xây dựng hệ thống đề kiểm tra thường xuyên và định kì “chương 5, 6,7” hóa học 10 chương trình nâng cao
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.66 MB, 270 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Trần Thị Thanh Trầm
XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA
THƯỜNG XUYÊN VÀ ĐỊNH KÌ
“CHƯƠNG 5, 6,7” HÓA HỌC 10
CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
TP. Hồ Chí Minh – Năm 2011
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Trần Thị Thanh Trầm
XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA
THƯỜNG XUYÊN VÀ ĐỊNH KÌ
“CHƯƠNG 5, 6,7” HÓA HỌC 10
CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học
Mã số: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Người hướng dẫn khoa học:
TS. VŨ ANH TUẤN
TP. Hồ Chí Minh – Năm 2011
LỜI CẢM ƠN
Luận văn thạc sĩ với đề tài ““XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA THƯỜNG
XUYÊN VÀ ĐỊNH KÌ “ CHƯƠNG 5, 6, 7” HÓA HỌC 10 CHƯƠNG TRÌNH
NÂNG CAO””được hoàn thành nhờ sự giúp đỡ tận tình nhiều quý thầy, cô. Tôi đặc
biệt cảm ơn TS. Vũ Anh Tuấn đang công tác tại Vụ Giáo dục Trung học – Bộ Giáo
dục và Đào tạo là người đã trực tiếp hướng dẫn đề tài từ khi hình thành ý tưởng cho
đến lúc hoàn thành luận văn. Đồng thời, tôi trân trọng cảm ơn quý thầy, cô giảng
dạy ở khoa Hóa, Trường Đại học Sư Phạm Tp.HCM.
Tôi chân thành cảm ơn quý thầy, cô công tác tại Phòng Khoa học Công nghệ
và Sau đại học đã tạo mọi điều kiện tốt nhất giúp tôi hoàn thành luận văn.
Tôi chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Tổ bộ môn hóa học và các em học sinh
Trường THPT Tân Phú, Định Quán, Đồng Nai đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho
tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm tại trường.
Tôi chân thành cảm ơn Nguyễn Thị Thành Nhân giáo viên trường THPT Định
Quán, Trần Ngọc Toản giáo viên trường THPT Phú Ngọc, Nguyễn Trung Kiên giáo
viên trường THPT Điểu Cải đã giúp tôi thực nghiệm tại trường và động viên, đóng
góp ý kiến để tôi hoàn thành luận văn.
Tôi chân thành cảm ơn các bạn trong lớp cao học chuyên ngành Lý luận và
phương pháp dạy học môn hóa học – khóa 19 đã góp ý giúp tôi hoàn thiện đề tài
nghiên cứu này.
Tôi xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi
hoàn thành luận văn này.
Tác giả
Trần Thị Thanh Trầm
DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
CTPT: công thức phân tử
KTĐG: kiểm tra đánh giá
CTCT: công thức cấu tạo
KT-KN: kiến thức – kĩ năng
DH: dạy học
KL: kim loại
ĐG: đánh giá
LKHH: Liên kết hóa học
dd: dung dịch
PPDH: phương pháp dạy học
e: electron
PP: phương pháp
GV: giáo viên
PPCT: phân phối chương trình
GS: giáo sư
PTHH: Phương trình hóa học
GD: Giáo dục
PK: phi kim
GD-ĐT: Giáo dục và Đào tạo
SGK: sách giáo khoa
GDTrH: Giáo dục Trung học
SGV: sách giáo viên
HDG: hướng dẫn giải
t/d: tác dụng
HS: học sinh
TN: Thí nghiệm
HT: học tập
TNKQ: trắc nghiệm khách quan
KT: kiểm tra
TNTL: trắc nghiệm tự luận
KQ: Kết quả
TN THPT: tốt nghiệp trung học phổ
thông
DANH MỤC CÁC BẢNG
STT
TÊN BẢNG
TRANG
1
Bảng 1.1. So sánh trắc nghiệm khách quan – trắc nghiệm tự luận
31
2
Bảng 3.1. Bảng kết quả của 3 bài kiểm tra
130
3
Bảng 3.2: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài
kiểm tra số 1
133
4
Bảng 3.3: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài
kiểm tra số 2
134
5
Bảng 3.4: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài
kiểm tra số 3
135
6
Bảng 3.5: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng
hợp
136
7
Bảng 3.6: Bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS
137
8
Bảng 3.7: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng
138
9
Bảng 3.8: Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 1
141
10
Bảng 3.9: Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 2
141
11
Bảng 3.10: Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 3
142
12
Bảng 3.11: Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 4
142
13
Bảng 3.12: Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 5
143
DANH MỤC CÁC HÌNH
STT
TÊN HÌNH
TRANG
1
Hình 1.1. Ba chức năng của đánh giá
7
2
Hình 1. 2. Vị trí của kiểm tra – đánh giá trong quá trình dạy học
9
3
Hình 3.1. Đồ thị tích lũy bài kiểm tra 15 phút
133
4
Hình 3.2. Đồ thị tích lũy bài kiểm tra 45 phút
134
5
Hình 3.3. Đồ thị tích lũy bài kiểm tra học kì II
135
6
Hình 3.4: Đồ thị đường lũy tích tổng hợp
136
7
Hình 3.5: Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS
137
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... 1
T
4
T
4
DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT ......................................................... 2
T
4
T
4
DANH MỤC CÁC BẢNG................................................................................ 3
T
4
T
4
DANH MỤC CÁC HÌNH ................................................................................. 4
T
4
T
4
MỤC LỤC ......................................................................................................... 5
T
4
T
4
MỞ ĐẦU ......................................................................................................... 10
T
4
T
4
1. Lý do chọn đề tài ..............................................................................................10
T
4
T
4
2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................11
T
4
T
4
3. Nhiệm vụ của đề tài ..........................................................................................11
T
4
T
4
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ..................................................................11
T
4
T
4
5. Phạm vi nghiên cứu ..........................................................................................11
T
4
T
4
6. Giả thuyết khoa học ..........................................................................................12
T
4
T
4
7. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................12
T
4
T
4
8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu .....................................................12
T
4
T
4
