những biện pháp khắc phục sai lầm thường gặp ở học sinh khi giải bài tập hóa học vô cơ trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Minh Tấn

NHỮNG BIỆN PHÁP KHẮC PHỤC
SAI LẦM THƯỜNG GẶP Ở HỌC SINH
KHI GIẢI BÀI TẬP HÓA HỌC VÔ CƠ
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ÐÀO TẠO
TRƯỜNG ÐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Minh Tấn

NHỮNG BIỆN PHÁP KHẮC PHỤC
SAI LẦM THƯỜNG GẶP Ở HỌC SINH
KHI GIẢI BÀI TẬP HÓA HỌC VÔ CƠ
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn Hố học
Mã số
60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS. NGUYỄN XUÂN TRƯỜNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin gửi lời cám ơn chân thành đến Ban Giám hiệu trường Đại
học Sư phạm TP.HCM, phịng Sau đại học, q thầy cơ đã tận tình giảng dạy
và tạo mọi điều kiện để các học viên học tập, nghiên cứu và hồn thành khóa
học.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến:
- PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường và PGS.TS. Trịnh Văn Biều đã tận
tình hướng dẫn, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi nhất để tác giả hồn thành
luận văn.
- Các thầy cơ giáo ở trường THPT chuyên Lương Thế Vinh,
THPT chuyên Bạc Liêu đã nhiệt tình cộng tác, giúp đỡ tác giả rất nhiều
trong quá trình thực nghiệm đề tài.
- Cảm ơn những người bạn đã luôn là chỗ dựa tinh thần vững chắc
cho tác giả trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Cuối cùng, xin cám ơn những người thân yêu trong gia đình đã ln
bên cạnh, ủng hộ, động viên, giúp đỡ để tác giả có thể hồn thành tốt luận
văn.

Thành phố Hồ Chí Minh – năm 2012
Tác giả
Nguyễn Minh Tấn


MỤC LỤC
Lời cảm ơn

Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI .......................................................... 5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu.............................................................................. 5
1.2. Các lí thuyết học tập - cơ sở tâm lí học dạy học tích cực ................................... 6
1.2.1. Lí thuyết hành vi ................................................................................... 6
1.2.2. Lí thuyết nhận thức................................................................................8
1.2.3. Lí thuyết kiến tạo.................................................................................10
1.2.4. Lí thuyết nhân văn...............................................................................15
1.3. Dạy học tích cực ................................................................................................ 19
1.3.1. Học tập tích cực ..................................................................................19
1.3.2. Dạy - học tích cực ...............................................................................21
1.3.3. Các yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực .............................................23
1.3.4. Phương pháp dạy học tích cực ............................................................25
1.4. Dạy học qua sai lầm - Một quan điểm dạy học tích cực ................................... 27
1.4.1. Khái niệm sai lầm................................................................................ 27
1.4.2. Quan niệm sai lầm của HS và ảnh hưởng của nó trong DHHH ......... 27
1.4.3. Dạy học qua sai lầm ............................................................................29
1.5. Bài tập hoá học .................................................................................................. 30
1.5.1. Khái niệm và phân loại BTHH ...........................................................32
1.5.2. Ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong dạy học .......................................32
1.5.3. Sử dụng BTHH theo hướng dạy học tích cực .....................................32


CHƯƠNG 2. NHỮNG BIỆN PHÁP KHẮC PHỤC SAI LẦM THƯỜNG GẶP Ở
HỌC SINH KHI GIẢI BÀI TẬP HÓA HỌC ........................................................... 35
2.1. Các phương pháp phát hiện sai lầm của học sinh khi giải bài tập……………..35

2.1.1. Phát hiện sai lầm qua bài kiểm tra ......................................................35
2.1.2. Phát hiện sai lầm qua điều tra ý kiến học sinh ....................................51
2.1.3. Phát hiện sai lầm qua điều tra ý kiến giáo viên...................................57
2.2. Tổng hợp, phân loại những sai lầm thường gặp trong việc giải bài tập hoá học ở
trường THPT ……………………………………………………………………….60
2.2.1. Những sai lầm về cách hiểu và vận dụng lý thuyết hóa học .................60
2.2.2. Vận dụng các pp giải tốn một cách khơng hợp lí và triệt để………...68
2.2.3. Khơng xét hết các trường hợp dẫn đến “thiếu nghiệm” .......................78
2.2.4. Chưa có phương pháp phân tích và tổng hợp kiến thức ......................86
2.3. Nguyên nhân dẫn đến các sai lầm của HS khi giải BTHH vô cơ.......................90
2.3.1. Nguyên nhân từ phía HS.............................................................................90
2.3.2. Nguyên nhân từ phía giáo viên...................................................................90
2.4. Các biện pháp hạn chế và sửa chữa sai lầm của học sinh khi giải bài tập hóa học
vô cơ………………………………………………………………………………..91
2.4.1. Giúp HS tự phát hiện sai lầm...............................................................91
2.4.2. Một số biện pháp khắc phục sai lầm của học sinh...............................92
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................... 130
3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................... 130
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................................... 130
3.3. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................... 130
3.4. Tiến hành thực nghiệm .................................................................................... 131
3.5. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................... 137
KẾT LUẬN ............................................................................................................. 144
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 147
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BTHH

