vận dụng rubric và checklist vào kiểm tra đánh giá trong dạy học làm văn ở trường phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Thanh Thi

VẬN DỤNG RUBRIC VÀ CHECKLIST VÀO
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
LÀM VĂN Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Thanh Thi

VẬN DỤNG RUBRIC VÀ CHECKLIST VÀO
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
LÀM VĂN Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn học
Mã số: 60 14 01 11
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THANH BÌNH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2013

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn “Vận dụng Rubric và Checklist vào kiểm tra đánh giá trong
dạy học làm văn ở trường phổ thông” là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Đề tài, số liệu
chưa từng được nghiên cứu, công bố trước đó. Nếu có gì không đúng với sự thật, tôi xin
hoàn toàn chịu trách nhiệm./.
Người cam đoan
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Thanh Thi

1


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được luận văn này, tôi đã nhận được sự tư vấn, giúp đỡ, động viên từ
nhiều nguồn khác nhau. Tôi xin chân thành cảm ơn TS. Trần Thanh Bình (Nhà xuất bản
Giáo dục) đã hướng dẫn tôi tận tình trong suốt thời gian qua. Tôi cũng xin trân trọng gửi lời
cảm ơn đến Phòng Sau đại học, khoa Ngữ văn trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí
Minh đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi được học tập, nghiên cứu tại trường; đồng cảm ơn các
thầy cô giáo tổ Ngữ văn, các em học sinh tại trường THPT chuyên Lê Quí Đôn (tỉnh Ninh
Thuận) đã cùng tôi tham gia và đánh giá kết quả thực nghiệm của đề tài.
Trong quá trình thực hiện, người viết đã cố gắng rất nhiều. Song do năng lực và thời
gian hạn hẹp nên luận văn chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót. Rất mong nhận
được sự quan tâm và đóng góp nhiệt tình của qúi thầy cô, đồng nghiệp để luận văn này được
hoàn thiện hơn./.
Trân trọng !
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Thanh Thi

2

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ 1
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. 2
MỤC LỤC .................................................................................................................... 3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT, KÍ HIỆU TRONG LUẬN VĂN ................. 6
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 7
1. Lý do chọn đề tài .............................................................................................................7
2. Lịch sử vấn đề .................................................................................................................8
3. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................................12
4. Đối tượng nghiên cứu ...................................................................................................12
5. Giả thuyết nghiên cứu ..................................................................................................12
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................................13
7. Giới hạn phạm vi đề tài ................................................................................................13
8. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................................13
9. Đóng góp của đề tài .......................................................................................................13
10. Bố cục luận văn ...........................................................................................................14

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ....................... 15
1.1. Kiểm tra đánh giá trong hoạt động dạy học ...........................................................15
1.1.1. Khái niệm ..............................................................................................................15
1.1.2 Mục đích của kiểm tra đánh giá trong hoạt động dạy học .....................................16
1.1.3. Yêu cầu của kiểm tra đánh giá trong dạy học .......................................................17
1.1.4.Chức năng của kiểm tra đánh giá trong dạy học ....................................................18
1.1.5. Qui trình để tiến hành một quyết định kiểm tra đánh giá trong dạy học ..............18
1.2. Chuẩn và tiêu chí trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập .................................19
1.2.1. Chuẩn trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập .....................................................19
1.2.2. Tiêu chí trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập ..................................................20
1.3. Chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực ...............................21
1.3.1. Khái niệm, các thành phần năng lực .....................................................................21

1.3.2. Chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực ................................22
1.4. Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực ......................................24
1.4.1. Khái niệm ..............................................................................................................24
1.4.2. Yêu cầu ..................................................................................................................24
1.4.3. Qui trình kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực ........................................25
3


1.4.4. Nội dung kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực .........................................26
1.5. Rubric và Checklist trong kiểm tra đánh giá ở lĩnh vực giáo dục ........................27
1.5.1. Rubric ....................................................................................................................27
1.5.2. Checklist ................................................................................................................36
1.5.3 .So sánh giữa Rubric và Checklist .........................................................................40
1.5.4. Rubric và Checklist trong mối quan hệ với một số phương pháp dạy học, kiểm tra
đánh giá khác ...................................................................................................................41
1.6. Kiểm tra đánh giá trong dạy học làm văn ở trường phổ thông ............................42
1.6.1. Mục đích của kiểm tra đánh giá trong dạy học làm văn .......................................42
1.6.2. Yêu cầu kiểm tra đánh giá trong dạy học làm văn ................................................43
1.6.3. Chủ thể trong quá trình kiểm tra đánh giá trong dạy học làm văn ........................43
1.6.4. Quy trình tiến hành một hoạt động kiểm tra đánh giá trong dạy học làm văn ở
trường phổ thông .............................................................................................................45
1.6.5. Một số lĩnh vực cần được kiểm tra đánh giá trong dạy học phân môn làm văn ở
trường phổ thông .............................................................................................................46
1.6.6. Một số hình thức, phương pháp, công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong
dạy học làm văn ở trường phổ thông...............................................................................46
1.6.7. Hiện trạng kiểm tra đánh giá trong dạy học làm văn ở trường phổ thông hiện nay
.........................................................................................................................................50

CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG RUBRIC VÀ CHECKLIST VÀO KIỂM TRA ĐÁNH
GIÁ TRONG DẠY HỌC LÀM VĂN Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG ..................... 55

2.1. Chuẩn kiến thức kĩ năng trong dạy học làm văn ở trường phổ thông .................55
2.2. Cụ thể hóa chuẩn kiến thức kĩ năng làm văn thành các tiêu chí để kiểm tra đánh
giá dạy học làm văn ở trường phổ thông ........................................................................58
2.3. Thiết kế Rubric, Checklist cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong dạy học làm
văn ở trường phổ thông ....................................................................................................65
2.3.1. Thiết kế bộ Rubric, Checklist hỗ trợ cho việc kiểm tra đánh giá quá trình ở các
bài dạy học thực hành tạo lập văn bản ............................................................................65
2.3.2. Thiết kế bộ Rubric hỗ trợ cho việc kiểm tra đánh giá tổng kết làm văn ở trường
phổ thông .........................................................................................................................68
2.4. Một số cách sử dụng Rubric và Checklist sau kiểm tra đánh giá trong dạy học
làm văn ...............................................................................................................................74

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................ 76
3.1. Mục đích, yêu cầu thực nghiệm sư phạm ................................................................76
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................................76
3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm sư phạm ..............................................................................76
3.2. Quy trình thực nghiệm sư phạm ..............................................................................76
4


3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm..................................................................................96
3.3.1. Kết quả thực nghiệm bài số 1“Luyện tập phỏng vấn và trả lời phỏng vấn” .........96
3.3.2. Kết quả thực nghiệm bài số 2 “Viết và trả bài viết số 1” - Nghị luận xã hội về một
tư tưởng, đạo lí ..............................................................................................................103

KẾT LUẬN .............................................................................................................. 115
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 118
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 122

5

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT, KÍ HIỆU TRONG LUẬN VĂN
STT

Viết đầy đủ

Viết tắt/Kí hiệu

1

Giáo dục và Đào tạo

GDĐT

2

Giáo viên

GV

3

Học sinh

HS

4

Kiến thức, kĩ năng

KTKN

5

Kiểm tra đánh giá

KTĐG

6

Làm văn

LV

7

Phương pháp dạy học

PPDH

8

Sách giáo khoa

SGK

9

Trung học phổ thông

THPT

10

Tiếp theo, suy ra



6


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đổi mới giáo dục là một công việc mang tính chất lâu dài và đòi hỏi phải tiến hành
toàn diện trên nhiều mặt, bao gồm đổi mới về chương trình, SGK, PPDH, KTĐG,...Trong
đó, đổi mới về PPDH được xem là khâu then chốt, và đổi mới KTĐG được xem là động lực
thúc đẩy sự đổi mới toàn bộ quá trình dạy học.
Trong hướng dẫn đổi mới KTĐG ở trường phổ thông, Bộ GDĐT đã yêu cần ba
phương diện chính cần tiến hành: Một là, đổi mới mục đích đánh giá (không chỉ nhằm phân
loại học lực của HS mà còn nhằm cung cấp thông tin phản hồi về quá trình dạy học để GV,
nhà quản lí giáo dục điều chỉnh nội dung, chương trình, sách giáo khoa, PPDH; để phát triển
năng lực người học...). Hai là, đa dạng hóa công cụ đánh giá (kết hợp đánh giá bằng bài tự
luận, bài trắc nghiệm khách quan, bằng quan sát của GV,...) nhằm đảm bảo độ chính xác, tin
cậy của hoạt động đánh giá và tăng sự hứng thú, tích cực của HS. Ba là, đổi mới chủ thể
đánh giá (không chỉ GV mà cả HS cũng phải được tham gia vào đánh giá kết quả học tập)
[2]. Ba phương diện đổi mới KTĐG trong dạy học trên đây dựa trên quan điểm xây dựng
chương trình giáo dục theo định hướng tiếp cận năng lực mà nước ta đang bước đầu thực
hiện và sẽ tiếp tục tiến hành trong thời gian sau năm 2015 [6], [12].
Đối với môn Ngữ văn, bộ phận LV đóng một vai trò quan trọng, bởi nó là chặng