Chương 1. CƠ SỞ LÝ THUYẾT VỀ KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ ................. 14
T
4
T
4
1.1.Cơ sở lý thuyết ................................................................................................14
T
4
T
4
1.1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề [27, tr 4] .......................................................14
T
4
T
4
1.1.2.Khái niệm về kiểm tra – đánh giá............................................................15
T
4
T
4
1.1.2.1.Kiểm tra............................................................................................15
T
4
T
4
1.1.2.2.Đánh giá ...........................................................................................16
T
4
T
4
1.1.3.Mối quan hệ giữa kiểm tra – đánh giá .....................................................20
T
4
T
4
1.1.4.Các loại hình của kiểm tra – đánh giá [8, tr 5] ........................................21
T
4
T
4
1.1.4.1.Căn cứ vào thời điểm kiểm tra .........................................................21
T
4
T
4
1.1.4.2.Căn cứ vào đối tượng kiểm tra .........................................................22
T
4
T
4
1.1.4.3. Căn cứ vào chủ thể kiểm tra............................................................23
T
4
T
4
1.1.4..4 Căn cứ vào cách thức kiểm tra ........................................................24
T
4
T
4
1.1.5.Chức năng của kiểm tra – đánh giá [8, tr 9] ............................................25
T
4
T
4
1.1.5.1.Chức năng phát hiện – điều chỉnh ....................................................25
T
4
T
4
1.1.1.1. Cung cấp thong tin phản hồi cho người học .........................................26
T
4
T
4
T
4
T
4
1.1.5.2.Củng cố kiến thức, phát triển trí tuệ của học sinh ...........................26
T
4
T
4
1.1.5.3.Chức năng giáo dục – động viên học tập .........................................26
T
4
T
4
1.1.5.4.Phân loại và tuyển chọn người học ..................................................27
T
4
T
4
1.1.5.5.Duy trì nâng cao chất lượng của cơ sở.............................................27
T
4
T
4
1.1.6.Các yêu cầu của kiểm tra – đánh giá .......................................................27
T
4
T
4
1.1.6.1.Đảm bảo sự thống nhất giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình
thức kiểm tra ................................................................................................27
T
4
T
4
1.1.6.2.Đảm bảo tính tin cậy ........................................................................27
T
4
T
4
1.1.6.3.Đảm bảo tính khách quan, chính xác ...............................................28
T
4
T
4
1.1.6.4.Đảm bảo tính toàn diện, liên tục, hệ thống ......................................29
T
4
T
4
1.1.6.5.Đảm bảo tính phát triển....................................................................30
T
4
T
4
1.1.6.6.Đảm bảo tính công khai, dân chủ.....................................................31
T
4
T
4
1.1.6.7.Đảm bảo tính hiệu quả .....................................................................31
T
4
T
4
1.1.7.Trắc nghiệm tự luận – trắc nghiệm khách quan ......................................31
T
4
T
4
1.1.7.1.Trắc nghiệm tự luận [27, tr 11] ........................................................31
T
4
T
4
1.1.7.2.Trắc nghiệm khách quan [27, tr 13] .................................................33
T
4
T
4
1.1.7.3.So sánh trắc nghiệm tự luận – trắc nghiệm khách quan ..................40
T
4
T
4
1.1.8.Đổi mới kiểm tra – đánh giá trong giai đoạn đổi mới chương trình và
sách giáo khoa hiện nay [8, tr13] .....................................................................42
T
4
T
4
1.1.8.1.Đổi mới nhận thức của các nhà quản lý và giáo viên về kiểm tra
đánh giá ........................................................................................................42
T
4
T
4
1.1.8.2.Đổi mới công tác kiểm tra đánh giá .................................................43
T
4
T
4
1.1.8.3.Tăng cường tự kiểm tra đánh giá theo hướng phát huy tính tích cực,
chủ động của người học ...............................................................................43
T
4
T
4
1.1.8.4.Áp dụng các công nghệ và lý thuyết mới trong kiểm tra đánh giá ..44
T
4
T
4
1.1.8.5.Ứng dụng máy tính điện tử vào kiểm tra đánh giá ..........................45
T
4
T
4
1.1.9.Thực trạng của kiểm tra – đánh giá trong trường THPT .........................46
T
4
T
4
1.1.9.1.Thuận lợi ..........................................................................................46
T
4
T
4
1.1.9.2.Khó khăn ..........................................................................................46
T
4
T
4
1.2.Quy hoạch bài kiểm tra ...................................................................................48
T
4
T
4
1.2.1.nguyên tắc soạn thảo một bài kiểm tra ....................................................48
T
4
T
4
1.2.1.1.Nguyên tắc 1 ....................................................................................48
T
4
T
4
1.2.1.2.Nguyên tắc 2 ....................................................................................48
T
4
T
4
1.2.1.3.Nguyên tắc 3 ....................................................................................48
T
4
T
4
1.2.1.4.Nguyên tắc 4 ....................................................................................48
T
4
T
4
1.2.1.5.Nguyên tắc 5 ....................................................................................48
T
4
T
4
1.2.2.Các bước thực hiện một bài kiểm tra ......................................................48
T
4
T
4
1.3.Ra đề và tổ chức thi – kiểm tra .......................................................................49
T
4
T
4
1.3.1.Yêu cầu của một bài kiểm tra ..................................................................49
T
4
T
4
1.3.2.Các bước thực hiện khi ra đề kiểm tra và tổ chức thi – kiểm tra ............49
T
4
T
4
1.4.Cơ sở phân tích và đánh giá một bài kiểm tra ................................................50
T
4
T
4