: Bài tập hóa học

CN

: Công nghiệp

dd

: dung dịch

ĐC

: Đối chứng

PP

: Phương pháp

ĐHQG

: Đại học Quốc gia

ĐHSP

: Đại học Sư phạm

đktc

: điều kiện tiêu chuẩn

HS

: Học sinh

HTTH

: Hệ thống tuần hoàn

GV

: Giáo viên

NXB

: Nhà xuất bản

PGS.TS

: Phó Giáo sư Tiến sĩ

PPDH

: Phương pháp dạy học

PTN

: Phịng thí nghiệm

PTHH

: Phương trình hóa học

SGK

: Sách giáo khoa

STT

: Số thứ tự

TB

: Trung bình

THPT

: Trung học phổ thơng

TN

: Thực nghiệm

TP.HCM

: Thành phố Hồ Chí Minh

VD

: Ví dụ

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Kết quả điều tra mức độ khó dễ của các dạng bài tập.............................52
Bảng 2.2. Kết quả điều tra những sai lầm của học sinh...........................................54
Bảng 2.3. Kết quả điều tra lí do học sinh khơng giải được bài tập..........................55
Bảng 2.4. Số lượng GV được điều tra.....................................................................57
Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng ........................................................130
Bảng 3.2. Nội dung thực nghiệm ...........................................................................131
Bảng 3.3. Bảng thống kê điểm số (x i ) của từng lớp ..............................................137
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số (số HS đạt điểm số x i ).......................................138
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất (% HS đạt điểm số x i ) ....................................138
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất lũy tích (% HS đạt điểm số x i trở xuống) ......139
Bảng 3.7. Bảng phân loại điểm số của HS qua các bài kiểm tra ...........................139
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng....................................................142


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Mơ hình mơ tả thuyết hành vi....................................................................7
Hình 1.2. Mơ hình mơ tả thuyết nhận thức................................................................9
Hình 1.3. Chu trình xây dựng kiến thức mới............................................................11
Hình 1.4. Mơ hình học tập theo lí thuyết kiến tạo....................................................12
Hình 1.5. Thang phân cấp nhu cầu của con người của A.Maslow...........................15
Hình 1.6. Sơ đồ phong cách học tích cực.................................................................21
Hình 1.7. Sơ đồ phong cách dạy tích cực.................................................................22
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 ................................................140
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 ................................................140
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 3 ................................................140
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích tổng hợp qua 3 bài kiểm tra ................................141
Hình 3.5. Biểu đồ phân loại điểm số HS qua bài kiểm tra lần 1 ............................141

Hình 3.6. Biểu đồ phân loại điểm số HS qua bài kiểm tra lần 2 ............................141
Hình 3.7. Biểu đồ phân loại điểm số HS qua bài kiểm tra lần 3 ............................142
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại điểm số HS qua bài 3 bài kiểm tra ............................142


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Mục tiêu dạy học hố học ở nhà trường phổ thơng là cung cấp kiến thức, kĩ
năng của các môn học rồi thông qua các kiến thức đó mà rèn tư duy cho học sinh vì
kiến thức là nguyên liệu của tư duy. Mặt khác cần tạo điều kiện cho học sinh phát
triển kĩ năng thực hành hố học, để từ đó các em có khả năng vận dụng những kiến
thức khoa học vào cuộc sống và sản xuất, cũng như tiếp tục học ở các bậc học cao
hơn.
Đổi mới chương trình sách giáo khoa trong giáo dục phổ thông được đặt
trọng tâm vào việc đổi mới PPDH. Chỉ có đổi mới căn bản về phương pháp dạy và
học ta mới có thể tạo ra được sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo
lớp người năng động sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều
nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức. Định hướng đổi mới phương
pháp dạy và học đã được xác định trong nghị quyết trung ương 4 khoá VII; nghị
quyết trung ương 2 khoá VIII, được thể chế hoá trong luật GD (2005), được cụ thể
hoá trong chỉ thị Bộ giáo dục và đào tạo đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng của môn học, đặc
điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh
phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập
cho học sinh’’.
Thực tiễn dạy học hoá học hiện nay khi giáo viên hướng dẫn học sinh giải
bài tập hoá học nói chung, bài tập phần vơ cơ nói riêng chúng tơi nhận thấy HS cịn
hạn chế về kiến thức, chưa nắm vững PP giải bài tập dạng cơ bản còn hay mắc sai
lầm trong suy luận và tư duy. Nếu không chú ý đúng mức đến việc phát hiện và sửa

chữa vướng mắc, sai lầm cho HS ngay trong các giờ học hoá học, trong các dạng
BTHH cơ bản thì HS sẽ rơi vào tình trạng: Sai lầm nối tiếp sai lầm. Điều đó sẽ làm
cho HS khơng hứng thú học tập và chất lượng dạy học hoá học cũng giảm đi rõ rệt.
Trong đó nhiều GV cịn ít kinh nghiệm trong việc phát hiện được các sai lầm khi


giải bài tập, tìm ra những nguyên nhân của sai lầm đó và những biện pháp hạn chế,
sửa chữa chúng, những nhầm lẫn đó chúng tơi tạm gọi là “bẫy” kiến thức trong các
bài tập.
Trong các đề tài nghiên cứu về khoa học giáo dục của nước ta hiện nay cịn
thiếu vắng những cơng trình nghiên cứu có hệ thống về lĩnh vực này. Vì vậy việc
phân tích và sửa chữa các nhầm lẫn của học sinh trong dạy học hóa học chưa được
chú ý và quan tâm.
Xuất phát từ những nhu cầu cấp bách và nhận thức trên đây, chúng tôi chọn
đề tài nghiên cứu: “NHỮNG BIỆN PHÁP KHẮC PHỤC SAI LẦM THƯỜNG

GẶP Ở HỌC SINH KHI GIẢI BÀI TẬP HĨA HỌC VƠ CƠ TRUNG HỌC
PHỔ THƠNG”.
2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
2.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thơng.
2.2. Đối tượng nghiên cứu
Những biện pháp khắc phục sai lầm thường gặp ở học sinh khi giải bài tập
hóa học vơ cơ THPT.

3. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu các sai lầm thường gặp của học sinh THPT, đề xuất các biện pháp
sửa chữa và ngăn ngừa sai lầm qua việc hướng dẫn học sinh giải bài tập hóa học
nhằm nâng cao chất lượng dạy học mơn hóa học ở THPT.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Những cơ sở lí luận của đề tài: Tổng quan vấn đề, các lí thuyết học tập,
các vấn đề về dạy và học tích cực, dạy học qua sai lầm, bài tập hóa học.
4.2. Tiến hành tìm hiểu thực trạng việc sử dụng bài tập hố học trong dạy
học ở trường THPT. Điều tra các sai lầm phổ biến mà học sinh THPT thường mắc
phải khi giải bài tập hóa học, từ đó phân loại các nhóm sai lầm và phân tích các
ngun nhân dẫn đến sai lầm đó.


4.3. Đề xuất các biện pháp để hạn chế, sửa chữa các sai lầm trong quá trình
hướng dẫn học sinh giải bài tập hóa học.
4.4. Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của hệ thống
bài tập và những biện pháp đã đề xuất.

5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về tâm lí học, giáo dục học, về đổi mới phương pháp
dạy học hóa học ở THPT.
- Nghiên cứu các văn bản, chỉ thị của Bộ giáo dục – Đào tạo về chỉ đạo việc dạy
học ở THPT.
- Nghiên cứu các giáo trình và tài liệu có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu chương trình hóa học THPT.
5.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Tìm hiểu thực tiễn dạy học ở THPT nhằm phát hiện vấn đề cần nghiên cứu.
- Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp để phân loại các dạng sai lầm thường gặp của
học sinh THPT trong quá trình giải bài tập hoá học.
- Dùng phương pháp tiếp cận hệ thống và tiếp cận tổng hợp để xây dựng nội
dung, phương pháp phân tích, sửa chữa những sai lầm trong dạy học hóa học.
- Điều tra cơ bản: Trắc nghiệm, phỏng vấn, dự giờ, lấy ý kiến chuyên gia.
- Tổng kết kinh nghiệm.

- Thực nghiệm sư phạm.
5.3. Phương pháp toán học
Dùng tốn thống kê để xử lí số liệu.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên nắm bắt được nguyên nhân dẫn đến các sai lầm mà học sinh
thường mắc phải và có các biện pháp khắc phục hợp lý thì sẽ giúp đỡ, hướng dẫn họ
phát hiện và xử lý những sai lầm đó trong việc giải quyết các bài tập hố học một
cách có hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học.


7. Điểm mới của đề tài
7.1. Về mặt lí luận
- Đã nêu ra một cách có hệ thống các sai lầm phổ biến của học sinh THPT khi
giải bài tập hóa học, cùng với việc phân tích ngun nhân dẫn đến các sai lầm đó.
- Đã góp phần làm sáng tỏ ý nghĩa và tác dụng của việc phát hiện những sai lầm
thường gặp trong dạy học hóa học ở THPT. Đề xuất một số biện pháp sư phạm có
tính khả thi và hiệu quả cùng với các tình huống điển hình nhằm ngăn ngừa và sửa
chữa các sai lầm cho học sinh THPT qua việc giải bài tập hóa học.

7.2. Về mặt thực tiễn
- Giúp đỡ học sinh vận dụng các kiến thức cơ sở của hoá học để tránh những
nhầm lẫn dẫn đến hiểu sai, hiểu lệch lạc kiến thức khoa học, làm ảnh hưởng đến sự
phát triển của thế giới quan khoa học.
- Là tài liệu tham khảo bổ ích cho giáo viên và học sinh trong dạy học hoá học.


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.

Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Khi giải bài tập hóa học, HS vẫn còn mắc nhiều sai lầm trong suy luận và tư

