, chiếu lệ. Nhìn chung giờ trả bài ít có hiệu quả”
[77, tr.145]. Thực trạng này rơi vào nhiều nhất ở lớp 12, khi mà áp lực về kiến thức


văn học để thi Tốt nghiệp đè nặng lên giáo viên và cả học sinh. Không chỉ giờ trả bài
mà các giờ học làm văn khác cũng mang tính chất chiếu lệ, miễn cưỡng mà ngay
chính giáo viên cũng xác nhận thực tế đáng lo ngại này. Mặc dù chương trình SGK
mới đã có nhiều thay đổi cơ bản theo hướng tích hợp, giảm tải, tăng thực hành và vận

dụng, gắn bài học với thực tế nhưng nhìn chung hiệu quả, chất lượng của dạy học
Làm văn ở nhà trường phổ thông hiện nay vẫn còn rất thấp.
Các trường học vẫn đang tồn tại một thực trạng đáng báo động là giáo
viên dạy làm văn nhưng không không khuyến khích những sáng tạo, cá tính, ý tưởng
riêng của học sinh, mà chỉ cố gắng đi theo những hướng dẫn mang tính khuôn mẫu
trong sách giáo khoa, sách giáo viên của Bộ…Điều này dẫn tới một hệ luỵ đáng lo
ngại hơn là một số giáo viên không đánh giá đúng những ý kiến sáng tạo rất riêng học
sinh. Trong khi chúng ta biết rằng bản thân môn Làm văn có điểm khác biệt với các
môn khác: Làm văn không những là quá trình sáng tạo lại những kiến thức đi trước
(dưới sự điều khiển của giáo viên và sự chiếm lĩnh của học sinh) mà còn chủ yếu là
quá trình chủ động sáng tạo, phát hiện thêm nhiều điều mới mẻ, riêng biệt của người
viết. Bên cạnh đó, chúng ta vấp phải một nghịch lí là dùng kết quả bài viết để đánh
giá kết quả của cả quá trình học tập môn Ngữ văn của học sinh nhưng lại chỉ lo nhồi
nhét kiến thức Văn học mà không chú ý tới việc rèn luyện cho các em kĩ năng xử lí
những kiến thức ấy cho đúng với yêu cầu của làm văn. Học sinh của chúng ta tuy có
khả năng cảm thụ văn học tốt nhưng không được trang bị những kĩ năng xây dựng, tổ
chức văn bản nên rốt cuộc thành phẩm – bài văn do các em tạo ra cũng chỉ mang tính
tái hiện, nhắc lại kiến thức cũ kĩ mà không có gì sáng tạo mới mẻ.
Theo chúng tôi, những hạn chế này trước hết xuất phát từ việc giáo viên
chúng ta vẫn chưa nhận thức được hết vai trò, tầm quan trọng của phân môn Làm văn
trong dạy học bộ môn Ngữ văn. Lâu nay, chúng ta vẫn giữ quan niệm cho rằng các
em học sinh từ bậc THCS đã được học và rèn luyện thuần thục tất cả các kĩ năng làm
văn, lên bậc học THPT dạy làm văn chỉ nhằm củng cố, mở rộng, nâng cao nên nếu
không dạy làm văn thì các em vẫn có thể viết được một bài văn. Nguyên nhân này
cũng lại xuất phát từ việc dạy học ở các trường sư phạm, giờ học cho phân môn


Phương pháp dạy học Làm văn chỉ chiếm tỉ lệ rất ít (khoảng 2 đến 3 đơn vị học trình
trong toàn bộ khoá học), giáo trình, tài liệu tham khảo cho phương pháp dạy học làm
văn thiếu trầm trọng. Trong khi đó, giáo trình chính dùng cho sinh viên sư phạm Ngữ

văn đối với phân môn Làm văn là “Phương pháp dạy học tiếng Việt” nhưng làm văn
cũng chỉ chiếm dung lượng khiêm tốn trong toàn bộ cuốn sách. Đồng thời, phân bố
chương trình đối với môn học phương pháp dạy học Ngữ văn ở trường sư phạm vẫn
còn nhiều bất cập. “Môn phương pháp dạy học văn chương là một môn khoa học ứng
dụng và thực nghiệm. Nhưng nhà trường đại học sư phạm cũng như các cuốn giáo
trình, các bài giảng trên giảng đường chưa bao giờ đặt các vấn đề ứng dụng và thực
nghiệm như là những nội dung khoa học và nghiêm túc. Mặt khác, “môn phương
pháp sư phạm” này lại chỉ được bố trí dạy ở năm thứ ba và thứ tư, là những sinh viên
sắp ra trường. Vì thế, người sinh viên không có thì giờ để nghiên cứu, đọc tài liệu,
luyện tập những thao tác sư phhạm cần thiết” [85, tr.145]. Thậm chí ngay cả chương
trình đào tạo ở bậc sau đại học chuyên ngành phương pháp dạy học Văn thì số
chuyên đề dành cho phương pháp dạy học làm văn cũng rất ít ỏi (chỉ 1 chuyên đề với
45 tiết). Số công trình nghiên cứu trong lĩnh vực làm văn cũng hiếm hoi, các nhà
nghiên cứu phương pháp cũng hầu như ít đề cập tới làm văn… Từ đó dẫn đến việc
thầy cô ít chú ý hoặc xem nhẹ vai trò của phân môn làm văn trong giờ dạy Ngữ văn.
Ngoài ra, thực trạng này đối với môn Ngữ văn nói chung và Làm văn nói
riêng còn xuất phát từ tâm lí, quan niệm xã hội bấy lâu nay. Cùng với nó là tâm lí
ngại khó của phần đông giáo viên chúng ta nên phân môn được quan tâm nhiều nhất
vẫn là đọc hiểu văn bản tác phẩm, phân môn ít được chú ý nhất là Làm văn.
Từ những thực trạng nêu trên có thể thấy cần phải làm thay đổi nhận
thức trong giáo viên về vị trí, vao trò quan trọng của phân môn Làm văn. Chúng ta
không thể ỷ lại, càng không thể vin vào sự khó khăn của môn học, vào sự thiếu thốn
của tài liệu mà xem nhẹ, lơ là môn học, ảnh hưởng đến chất lượng dạy học môn Ngữ
văn. Bởi lẽ, môn Làm văn với tính chất là môn học thực hành tổng hợp và đòi hỏi
tính sáng tạo nên kết quả của nó tuỳ thuộc rất lớn vào trình độ và chất lượng của
người giáo viên.