1.4.1Mục đích phân tích câu trắc nghiệm ........................................................50
T
4
T
4
1.4.2.Phương pháp phân tích câu trắc nghiệm .................................................50
T
4
T
4
1.4.3.Lập bảng phân phối tần số, tần suất cho các nhóm đối chứng và thực
nghiệm ..............................................................................................................51
T
4
T
4
1.4.4.Biểu diễn kết quả bằng đồ thị ..................................................................52
T
4
T
4
1.4.5.Nhận xét...................................................................................................52
T
4
T
4
1.5.Một số phần mềm tham khảo..........................................................................52
T
4
T
4
1.5.1.Phần mềm MCMIX thiset kế đề thi trắc nghiệm ....................................52
T
4
T
4
1.5.2.Phần mềm trộn đề của Phạm Trung ........................................................53
T
4
T
4
1.5.3.Phần mềm TEST PROFESSIONAL 6.2.3- Phiên bản mới ....................54
T
4
T
4
Chương 2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA THƯỜNG XUYÊN
VÀ ĐỊNH KÌ “chương 5, 6, 7” HÓA HỌC 10 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG
CAO................................................................................................................. 57
T
4
T
4
Nội dung và cách thức ra đề kiểm tra thường xuyên và định kì “ chương 5, 6,
7” của hóa 10 – chương trình nâng cao........................................................... 57
T
4
T
4
2.1.1.Vị trí, mục tiêu.........................................................................................57
T
4
T
4
2.1.1.1.Chương 5. Halogen ..........................................................................57
T
4
T
4
2.1.1.2.Chương 6. Nhóm oxi........................................................................58
T
4
T
4
2.1.1.3.Chương 7. Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học ...........................58
T
4
T
4
2.1.2.Cấu trúc nội dung ....................................................................................59
T
4
T
4
2.1.2.1.Chương 5. Halogen ..........................................................................59
T
4
T
4
2.1.2.2.Chương 6. Nhóm oxi........................................................................60
T
4
T
4
2.1.2.3.Chương 7. Tốc độ phản ứng và cân bằng Hóa học ..........................61
T
4
T
4
2.1.3.Thiết kế nội dung từng bài học cụ thể .....................................................61
T
4
T
4
2.1.3.1.Chương 5. Halogen ..........................................................................61
T
4
T
4
2.1.1.1. Chương 6. Nhóm oxi........................................................................ 62
T
4
T
4
T
4
T
4
2.1.3.2.Chương 7. Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học ...........................64
T
4
T
4
2.1.4.Cách thức ra đề kiểm tra ..........................................................................65
T
4
T
4
2.1.4.1.Biên soạn câu hỏi theo ma trận theo chuẩn kiến thức – kĩ năng......65
T
4
T
4
a. Các yêu cầu đối với câu hỏi TNTL.............................................................. 65
T
4
T
4
2.1.4.2.Xây dựng hướng dẫn chấm ( đáp án) và thang điểm .......................66
T
4
T
4
2.1.4.3.Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra ............................................66
T
4
T
4
2.2.Cấu trúc và nội dung của đề kiểm tra .............................................................67
T
4
T
4
2.2.1.Kiểm tra 15 phút ......................................................................................67
T
4
T
4
2.2.1.1.Chương 5. Halogen ..........................................................................67
T
4
T
4
2.2.1.2.Chương 6. Nhóm oxi......................................................................108
T
4
T
4
2.2.1.3.Đề kiểm tra học kì ..........................................................................124
T
4
T
4
2.3. Kinh nghiệm về việc thiết kế và xây dựng đề kiểm tra thường xuyên và định
kì .........................................................................................................................135
T
4
T
4
2.3.1.Số lượng đề ............................................................................................135
T
4
T
4
2.3.2.Hình thức đề kiểm tra ............................................................................135
T
4
T
4
2.3.1.
T
4
T
4
Nội dung ..........................................................................................135
T
4
T
4
2.3.3.Một số lưu ý khi soạn câu trắc nghiệm khách quan ..............................136
T
4
T
4
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 140
T
4
T
4
3.1.Mục đích thực nghiệm ..................................................................................140
T
4
T
4
3.2.Nội dung thực nghiệm ..................................................................................140
T
4
T
4
3.3.Đối tượng thực nghiệm .................................................................................140
T
4
T
4
3.4.Phương pháp thực nghiệm ............................................................................140
T
4
T
4
3.4.1.Về mặt định tính ....................................................................................140
T
4
T
4
3.4.2.Về mặt định lượng .................................................................................140
T
4
T
4
3.5.Kết quả thực nghiệm .....................................................................................141
T
4
T
4
3.5.1. Kết quả đánh giá về mặt định lượng ....................................................141
T
4
T
4
3.5.1.1.Kết quả 3 bài thực nghiệm .............................................................141
T
4
a.
T
4
T
4
T
4
Kết quả của 3 bài kiểm tra .........................................................................141
T
4
T
4
Xử lý kết quả thực nghiệm .........................................................................142
b.
T
4
c.