duy. Điều đó chứng tỏ rằng HS cịn hạn chế về kiến thức, chưa nắm vững lý thuyết
và phương pháp cơ bản để giải bài tập. Hơn nữa, hiện nay việc sử dụng hình thức
thi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) trong các kì thi tốt nghiệp THPT, tuyển sinh
Đại học - Cao đẳng là chủ yếu, thì những sai lầm trong vận dụng kiến thức, giải bài
tập hóa học càng bộc lộ nhiều hơn, đa dạng hơn. Đây cũng là một trong những yếu
tố làm giảm chất lượng học tập hố học và địi hỏi người GV hố học cần có sự
nghiên cứu phát hiện, sửa chữa vướng mắc, sai lầm cho HS một cách hệ thống và
nghiêm túc hơn.
Để HS giải bài tập hóa học một cách nhanh chóng, khoa học và chính xác là
điều khơng dễ, địi hỏi phải có những cơng trình nghiên cứu để giúp GV và HS phát
hiện được các sai lầm khi giải bài tập, tìm ra những ngun nhân của sai lầm đó và
những biện pháp hạn chế, sửa chữa chúng. Tuy nhiên, trong các đề tài nghiên cứu
về khoa học giáo dục của nước ta hiện nay cịn thiếu vắng những cơng trình nghiên
cứu có hệ thống về lĩnh vực này.
Ở ĐH Vinh chỉ có một luận văn thạc sĩ nghiên cứu đề tài trên: “Nâng cao
chất lượng dạy học hóa học thông qua việc khắc phục những sai lầm trong nhận
thức học tập của của học sinh khi giải BTHH phần hóa kim loại THPT”, (2010)
của Nguyễn Văn Kim.
Bên cạnh đó, sách tham khảo và một số trang web – diễn đàn giáo viên thì
thấy rất ít, thậm chí khơng có tài liệu nào đề cập đến vấn đề phát hiện và sửa chữa
sai lầm cho học sinh. Qua đó, ta thấy rằng việc phân tích và sửa chữa các sai lầm
của học sinh trong dạy học hóa học tuy quan trọng nhưng vẫn chưa được chú ý và
quan tâm.


1.2.

Các lí thuyết học tập - cơ sở tâm lí học dạy học tích cực ([3], [5],

[6], [11], [21], [43], [44])
Học tập là q trình diễn ra trong trí não con người khơng thể quan sát được.
Hiện nay có nhiều lí thuyết khác nhau để giải thích q trình này.
1.2.1.

Lí thuyết hành vi (Behavorism): Khen thưởng và tạo động cơ

Lí thuyết được hình thành và phát triển từ đầu thế kỉ XX nhằm khắc phục
tính chủ quan trong nghiên cứu tâm lí thời đó. Các nhà khoa học có đóng góp lớn
cho sự hình thành và phát triển của lí thuyết là I.P. Pavlop, J. Watson, E.C. Tolman...
Lí thuyết hành vi về sự dạy học được dựa trên cơ sở lí thuyết phản xạ có điều
kiện của I.P. Pavlop và vận dụng giải thích cơ chế của việc học tập một cách khách
quan: Có kích thích - có phản ứng, có nêu vấn đề học tập - HS có tư duy và trả lời
vấn đề (có phản ứng).
1.2.1.1. Nội dung của thuyết hành vi
Các lí thuyết hành vi coi bộ não người là một hộp đen và khi có tác động bởi
các kích thích, thơng qua xử lí của bộ não, con người sẽ có những hành vi phản ứng
thích hợp với các dạng kích thích đã tác động. Các lí thuyết hành vi giới hạn việc
nghiên cứu cơ chế quá trình học tập và sự thể hiện các hành vi bên ngồi, có thể
quan sát được một cách khách quan bằng thực nghiệm. Lý thuyết hành vi không
quan tâm đến q trình tâm lí bên trong như tri giác, cảm giác, tư duy, ý thức và tất
cả các quá trình tâm lí này diễn ra trong não người (coi như hộp đen) mà không thể
quan sát được một cách khách quan.
Học là quá trình làm biến đổi hành vi từ kinh nghiệm và sự tiếp xúc với môi
trường của chủ thể. Dạy học là quá trình hình thành những hành vi cần đạt được của
người học thông qua chương trình học được kiểm sốt chặt chẽ, được điều chỉnh
bởi GV hay phương tiện dạy học thay thế. Các quá trình học tập phức tạp được chia
thành một chuỗi các bước học tập đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể

(các bước giải bài toán hoá học, cân bằng phương trình hố học...). Những hành vi
phức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản.


GV là người hỗ trợ, khuyến khích các hành vi đúng đắn của HS, sắp xếp
chuẩn bị cho hoạt động dạy của mình sao cho người học đạt được những hành vi
mong muốn và sẽ được đáp lại trực tiếp qua khen thưởng và công nhận bằng chứng
chỉ (bằng tốt nghiệp), lên lớp...
GV còn là người thường xuyên điều chỉnh và giám sát q trình học tập để
kiểm sốt sự tiến bộ hoặc khơng có kết quả của q trình học tập để có những điều
chỉnh ngay lập tức những hành vi thể hiện sự nhận thức sai lầm.
Như vậy thuyết hành vi mơ tả q trình học tập bằng mơ hình:

GV đưa thơng tin
đầu vào
(yếu tố kích thích
hoạt động)

Học sinh
(hộp đen)

GV quan sát đầu ra
(phản ứng từ HS)
→ khen hay khiển
trách

Kết
quả

Hình 1.1. Mơ hình mơ tả thuyết hành vi

1.2.1.2. Ứng dụng của thuyết hành vi
Lí thuyết hành vi được ứng dụng trong các hình thức DH như: DH chương
trình hố, DH với sự trợ giúp của máy vi tính, DH vi mô, DH thông báo tri thức, rèn
kĩ năng trong huấn luyện.
Vận dụng vào việc học của HS, GV đặc biệt tâm đắc với các vấn đề:
- HS học tập ln có địi hỏi, hi vọng được ”ban thưởng” hoặc củng cố hành
vi đúng bằng một phần thưởng dưới dạng nào đó, như lời khen hoặc một sự tị mị
được thoả mãn. Vì vậy GV giỏi, dạy tốt ln chú ý đến việc ban thưởng HS bằng
lời khen, sự quan tâm và các hình thức động viên khác. GV luôn chọn bài tập vừa
sức HS hoặc chia bài tập phức hợp thành các dạng cơ bản, đơn giản để HS luyện
tập, đạt kết quả và bằng số lần thành cơng, số lần khen thưởng tạo sự tự tin, kích
thích HS. Việc động viên cần thực hiện ngay sau hành vi đúng, ln kịp thời và tức
thì sẽ có tác dụng tạo động cơ học tập tốt hơn cho HS.