đường cuối thể hiện tích hợp chất lượng học tập môn Ngữ văn của HS trong nhà trường phổ
thông. Thực tiễn đổi mới dạy học Ngữ văn ở nước ta hiện nay cho thấy hoạt động KTĐG
trong phân môn LV cần phải được tiếp tục quan tâm đầu tư đổi mới hơn nữa bởi vì cho đến
nay, chúng ta chỉ mới dừng lại ở các công việc như: đổi mới việc ra đề tự luận, qui trình
thiết lập đề kiểm tra, đề thi, phục vụ cho các bài kiểm tra định kì, các kì thi, còn việc đổi
mới nhận thức về mục đích, công cụ, chủ thể đánh giá trong dạy học LV thì chưa được quan
tâm đúng mức.
Như vậy, tiếp tục đổi mới hoạt động KTĐG trong dạy học phân môn LV là một việc
làm rất cần thiết. Đổi mới KTĐG ở đây được hiểu không phải là sự phủ định những công cụ
KTĐG truyền thống, thay thế hoàn toàn bằng những công cụ KTĐG hiện đại mà cần phải
có cách nhìn nhận, đánh giá khoa học để phối hợp, sử dụng hợp lí những cách thức, công cụ
đánh giá truyền thống lẫn hiện đại. Đổi mới KTĐG là đổi mới trên cả ba phương diện mục
đích, công cụ và chủ thể đánh giá.
7


Qua thực tiễn nghiên cứu, chúng tôi được biết, đa số các quốc gia có nền giáo dục
của tiên tiến, xây dựng chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực đều đã sử
dụng hai công cụ để cụ thể hóa chuẩn KTKN thành các tiêu chí KTĐG đó là Rubric và
Checklist. Rubric (Phiếu đánh giá, Phiếu hướng dẫn chấm, Bảng tiêu chí chấm điểm,…) và
Checklist (Bảng kiểm, Bảng danh mục kiểm tra,…), là hai công cụ có rất nhiều ưu điểm
trong việc đánh giá kết quả học tập của người học, đặc biệt chúng có thể đáp ứng được đòi
hỏi của ba phương diện trong thực hiện đổi mới KTĐG trong dạy học LV đã nêu và giúp
định hướng phát triển năng lực cho HS. Tuy nhiên, hiện nay, hai công cụ trên vẫn chưa
được đề cập một cách rộng rãi trong lí thuyết cũng như thực tiễn KTĐG trong dạy học nói
chung và trong phân môn LV nói riêng ở Việt Nam. Nhận thấy, nếu Rubric và Checklist
được nghiên cứu và vận dụng tốt vào KTĐG trong dạy học phân môn LV ở nhà trường phổ
thông thì chắc chắn sẽ mang lại nhiều hiệu quả, chúng tôi quyết định chọn đề tài “Vận dụng
Rubric và Checklist vào kiểm tra đánh giá trong dạy học Làm văn ở trường phổ thông”.

2. Lịch sử vấn đề
2.1. Rubric
2.1.1. Rubric trong lĩnh vực giáo dục của một số quốc gia
Theo trang web en.w.w.w.wikipedia, Rubric, tiếng La tinh gọi là “Rubrica” có nghĩa
là vùng đất đỏ, phần viết bằng màu đỏ viết trong các kinh thánh, sách cổ, được các giáo hội
công giáo sử dụng cho việc hướng dẫn tiến hành các dịch vụ nhà thờ. Thuật ngữ Rubric đã
được sử dụng trong tiếng Anh kể từ năm 1400 [22]. Về sau, Rubric được sử dụng nhiều
trong các lĩnh vực khác nhau với mục đích thiết kế các tiêu chí nhằm đánh giá một hoạt
động nào đó.
Trong giáo dục, Rubric đã từng được vận dụng vào việc xây dựng “Phát triển tiêu
chuẩn xếp hạng” trong một kì đánh giá giữa thập niên 1970 của bang New York (Mĩ). Đó là
kỳ thi yêu cầu sử dụng xếp hạng đa chiều, phát triển tiêu chuẩn để xác định toàn diện một
điểm số. Sau đó, thuật ngữ Rubric được Grubb áp dụng trong cuốn sách“Ủng hộ chấm
điểm toàn diện hơn là tự đánh giá phát triển” [36].
Tháng 11 năm 1981, Rubric xuất hiện trong bài viết “The Validity of the advanced
placement English language and composition examination” của trường College English
[27]. Từ đó, Rubric ngày càng được sử dụng phổ biến trong giáo dục.