T
4
T
4
T
4
T
4
Công thức tính các tham số thống kê đặc trưng .........................................142
T
4
T
4
T
4
3.5.1.2.Kết quả xử lý các bài kiểm tra .......................................................143
T
4
T
4
3.5.1.3.Phân tích kết quả thực nghiệm .......................................................149
T
4
T
4
Tỷ lệ HS yếu kém, trung bình, khá và giỏi.....................................................149
T
4
T
4
Đồ thị các đường lũy tích ...............................................................................149
T
4
T
4
Giá trị các tham số đặc trưng..........................................................................149
T
4
T
4
Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student ...................................150
T
4
T
4
3.5.2.Kết quả đánh giá về mặc định tính ........................................................151
T
4
T
4
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ....................................................................... 156
T
4
T
4
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 159
T
4
T
4
PHỤ LỤC ...................................................................................................... 163
T
4
T
4
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cùng với xu thế đổi mới PPDH hiện nay ở Việt Nam thì yêu cầu của xã hội đặt ra
là làm sao để có được hình thức KT - ĐG một cách tương xứng, có thể xác định khách
quan trình độ HS và hạn chế tiêu cực trong thi cử, vấn đề này đang trở nên cấp thiết
không chỉ đối với thầy cô giáo, các nhà quản lí giáo dục mà còn với tất cả những người
đang trăn trở với nền giáo dục nước nhà. Trong các hình thức KT - ĐG thì TN nhiều lựa
chọn được xem như một “ biệt dược” để chống nạn gian lận thi cử, đồng thời cũng giúp
GV kiểm tra một cách có hệ thống, tòan diện và hiệu quả các kiến thức cũng như một số
kỹ năng của HS.
Trên thế giới, hình thức thi TN đã ra đời từ 100 năm, nhưng ở Việt Nam, hình thức
này còn khá mới mẻ. Chỉ đến kì thi Đại Học năm 2007, hình thức TN mới bắt đầu được
áp dụng cho 3 môn của ban khoa học tự nhiên : Lý, hóa, sinh.
Sau 3 năm tổ chức thi trắc nghiệm, tỷ lệ đậu tốt nghiệp phổ thông và đại học của
các trường nhìn chung cao hơn so với các năm trước. Qua đó ta thấy rằng sự thành công
rực rỡ của kì thi. Sự thành công đó phụ thuộc rất nhiều về công sức của thầy cô và sự nỗ
lực của học sinh, và không thể phủ nhận của khâu ra đề nghĩa là một ngân hàng đề với
nhiều câu hỏi chất lượng tốt, phân cách được trình độ của học sinh.
Nhưng thực tế hiện nay, để rèn luyện cho học sinh đầy đủ các kĩ năng không phải
dể dàng. Các em làm tốt bài thi trắc nghiệm chưa hẳn các em sẽ làm tốt bài thi tự luận vì
để giải quyết một bài tự luận đòi hỏi học sinh không thể đoán mò để ra đáp án mà phải tự
trả lời và diễn đạt bằng ngôn ngữ của chính bản thân học sinh và qua đó giáo viên có thể
đánh giá được tư duy lý luận, giải quyết vấn đề, tính sáng tạo, và cảm xúc của học sinh.
Đây chính là cơ hội cho các em rèn luyện được những kĩ năng cơ bản của mình. Nhưng
qua bài kiểm tra tự luận thì giáo viên chỉ kiểm tra được bề sâu của kiến thức mà không
kiểm tra được bề rộng của kiến thức. Do vậy để tránh việc học tủ thi trắc nghiệm nhiều
lựa chọn lại có ưu điểm hơn nhiều. Chính vì vậy mà giáo viên phải biết cách lựa chọn
một cách phù hợp, biết loại bỏ những khuyết điểm và lựa chọn những ưu điểm của từng
hình thức kiểm tra để phù hợp với trình độ học sinh của mình. Với mong muốn xây dựng
một hệ thống đề kiểm tra dựa trên những ưu điểm của TN tự luận và TN khách quan nên
tôi đã chọn đề tài: “Xây dựng hệ thống đề kiểm tra thường xuyên và định kì “ Chương
5, 6, 7” hóa học 10 – chương trình nâng cao”.
Trong đề tài này tôi xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì theo 3 hình thức nhằm
rèn luyện cho HS phát triển đầy đủ các kĩ năng cơ bản
- 100% TN khách quan 4 lựa chọn.
- 50% TN khách quan 4 lựa chọn – 50% TN tự luận.
- 100% TN tự luận.
2. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí thuyết của quá trình KT - ĐG kết quả học tập.
- Xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì “ chương 5, 6, 7” của chương trình hóa học
10 chương trình nâng cao.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Tìm hiểu lịch sử vấn đề cần nghiên cứu.
- Xây dựng hệ thống đề kiểm tra thường xuyên và định kì “ chương 5, 6, 7” hóa
học 10 – chương trình nâng cao.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá kết quả của đề tài.
- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của những đề xuất
trong đề tài.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
a. Khách thể nghiên cứu:
Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
b. Đối tượng nghiên cứu
Xây dựng hệ thống đề kiểm tra thường xuyên và định kì “ chương 5, 6, 7”hóa học
10 – chương trình nâng cao.
5. Phạm vi nghiên cứu
a. Về nội dung :
Chương 5 – Nhóm Halogen.
Chương 6 – Nhóm oxi .
Chương 7 – Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học
b. Về địa bàn thực nghiệm sư phạm: chủ yếu trong phạm vi tỉnh Đồng Nai và thành
phố Hồ Chí Minh.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng một ngân hàng đề kiểm tra phù hợp với nội dung và với đa số trình
độ học sinh, sẽ giúp cho giáo viên kiểm tra được tiếp thu kiến thức của học sinh => giúp
giáo viên điều chỉnh cách dạy sao cho phù hợp với trình độ học sinh của mình => góp
phần nâng cao chất lượng dạy – học
7. Phương pháp nghiên cứu
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Truy cập thông tin trên Internet.
- Điều tra bằng các phiếu câu hỏi và phỏng vấn.
- Xây dựng ngân hàng đề kiểm tra
- Phân tích và tổng hợp.
- Thực nghiệm sư phạm.
- Sử dụng toán thống kê để xử lý số liệu.
8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu
- Ngân hàng đề sẽ giúp giáo viên lựa chọn đề phù hợp với học sinh của mình =>
tiết kiệm được thời gian.
- Ngân hàng đề sẽ giúp học sinh định hướng được vấn đề trọng tâm => tự đề ra
phương pháp học thích hợp cho từng nội dung kiểm tra.