- Việc học tiến triển từng bước chứ không xảy ra tồn bộ cùng một lúc và
được củng cố thơng qua hoạt động lặp lại. GV cần chú ý nhấn mạnh những điểm
chốt, kiến thức trọng tâm và tóm tắt ngay đầu và cuối buổi học, sử dụng kiến thức
cũ trong việc phát triển nội dung mới. Học tập là quá trình phức tạp liên quan đến
tiếp cận động cơ học tập, khen và chê, kỉ luật, học để nhớ.
Lí thuyết hành vi chú trọng nhiều đến việc tạo hành vi đúng, mong muốn
(mục tiêu) và tạo động cơ hứng thú học tập qua khen chê - thưởng phạt. Lí thuyết
này cũng có những ý kiến phê phán như:
- Quan niệm q trình học tập chỉ thực hiện nhờ kích thích bên ngồi là một
hạn chế của thuyết hành vi. Q trình học tập khơng chỉ do kích thích từ bên ngồi
mà cịn là q trình chủ động bên trong của chủ thể nhận thức.
- Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn giản không phản
ánh được các mối quan hệ tổng thể giữa tư duy và hành vi đồng thời cũng khó thực
hiện đối với q trình nhận thức học tập phức tạp.
1.2.2.

Lí thuyết nhận thức (Cognitivison)

Lí thuyết nhận thức ra đời vào năm 1960 và phát triển mạnh mẽ vào cuối thế
kỉ 20. Các nhà khoa học lớn đại diện cho học thuyết là: M.Merrill, C.M.Rêigluth,
R.Gagne, L.J. Briggs, J.M.Scandura...
1.2.2.1. Luận điểm cơ bản của thuyết nhận thức
Các lí thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách
là một quá trình xử lí thơng tin. Bộ não người tương tự một hệ thống kĩ thuật có
chức năng xử lí các thơng tin thu nhận được từ các giác quan.
Q trình nhận thức là một q trình có cấu trúc xác định và có ảnh hưởng
quyết định đến các hành vi của chủ thể. Con người tiếp nhận các thông tin từ bên
ngồi, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử của mình.
Trọng tâm nghiên cứu của lí thuyết nhận thức là nghiên cứu các hoạt động trí tuệ,
hoạt động tư duy như phân tích, tổng hợp, hệ thống hố sự kiện, từ đó nhớ lại các
kiến thức đã có để giải quyết vấn đề, bổ sung kiến thức mới và phát triển, hình
thành các ý tưởng mới.


Như vậy lí thuyết nhận thức xác định hoạt động học tập của người học như là
quá trình thu nhận và xử lí thơng tin từ mơi trường và được mơ tả bằng mơ hình:

Thơng tin đầu vào (yếu
tố kích thích hoạt động)

HS tư duy (q trình
nhận thức: Phân tích,
tổng hợp, khái qt
hố, tái tạo)…

Kết quả
đầu ra

Hình 1.2. Mơ hình mô tả thuyết nhận thức
Cấu trúc nhận thức của con người khơng phải bẩm sinh mà được hình thành
qua kinh nghiệm, trải nghiệm trong thực tiễn. Mỗi người có cấu trúc nhận thức
riêng, quá trình hoạt động tư duy khác nhau. Vì vậy muốn thay đổi sự nhận thức của
một con người cần có tác động phù hợp (phương pháp, nội dung, thời gian). Bản
thân con người cũng có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức của mình như tự đặt ra
mục tiêu học tập, xây dựng kế hoạch và thực hiện kế hoạch đó. Trong q trình
nhận thức chủ thể có thể tự quan sát, tự học, tự đánh giá, tự điều chỉnh và hưng
phấn không cần sự kích thích từ bên ngồi.
1.2.2.2. Các ngun tắc của thuyết nhận thức
Lí thuyết nhận thức chú trọng khơng chỉ kết quả học tập mà còn quan tâm
đặc biệt đến quá trình học tập và quá trình tư duy trong nhận thức của người học.
Nhiệm vụ của GV là tạo ra mơi trường học tập thuận lợi, thường xun khuyến
khích các quá trình tư duy của HS bằng các tác động như: nêu vấn đề, tạo mâu
thuẫn nhận thức, nêu các câu hỏi bài tốn nhận thức. Các q trình tư duy không
thực hiện thông qua các vấn đề nhỏ được đưa ra một cách tuyến tính mà thơng qua
các nội dung phức hợp, có những vật cản, “bẫy kiến thức” để kích thích hoạt động
tư duy. Lí thuyết nhận thức chú trọng đến PP học tập của người học và xác định PP
học tập có vai trị quan trọng mang lại hiệu quả cao cho quá trình nhận thức. Việc
học tập thực hiện trong nhóm có vai trị quan trọng vì giúp người học học hỏi lẫn
nhau và tăng cường những kĩ năng hoạt động xã hội. Trong dạy học cần có sự cân
bằng giữa nội dung do GV truyền đạt và những nhiệm vụ hoạt động trí lực của HS.