- Điểm đặc biệt của luận văn có 14 đề bao gồm đề 15 phút, 45 phút, học kì được
thiết kế đề theo chuẩn kiến thức – kĩ năng và có ma trận đề chi tiết. Đặc biệt trong phần
phụ lục là một hệ thống đề kiểm tra được phân theo từng bài có cả 3 dạng đề đã nêu =>
giúp học sinh có thể tự ôn luyện và kiểm tra kiến thức của mình.
- Ngân hàng sẽ có các dạng đề sau:
+ 100% tự luận.
+ 100% trắc nghiệm.
+ 50% trắc nghiệm – 50% tự luận.
Chương 1. CƠ SỞ LÝ THUYẾT VỀ KIỂM TRA – ĐÁNH
GIÁ
1.1.Cơ sở lý thuyết
1.1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề [27, tr 4]
Trắc nghiệm là gì? Theo nghĩa chữ Hán “trắc” là đo lường, “nghiệm” là suy
xét, chứng thực.
Ra đời vào năm 1905 tại Pháp, đầu tiên TN được dùng để đo trí thông minh
hay xác định chỉ số thông minh IQ ở lứa tuổi học trò, PP này được chỉnh lí và công
bố ở Mĩ năm 1911.
Năm 1930, PP này được áp dụng ở Pháp với tên gọi là Terman. Năm 1966 lại
sửa đổi thành thước đo trí thông minh theo hệ mét gọi là NEMI (viết tắt của La
Nouvelle E’chelle Me’trique d’Intelligence).
Trước đó chỉ số thông minh đã được định nghĩa là tỉ số giữa độ tuổi thuộc trí
tuệ và độ tuổi thực của trẻ (đánh giá mức độ khôn trước tuổi).
Trẻ có trí thông minh kha khá có chỉ số IQ bằng 100, khá hơn có IQ bằng 140,
160… (Mozart chơi đàn dương cầm thành thạo lúc 5 tuổi, Pascal đã tự tìm ra các
định luật hình học Euclide mà không đi học tháng nào).
Như vậy TN đã có lịch sử phát triển tới một thế kỉ ở các nước phát triển trên
thế giới.
Ngày nay, TN được hiểu là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về
năng lực trí tuệ (thông minh, trí, tưởng tượng, chú ý) hoặc để kiểm tra một số kiến
thức, kĩ năng của học sinh thuộc một chương trình nhất định.
Hiện nay, nhiều nước như Mĩ, Nhật Bản, Trung Quốc, Hàn Quốc, Thái Lan đã
tổ chức tuyển sinh Đại học bằng phương pháp trắc nghiệm.
Ở nước ta, thí điểm tuyển sinh Đại học bằng PP TN đã được tổ chức thành
công lần đầu tiên ở trường Đại học Đà Lạt, tháng 7 năm 1996.
Tuyển sinh bằng PP TN sẽ đảm bảo được độ chính xác và tính công bằng trong
tuyển chọn, vì vậy năm 2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tiến hành tuyển sinh Đại
học bằng PP TN cho 3 môn : Toán, Hóa học, Sinh học, Vật lý.
BT là phương tiện cơ bản để luyện tập, củng cố, hệ thống hoá, mở rộng, đào
sâu kiến thức và cũng là phương tịên cơ bản để KT – ĐG nghiên cứu HS (trình độ
tư duy, mức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng...).
Dựa trên chức năng KT – ĐG (dùng để đo lường và chứng thực mức độ nắm
vững kiến thức, kĩ năng) người ta gọi là BT TN
Có 2 loại TN là TN tự luận (thường gọi tắt là tự luận) và TN khách quan
(thường gọi tắt là trắc nghiệm).
1.1.2.Khái niệm về kiểm tra – đánh giá
1.1.2.1.Kiểm tra
Theo Đại từ điển Tiếng Việt [36, tr937], kiểm tra nghĩa là “xem xét thực chất,
thực tế”.
Theo từ điển Giáo dục học [15, 224], “ kiểm tra là một bộ phận của hoạt
động dạy học nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết quà học tập của học
sinh, về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm ra các biện pháp
khắc phục những lổ hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của
hoạt động dạy học”.
− KT là một phần của quá trình dạy học và là một hoạt động nhằm cung cấp
những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá.
− KT có 3 loại thường gặp:
KT thường xuyên: giáo viên thực hiện thường xuyên trong lớp học dưới
nhiều hình thức. Loại KT này giúp GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, HS điều chỉnh
cách học.
KT định kỳ: thường được thực hiện sau khi học xong một chương hay một
phần lớn. Nó giúp GV và HS cùng nhìn lại kết quả dạy và học sau một giai đoạn, từ
đó làm cơ sở cho việc xác định những điều chỉnh trong phần học sau.
KT tổng kết: thường được thực hiện vào cuối học kỳ hay cuối năm học. Kết
quả KT này là chỗ dựa cho GV đưa ra những đánh giá chung về HS sau một năm học.
− KT có 3 chức năng bộ phận liên kết, thông nhất và bổ sung cho nhau đó là
đánh giá, phát hiện lệch lạc, và điều chỉnh.
− Về mặt lý luận dạy học, KT có vai trò cung cấp thông tin, kết quả về quá
trình dạy của giáo viên và quá trình học của HS để từ đó có những sự điều chỉnh tối
ưu cho cả GV lẫn học sinh. HS sẽ học tốt hơn nếu thường xuyên được KT – ĐG
một cách nghiêm túc và công bằng.
1.1.2.2.Đánh giá
Theo Đại từ điển Tiếng việt [36, tr 589], đánh giá là “ nhận xét, bình phẩm về
giá trị”
Theo từ điển giáo dục học [15, 73, 74], đánh giá kết quả học tập là “ xác định
mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với yêu cầu của
chương trình đã đề ra”.
− ĐG trong giáo dục là quá trình thu thập, xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin
về hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng, hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu
DH làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp, và hoạt động giáo dục tiếp theo.
− ĐG kết quả học tập HS là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ,
khả năng thực hiện mục tiêu học tập, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó
nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường cho bản thân
HS để HShọc tập ngày một tiến bộ hơn. KT là công cụ, phương tiện, và hình thức
chủ yếu, quan trọng của ĐG.
− ĐG gồm 4 loại sau đây:
ĐG khởi sự: là lối đánh giá liên quan đến thành tích ban đầu (đầu vào) của
HS trước khi khởi sự việc giảng dạy mới.
ĐG hình thành: là lối đánh giá được dùng để theo dõi sự tiến bộ của HS
trong thời gian giảng dạy nhằm mục đích cung cấp sự phản hồi liên tục cho cả GV
lẫn HS.
ĐG chẩn đoán: liên quan đến những khó khăn của HS trong việc học tập.
ĐG tổng kết: thường được thực hiện vào cuối học kỳ hay cuối năm học nhằm
xác định mức độ đạt được các mục tiêu giảng huấn của HS và cung cấp những
thông tin cần thiết để phê phán tính thích hợp của các mục tiêu môn học và hiệu quả
của việc giảng dạy.
− ĐG có 2 chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển. Xác nhận là kết quả
của xác định trình độ đạt tới mục tiêu DH và nó đòi hỏi độ tin cậy. Điều khiển là
phát hiện lệch lạc và điều chỉnh lệch lạc, nó đòi hỏi tính hiệu lực. Thực hiện tốt
đồng thời cả hai chức năng trên sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
− Về mặt lý luận, ĐG chất lượng giáo dục gồm nhiều vần đề trong đó 2 vấn đề
cơ bản nhất là ĐG chất lượng dạy của GV và đánh giá chất lượng học của HS. Đánh
giá thực chất sẽ tạo được động lực nâng cao chất lượng dạy và học, chừng nào việc
KT, ĐG chưa ra khỏi quỹ đạo của bệnh thành tích thì chưa phát triển dạy và học
tích cực.
a. Quan niệm đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ năng của môn học [7, tr 8]
− Khái niệm kiểm tra có thể hiểu là việc thu thập những dữ liệu, thông tin về
một lĩnh vực nào đó là cơ sở cho việc đánh giá. Nói cách khác thì kiểm tra là xem
xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét.
− Khái niệm đánh giá có thể hiểu là căn cứ vào các kiến thức, số liệu, biểu đồ, các
dữ liệu, các thông tin để ước lượng năng lực hoặc phẩm chất để nhận định, phán đoán
và đề xuất quyết định. Nói ngắn gọn thì đánh giá là nhận định giá trị.
− Ba chức năng của dánh giá – phát hiện lệch lạc – điều chỉnh
Ba chức năng này liên kết thống nhất với nhau.
Hình 1.1. Ba chức năng của đánh giá
+
Đánh giá kết quả học tập của HS là quá trình xác định trình độ đạt tới
những chỉ tiêu của mục đích dạy học, xác định xem khi kết thúc một giai đoạn (một
bài, một chương, một học kỳ, một năm...) của quá trình dạy học đã hoàn thiện đến
một mức độ và kiến thức về kỹ năng...
+ Phát hiện lệch lạc (theo lý thuyết thông tin) phát hiện ra những mặt đã đạt
được và chưa đạt được mà môn học đề ra đối với HS, qua đó tìm ra những khó khăn
và trở ngại trong quá trình học tập của HS... Xác định được những nguyên nhân
lệch lạc về phía người dạy cũng như người học để đề ra phương án giải quyết.
+ Điều chỉnh qua kiểm tra (theo lý thuyết điều kiện) GV điều chỉnh kế hoạch
dạy học (nội dung và phương pháp sao cho thích hợp để loại trừ những lệch lạc,
tháo gỡ những khó khăn trở ngại, thúc đẩy quá trình học tập của HS).
− Các thuật ngữ
+ Đo: Kết quả trả lời hay làm bài của mỗi học sinh, ghi nhận bằng 1 số đo
theo quy tắc đã định thông thường (bằng điểm số theo thang bậc nhất định). Điểm
số là những ký hiệu gián tiếp, phản ánh trình độ của mỗi học sinh về mặt định tính
(giỏi, khá, trung bình...) và định hạng thứ bậc cao thấp của học sinh trong học tập.
Cần lưu ý rằng điểm số không có ý nghĩa về mặt định lượng. Ví dụ không thể nói,
trình độ của HS đạt điểm 10 là cao gấp đôi HS đạt điểm 5.
+ Lượng giá: Dựa vào số đo mà đưa ra những thông tin ước lượng trình độ
kiến thức của HS.
Lượng giá theo chuẩn: là sự so sánh tương đối với chuẩn trung bình của lớp HS.
Lượng giá theo tiêu chí: là sự đối chiếu với các tiêu chí đã đề ra.
+ Đánh giá
Đánh giá chẩn đoán được tiến hành trước khi dạy một nội dung nào đó,
nhằm giúp GV nắm được tình hình về những kiến thức có liên quan với bài học. Từ
đó có kế hoạch dạy học phù hợp.
Đánh giá từng phần được tiến hành nhiều lần trong quá trình dạy học,
nhằm cung cấp những thông tin ngược để GV và HS kịp thời điều chỉnh cách dạy
và cách học.
Đánh giá tổng kết được tiến hành khi kết thúc kỳ học hay năm học khoá
học (thi).
+ Ra quyết định: Đây là khâu cuối cùng trong quá trình đánh giá, GV quyết
định những biện pháp cụ thể để giúp đỡ học sinh có sai sót đặc biệt.