Như vậy lí thuyết nhận thức xác định học là một q trình tích cực và chủ
động, ln có sự nhận thức theo ý tưởng của người học.
1.2.2.3. Ứng dụng của lí thuyết nhận thức

Lí thuyết nhận thức được thừa nhận và có ứng dụng rộng rãi trong DH đặc
biệt là trong DH nêu và giải quyết vấn đề, DH theo định hướng hành động, DH
khám phá, DH hợp tác theo nhóm, DH bằng câu hỏi.
Lí thuyết nhận thức được vận dụng rộng rãi trong dạy học, nhưng cũng có
những ý kiến đánh giá về hạn chế của nó như:
- Cấu trúc q trình tư duy khơng quan sát trực tiếp được nên sự mơ tả nó
chỉ mang tính giả thuyết.
- Việc dạy học nhằm phát triển tư duy như DH nêu - giải quyết vấn đề, DH
khám phá... đòi hỏi nhiều thời gian và yêu cầu cao về sự chuẩn bị cũng như năng
lực của GV và HS.
1.2.3.

Lí thuyết kiến tạo (Construction)

Lí thuyết kiến tạo ra đời vào cuối thế kỉ XVIII với hệ thống quan điểm của
hai nhà triết học Giam Battitsta Vicô (1668 - 1744) người Ý và Immanuel Kant
(1724-1804) người Đức. Các nhà triết học này cho rằng: Con người chỉ có thể hiểu
một cách rõ ràng những gì mà chính họ xây dựng nên. Để học bất kì điều gì thì con
người cần có thơng tin, những thông tin này chỉ tồn tại bên trong kinh nghiệm của
mỗi cá nhân. Quá trình mỗi con người thu nhận kiến thức là quá trình “kiến tạo” (tự
xây dựng) kiến thức cho mình. Kiến thức có thể được phát triển trong tư duy con
người chỉ bằng cách tổ chức thông tin vào trong những cấu trúc nhận thức sẵn có
của từng con người.
Đến thế kỉ XX. Jean Piaget (1896 - 1980) nhà tâm lí học Thụy Sĩ và
L.S.Vygotsky (1896 - 1934) nhà giáo dục học Liên Xô cùng với các nhà giáo dục
của Mĩ John Dewey, J.Bruner, D.Jonassen, J.G.Brooks, M.G.Brooks... phát triển các
quan điểm của lí thuyết này.


1.2.3.1. Nội dung cơ bản của lí thuyết kiến tạo

Tư tưởng cốt lõi của lí thuyết kiến tạo là tri thức được xây dựng thông qua
việc chủ thể nhận thức tự xây dựng, cấu trúc vào hệ thống kiến thức bên trong của
mình. Vì vậy tri thức mang tính chủ quan. Người học sẽ đạt hiệu quả cao nhất khi
họ chủ động tạo dựng kiến thức và sự hiểu biết cho mình. Người học sử dụng kinh
nghiệm, kiến thức đã có của bản thân để xây dựng kiến thức mới thì tốt hơn, bền
vững hơn là nắm bắt kiến thức ở dạng có sẵn.
Như vậy tri thức được tạo dựng một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ
khơng phải tiếp thu thụ động từ bên ngoài. Trong học tập HS phải là chủ thể tích
cực, tự kiến tạo nên kiến thức của mình qua quá trình phát hiện sáng tạo thì kiến
thức tạo dựng mới được bền vững, chắc chắn. Chứ khơng phải là q trình tiếp thu
kiến thức một cách thụ động từ GV.
HS xây dựng kiến thức mới theo chu trình:

Hình 1.3. Chu trình xây dựng kiến thức mới
Theo quan niệm của lí thuyết kiến tạo quá trình học tập là quá trình biến đổi
nhận thức, mục đích dạy học khơng chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là biến
đổi nhận thức, phát triển các quan niệm nhận thức của HS, tạo điều kiện cho HS
kiến tạo kiến thức thơng qua đó mà phát triển trí tuệ và nhân cách.
Để làm biến đổi nhận thức của HS thì trong giờ học GV cần chú ý đến các
hoạt động giúp HS:
- Nắm bắt được vấn đề học tập.
- Tạo ra được mâu thuẫn nhận thức giữa kinh nghiệm vốn có của HS với
thực tiễn quan sát được hoặc kiến thức cần tiếp thu.
- Thực hiện hoạt động nhận thức, kiến tạo kiến thức một cách tích cực (thí
nghiệm, giải BTHH…).


Tiếp cận kiến tạo trong dạy học đòi hỏi người GV phải tạo ra được môi
trường học tập thúc đẩy sự biến đổi nhận thức của HS tức là:
- Tạo cơ hội để HS trình bày, thể hiện những kiến thức vốn có của mình.