− Vị trí của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học.
Đầu tiên dựa vào mục tiêu của dạy học, GV đánh giá trình độ xuất phát của
học sinh (kiểm tra đầu vào) trên cơ sở đó mà có kế hoạch dạy học: Kiến thức bộ
môn rèn kỹ năng bộ môn để phát triển tư duy bộ môn. Kiến thức khoá học lại kiểm
tra đánh giá (đánh giá đầu ra) để phát hiện trình độ HS, điều chỉnh mục tiêu và đưa
ra chế độ dạy học tiếp theo.
Hình 1. 2. Vị trí của kiểm tra – đánh giá trong quá trình dạy học
Bản chất của khái niệm kiểm tra thuộc phạm trù phương pháp, nó giữ vai
trò liên hệ nghịch trong hệ điều hành quá trình dạy học, nó cho biết những thông tin
về kết quả vận hành, nó phần quan trọng quyết định cho sự điều khiển tối ưu của hệ
(cả GV và HS).
Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học là hết sức phức tạp luôn luôn
chứa đựng những nguy cơ sai lầm, không chính xác. Do đó người ta thường nói:
"Kiểm tra -đánh giá" hoặc "đánh giá thông qua kiểm tra" để chứng tỏ mối quan hệ
tương hỗ và thúc đẩy lẫn nhau giữa hai công việc này.
b. Yêu cầu đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá theo chuẩn KT-KN của môn
học [7, tr 10]
– GV đánh giá sát đúng trình độ HS với thái độ khách quan, công minh và
hướng dẫn HS biết tự đánh giá năng lực của mình;
– Trong quá trình dạy học, cần kết hợp một cách hợp lý hình thức tự luận với
hình thức trắc nghiệm khách quan trong KTĐG kết quả học tập của HS, chuẩn bị tốt
cho việc đổi mới các kỳ thi theo chủ trương của Bộ GDĐT.
– Thực hiện đúng quy định của Quy chế Đánh giá, xếp loại HS THCS, HS
THPT do Bộ GDĐT ban hành, tiến hành đủ số lần kiểm tra thường xuyên, kiểm tra
định kỳ, kiểm tra học kỳ cả lý thuyết và thực hành.
– Điểm kiểm tra thực hành (điểm hệ số 1), giáo viên căn cứ vào tường trình thí
nghiệm một bài thực hành (được thống nhất trước trong toàn tỉnh) theo hướng dẫn,
rồi thu và chấm lấy điểm thực hành.
– Các bài kiểm tra định kỳ (kiểm tra 01 tiết, kiểm tra học kỳ và kiểm tra cuối
năm học) cần được biên soạn trên cơ sở thiết kế ma trận cho mỗi đề.
– Bài kiểm tra 45 phút nên thực hiện ở cả hai hình thức: trắc nghiệm khách
quan và tự luận (tỉ lệ nội dung kiến thức và điểm phần trắc nghiệm khách quan tối
đa là 50%). Bài kiểm tra cuối học kì nên tiến hành dưới hình thức 100% tự luận.
Trong quá trình dạy học giáo viên cần phải luyện tập cho học sinh thích ứng với cấu
trúc đề thi và hình thức thi TNPT mà Bộ GDĐT tổ chức hằng năm.
1.1.3.Mối quan hệ giữa kiểm tra – đánh giá
KT - ĐG có mối quan hệ chặt chẽ với nhau.
KT chính là phương tiện và hình thức của ĐG, cung cấp thông tin làm cơ sở
cho ĐG.
KT phải luôn gắn liền với ĐG vì KT mà không ĐG dẫn đến hiệu quả thu được
không chính xác. Ngược lại, ĐG mà không dựa vào những số liệu của KT thì dễ
mang tính ngẫu nhiên, chủ quan, dễ dẫn đến những hậu quả không tốt về giáo dục.
Kiểm tra
Phương tiện, hình thức và cung cấp thông tin
Dựa vào số liệu
Đánh giá
1.1.4.Các loại hình của kiểm tra – đánh giá [8, tr 5]
1.1.4.1.Căn cứ vào thời điểm kiểm tra
a. Kiểm tra thường xuyên (kiểm tra hằng ngày)
Đây là hình thức KT được thực hiện thường xuyên, hằng ngày trong tất cả các
khâu của quá trình dạy học. KT thường xuyên có tác dụng giúp GV phát hiện kịp
thời trình độ nắm kiến thức của HS, kịp thời điều chỉnh hoạt động của cả thầy lẫn
trò ở mỗi giai đoạn dạy học. Trên cơ sở đó từng bước tìm ra PP giảng dạy và học
tập tối ưu, tạo điều kiện vững chắc cho quá trình DH chuyển dần sang những bước
mới.
KT thường xuyên được thực hiện qua quan sát và theo dõi một cách thường
xuyên, có hệ thống hoạt động của lớp nói chung, của mỗi HS nói riêng và qua việc
kiểm tra chất lượng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo HS nắm được trong một giai đoạn
dạy học nhất định. Không chỉ kiểm tra hằng ngày các kiến thức liên quan chặt chẽ
với việc học tài liệu mới mà GV cũng phải luôn KT những kiến thức, kỹ năng, kỹ
xảo tuy không liên quan trực tiếp nhưng có ý nghĩa mấu chốt liên kết những phần
nhất định của chương trình. Như vậy mới có thể ngăn ngừa hiện tương quên kiến
thức ở HS, kịp thời phát hiện ra những lỗ hổng kiến thức của HS và giúp HS lấp
những lỗ hổng ấy.
b. Kiểm tra định kỳ
Được tiến hành sau khi học một chương, một phần của chương trình hay sau
một học kỳ theo kế hoạch đã định sẵn. Do đó khối lượng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
nằm trong phạm vi kiểm tra là tương đối lớn. Mục đích của dạng kiểm tra này là
giúp GV và HS nhìn lại kết quả làm việc sau những kỳ hạn nhất định. Từ đó kịp
thời có phương hướng điều chỉnh, củng cố, mở rộng những điều đã học, tạo cơ sở
vững chắc để tiếp tục nghiên cứu những kiến thức mới. Đối với hình thức KT này,
các giờ ôn tập, khái quát hóa theo từng chương, phần có ý nghĩa rất quan trọng.
c. Kiểm tra tổng kết
Dạng KT tổng kết được thực hiện vào cuối học kỳ hay năm học nhằm đánh giá
kết quả chung, củng cố, mở rộng, hệ thống hóa lại toàn bộ tri thức đã học, chuẩn bị
cơ sở để HS tiếp tục chương trình học kỳ hay năm học sau.