- Cần cung cấp những tình huống có vấn đề, những bài tập nhận thức có ý
nghĩa với HS nhưng có liên quan đến kiến thức vốn có của họ.
- Phải tạo cơ hội cho HS suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề, kiến tạo
kiến thức mới; dự đoán đề ra các giả thuyết, các nguyên tắc, thực hiện và thử
nghiệm kiến thức mới.
- Cần động viên HS thể hiện, trình bày những PP kiến tạo, kiến thức mới
kiến tạo được của mình và tạo được mơi trường học tập khuyến khích HS tham gia.
Trong giờ học người GV không chỉ đơn thuần là người truyền thụ kiến thức
mà còn thể hiện các vai trị:
- Người động viên, khuyến khích HS tham gia tích cực vào q trình kiến
tạo kiến thức.
- Người dự đốn, tìm hiểu những suy nghĩ, những kiến thức vốn có trong
đầu HS trước giờ học cũng như trong giờ học.
- Chỉ dẫn, giúp HS kiến tạo kiến thức có ý nghĩa với họ (tư vấn, trợ giúp).

GV tạo môi trường,
tổ chức hoạt động học tập phức hợp
Học sinh
(Cá nhân- nhóm)

Tương tác

Nội dung
học tập

Mơi trường học tập
(Trí tuệ, phương tiện, u cầu)

Hình 1.4. Mơ hình học tập theo lí thuyết kiến tạo

Theo mơ hình này, HS kiến tạo kiến thức dựa vào bài giảng, nội dung học
tập, phương tiện dạy học và các nguồn tài liệu khác (sách, báo, mạng, thí nghiệm,
dự án nghiên cứu) thông qua các hoạt động tương tác giữa GV với HS và giữa HS
với HS.
1.2.3.2. Nguyên tắc của lí thuyết kiến tạo
Với q trình học tập lí thuyết kiến tạo có đề cập đến một số nguyên tắc sau:
- Kiến thức thu nhận được là một quá trình và là sản phẩm được kiến tạo
theo từng cá nhân thông qua các tương tác giữa đối tượng học tập và người học.
- Nội dung học tập phải được định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề
phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp.
- Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong một quá trình tích cực và chỉ
bằng hoạt động tư duy tích cực thì mới xây dựng được kiến thức mới, biến đổi nhận
thức của HS bằng quá trình vận dụng kiến thức, kinh nghiệm sẵn có trong sự tìm
tịi, khám phá.
- Các lĩnh vực học tập cần định hướng vào cả hứng thú và tạo hứng thú cho
người học. Thực tế đã xác định quá trình kiến tạo kiến thức dễ dàng và hiệu quả từ
những vấn đề mà người học thấy hứng thú, quan tâm hoặc có tính thách thức, kích
thích sự khám phá.
- Tổ chức hoạt động học tập qua sai lầm, hoạt động trong nhóm có ý nghĩa
quan trọng tạo điều kiện cho người học học hỏi lẫn nhau và tự điều chỉnh sự học tập
của bản thân mình.
- Mục đích học tập là xây dựng kiến thức cho bản thân nên việc đánh giá kết
quả học tập không chỉ định hướng theo kết quả học tập mà cịn chú trọng đến sự
tiến bộ trong q trình học tập, những kĩ năng kinh nghiệm trong giải quyết vấn đề,
tình huống phức tạp, mới mẻ (tính sáng tạo), những nét riêng của từng cá thể.


1.2.3.3. Ứng dụng của lí thuyết kiến tạo
Cơ chế quá trình học tập theo lí thuyết kiến tạo là tạo cơ hội, mơi trường cho

HS tìm hiểu, khám phá, xây dựng kiến thức bằng con đường riêng của mỗi cá nhân
và HS tự điều chỉnh quá trình học tập của chính mình. Các quan điểm của lí thuyết
kiến tạo được vận dụng trong các PP: Học tập tự điều khiển, DH theo tình huống,
DH tương tác, DH hợp tác theo nhóm, DH từ sai lầm.
Với lí thuyết này cịn có một số luận điểm được đánh giá chưa thật thuyết
phục, cịn có ý kiến tranh luận: Việc phủ nhận sự tồn tại của tri thức khách quan,
nhấn mạnh việc học chỉ có ý nghĩa với những nội dung, kiến thức mà người học
quan tâm, nội dung học chỉ chú trọng đến những nội dung phức hợp, hoặc coi trọng,
nhấn mạnh vai trị học tập theo nhóm…
Tuy nhiên những luận điểm cơ bản của lí thuyết này là cơ sở cho các định
hướng đổi mới PPDH và là nội dung cơ bản của các PPDH tích cực, trong giai đoạn
hiện nay lí thuyết kiến tạo được coi là lí thuyết học tập được phát triển từ lí thuyết
nhận thức.


1.2.4.

Lí thuyết nhân văn

Tư tưởng về thuyết nhân văn có từ thời cổ Hy Lạp. Nhiều cơng trình nghiên
cứu về lí thuyết này được các nhà tâm lí học đưa ra từ thập kỉ 1950, đặc biệt là cơng
trình của Abraham Maslow (1908 - 1970) và Carl Rogers (1902 - 1987) người Mĩ.
Abraham Maslow đã nghiên cứu nhu cầu của con người và đưa ra thang phân cấp
nhu cầu con người:

Nhu cầu
tự thỏa mãn –
Sự thể hiện tiềm
năng của bản

Nhu cầu danh dự Sự kính trọng
Nhu cầu tình cảm
Nhu cầu an tồn
Nhu cầu sinh lí

Hình 1.5. Thang phân cấp nhu cầu của con người của A.Maslow
(Nguồn: Maslow’s Hierarchy of Need,
http: www.abrahammaslow.com/m_motivation/therarchy_of_Needs.asp)
Trong thang phân cấp này thì:
- Nhu cầu sinh lí là nhu cầu tối thiểu để tồn tại về mặt thể chất (như khơng
khí để thở, nước để uống, thực phẩm để sống, nhiệt độ thích hợp để tồn tại, tình
dục…).
- Nhu cầu an tồn: cần một nơi an tồn để ở, mơi trường sống an tồn khơng
bị đe doạ, sự bảo vệ, an toàn về thân thể…


- Nhu cầu tình cảm: Cần có người để chia sẻ vui, buồn, cần có gia đình, bạn
bè, cần được yêu thương và yêu thương người khác…
- Nhu cầu danh dự: Tự tin, tự trọng, được kính trọng, có địa vị, có quyền
quyết định một số cơng việc của cộng đồng.
- Nhu cầu tự thoả mãn: Mong muốn phát triển theo định hướng giá trị cao
hơn, hành động để phát huy hết tiềm năng của bản thân, luôn sáng tạo, tích cực
năng động hướng về những trải nghiệm mới.
Việc nghiên cứu thang phân cấp nhu cầu của con người là cơ sở cho việc xây
dựng các quan điểm của thuyết nhân văn trong học tập.
1.2.4.1. Luận điểm cơ bản của thuyết nhân văn
- Học là hành động để cá nhân hoàn thiện những tiềm năng của mỗi người.
Việc học được nhấn mạnh và chú trọng đến sự tự do, nhân cách và tiềm năng của
người học.
- Người học được mô tả là cá thể có nhu cầu tình cảm và nhận thức cao.

- Quá trình học được tạo điều kiện bởi GV, với mục tiêu phát triển là sự tự
điều khiển trong sự hợp tác và môi trường thân thiện.
Các nhà tâm lí học theo thuyết nhân văn tin rằng nỗi sợ thất bại, bị bác bỏ
của người học là nguyên nhân nảy sinh các hành vi điều chỉnh sai. Người học chỉ
tham gia ở mức an toàn rồi rút lui, do đó giảm sự tự tin hoặc trở nên mất bình tĩnh,
có hành động trả đũa, trở nên quậy phá. Dù sự phản ứng theo hướng nào thì việc
học của HS đều bị tổn hại. Các yếu tố tình cảm, sự trưởng thành và phát triển của cá
thể cần được tôn trọng và là những giá trị cao nhất. Họ cho rằng những yếu tố này
còn bị làm ngơ trong một xã hội nghiêng về vật chất và máy móc. Người học cần
được phép theo đuổi những điều họ quan tâm và tài năng riêng để tự phát triển đến
mức tối đa theo phương hướng độc nhất của riêng mình.
Những luận điểm cơ bản này của thuyết nhân văn là cơ sở tâm lí học của các
quan điểm dạy học hướng vào người học, chú trọng động viên, khuyến khích sự
sáng tạo của từng cá thể.


Như vậy cơ sở triết lí của lí thuyết nhân văn trước hết là tư tưởng coi trọng
nhu cầu của con người, quan hệ dạy và học trước hết là quan hệ con người với con
người, hết sức tin tưởng ở mỗi con người đều có khả năng tiềm tàng rất phong phú.
Trong phương pháp sư phạm hướng vào người học trước hết xuất phát từ nhân tính
của con người.
Trong mối quan hệ giữa người dạy với người học, người dạy cần tạo cho
người học một môi trường thân thiện để mối quan hệ giữa người dạy với người học
vừa là mối quan hệ giữa thầy với trò, giữa cha với con, giữa anh với em hay giữa
bạn với bạn. Từ đó để người học có thể dễ dàng chia sẽ những khó khăn, vướng
mắc và mong muốn được cùng nhau giải quyết những vướng mắc đó.
Tính nhân văn giữa người học với người học được thể hiện: Người học tơn
trọng lẫn nhau, hợp tác, giúp đỡ nhau, khuyến khích nhau, chia sẻ với nhau những
kiến thức kinh nghiệm trong học tập.
Như vậy phương pháp tiếp cận nhân văn ở đây trở thành phương pháp hoạt

động cùng nhau, cùng nhau thơng cảm, cùng nhau chia sẽ khó khăn, cùng vui với
kết quả, cùng buồn khi chưa đạt được mục đích đặt ra, và mỗi người được tạo điều
kiện để phát triển hết năng lực và hứng thú của cá nhân.
1.2.4.2. Ứng dụng của thuyết nhân văn trong dạy học
Trên cơ sở các luận điểm của thuyết nhân văn, các nhà giáo dục đã đưa ra
một số định hướng cho hoạt động dạy học, đó là:
a. Hướng dẫn người học tự định hướng cho mình
Người dạy cần khuyến khích, tư vấn cho người học lựa chọn những kiến
thức và kĩ năng họ cần học, muốn học, thương lượng một “kế hoạch học tập” riêng
cho từng cá nhân (học theo hợp đồng, DH theo tín chỉ…). Tài liệu học tập, PP và
tốc độ học cũng được điều chỉnh cho phù hợp với nhu cầu của từng cá nhân cụ thể.
Sự tự lựa chọn sẽ đảm bảo lôi cuốn được “cái tôi”, ý thức trách nhiệm trong
các nhiệm vụ học tập và HS sẽ được động viên mạnh mẽ do được theo đuổi những
quan tâm, sự tò mò khám phá và hứng thú của bản thân.