Hình thức KT này trước hết được thực hiện ở quá trình ôn tập tổng kết. Thi là
một hình thức của kiểm tra tổng kết. Nếu kỳ thi được tổ chức đúng đắn sẽ là yếu tố
tích cực tạo điều kiện cho mỗi HS nhìn lại cả một quá trình học tập của mình để
phát hiện ra những lỗ hổng kiến thức, PP học cũng như nhìn lại động cơ, mục đích
học tập. Kỳ thi cũng là dịp để GV đánh giá đúng đắn kết quả giảng dạy và giáo dục
của mình.
Ba hình thức kiểm tra trên đây dù có những tính chất và yêu cầu khác nhau,
nhưng chúng luôn hỗ trợ và bổ sung cho nhau, tạo điều kiện cho GV đánh giá HS
một cách toàn diện, chính xác. Vì vậy không nên xem nhẹ một dạng kiểm tra nào
mà cần phối hợp chặt chẽ để đánh giá đúng thực chất trình độ của HS.
1.1.4.2.Căn cứ vào đối tượng kiểm tra
a. Kiểm tra toàn lớp
GV nêu câu hỏi cho cả lớp suy nghĩ (câu hỏi về một khối lượng tài liệu không
lớn lắm). Gọi một HS đứng dậy trả lời, các HS khác lắng nghe và bổ sung ý kiến.
Nếu khéo léo thì trong một thời gian có thể KT được kiến thức của phần lớn học
sinh trong lớp. Hình thức KT này cho phép kết hợp hữu hiệu giữa KT với việc ôn
tập và củng cố tài liệu đã học gây không khí sôi nổi trong cả lớp.
Tuy nhiên khi KT toàn lớp thường khó đảm bảo được tính độc lập và toàn diện
của việc KT từng HS.
b. Kiểm tra theo nhóm
Được sử dụng trong những trường hợp cần kiểm tra công việc học tập hoặc
qúa trình thực hiện công việc của một nhóm HS. Các HS cùng nhận một bài tập tập
thể nào đó ở trên lớp hoặc trong quá trình học ngoài bài giảng, GV đưa câu hỏi cho
cả nhóm và tất cả các HS trong nhóm đều phải tham gia giải quyết những câu hỏi
đó. Câu hỏi dành cho mỗi nhóm mang nội dung khác nhau. Có tác dụng tăng cường
khả năng hợp tác, tinh thần tập thể.
c. Kiểm tra cá nhân
Được sử dụng rộng rãi nhằm giúp GV tìm hiểu đến nơi đến chốn kiến thức,
kỹ nămg và kỹ xảo của học sinh được gọi lên bảng trả lời hoặc đứng cạnh bàn có để
các dụng cụ thiết bị, đứng bên bản đồ, không loại trừ trường hợp học sinh đứng tại
chỗ trả lời. GV có thể đưa ra những câu hỏi bổ sung và gợi ý. GV lập một hệ thống
câu hỏi để kiểm tra cá nhân. Dự kiến sẽ KT HS nào trong giờ học nào.
Nội dung trả lời của HS bao gồm việc giải thích các vấn đề lý thuyết, hoàn
thành những BT, các nhiệm vụ và thí nghiệm mà GV giao cho. Khi KT cá nhân,
GV chú ý đến tính chất cặn kẽ, tỉ mỉ và thông hiểu trong câu trả lời của HS, tính xác
đáng của những lập luận mà HS đưa ra, kỹ năng ứng dụng những tri thức lĩnh hội
được. Một trong những thủ thuật tích cực hóa việc KT cá nhân là HS tự đặt ra câu
hỏi cho bạn khi bạn trả lời. Tuy nhiên cần lưu ý không nên quá lạm dụng thủ thuật
này.
d. Kiểm tra phức hợp (hỗn hợp)
Kết hợp cả KT cá nhân với kiểm tra toàn lớp và theo nhóm. Đặc điểm của
hình thức KT này là GV gọi cùng một lúc vài HS lên trả lời. Một em trả lời miệng,
hai em khác chuẩn bị trả lời bài tập, vẽ sơ đồ cần thiết lên bảng, những em còn lại
ngồi ở các bàn riêng biệt làm bài tập thực hành hoặc bài viết của cá nhân.
Người ta đề nghị chỉ tiến hành KT phức hợp cùng một lúc với số lượng học
sinh hạn chế (3 – 4 em), áp dụng hình thức KT này chủ yếu trong những trường hợp
mà ý nghĩa giáo dưỡng của KT không có giá trị quyết định. (Ví dụ: sau khi đã
nghiên cứu xong toàn bộ tài liệu và chỉ cần KT một vài HS).
1.1.4.3. Căn cứ vào chủ thể kiểm tra
Dựa vào chủ thể tiến hành kiểm tra có thể chia ra làm kiểm tra của GV và KT
của HS.
a. Gíao viên đánh giá học sinh
b. Học sinh đánh giá lẫn nhau
− Qua lời phát biểu trên lớp hay khi thảo luận nhóm.
− Qua các hoạt động thực hành.