8


Hiện nay, ở một số quốc gia tiên tiến, Rubric được sử dụng rất nhiều trong dạy học từ
việc công bố tiêu chí cần đạt được trong suốt cấp học, khóa học, từng bài học, đến việc đánh
giá các bài trình bày, bài kiểm tra viết, nói, các sản phẩm của dự án học tập; từ việc GV
đánh giá HS, HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau đến việc GV đánh giá lẫn nhau,…
Nhiều bài viết về PPDH, KTĐG trong giáo dục của các quốc gia tiên tiến đã đề cập
đến Rubric [17], [18], [20], [21], [25], [26], [33], [37], [45],…với nội dung: giới thiệu khái
niệm, hình thức, lợi ích, cách sử dụng phiếu Rubric,…
Nhiều trang Web của Bộ GDĐT các nước, các trường đại học, cao đẳng, trường
trung học, tiểu học, mầm non, hiệp hội giáo dục, các chuyên trang, blog về giáo dục… cũng

đã giới thiệu và hướng dẫn cách tạo lập, sử dụng Rubric.
Rubric ở các quốc gia trên thế giới được hướng dẫn thiết kế bằng tay hoặc bằng các
phần mềm máy tính sẵn có tại các trang Web trực tuyến. Ví dụ: trang Web rubricstar.com,
rubrics4teachers.com,…Ngày nay, Rubric trở thành công cụ được dùng phổ biến trong dạy
học, KTĐG của hầu hết các quốc gia như là một sự công bố, thông báo cho người học biết
những đích mong đợi mà họ cần hướng đến để đạt được chất lượng học tập mong muốn.
2.1.2. Rubric trong lĩnh vực giáo dục ở Việt Nam
Tính đến thời điểm hiện tại, ở Việt Nam, trong lĩnh vực giáo dục, các công trình
nghiên cứu tiêu biểu, thực tiễn về KTĐG có liên quan đến Rubric so với các quốc gia còn
khá khiêm tốn, cụ thể:
Từ năm 2009 đến 2011, Nguyễn Kim Dung đã thực hiện Dự án “Xây dựng các tiêu
chí đánh giá chất lượng học tập HS THPT” nhằm đề ra phương pháp khắc phục những hạn
chế trong khâu đánh giá kết quả học tập của HS THPT. Trong đó, tác giả đã nhấn mạnh đến
tính cấp thiết của việc sử dụng các tiêu chí lượng hóa (Rubric). Đây là một trong những
nghiên cứu quan trọng, có thể làm căn cứ đáng tin cậy cho việc tiến hành sử dụng Rubric
trong dạy học, KTĐG trong những năm sắp tới ở Việt Nam.
Trong Hội thảo “Vai trò của hoạt động kiểm tra - đánh giá trong đổi mới ở giáo dục
Việt Nam” năm 2004 và Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh
ở bậc trung học” năm 2006 do Viện Nghiên cứu giáo dục và trường Đại học Sư phạm Thành
phố Hồ Chí Minh tổ chức, một số bài báo cáo đã đề cập một cách rất ngắn gọn đến Rubric
như một công cụ dùng để KTĐG [9].
Tháng 9 năm 2009, Tạp chí Giáo dục số 221 đã đăng bài viết “Áp dụng đánh giá
theo Rubric trong dạy học” của Tôn Quang Cường. Nội dung bài báo trình bày một cách
9


khái quát vấn đề: khái niệm Rubric, phân loại Rubric, nguyên tắc và qui trình thiết kế, áp
dụng Rubric trong dạy học nói chung,...Song, việc vận dụng Rubric vào các môn học trong
đó có phân môn LV chưa được đề cập [7].
Năm 2010, Bộ GDĐT đã tập huấn “Đổi mới kiểm tra kết quả học tập của học sinh

trung học phổ thông” cho 10 môn học, trong đó có Ngữ văn. Nội dung xoay quanh cách lập
ma trận đề kiểm tra, cách KTĐG mới theo định hướng phát triển năng lực. Tài liệu tập huấn
đã giới thiệu qui trình, kĩ thuật biên soạn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS cùng
các ví dụ ở 10 môn học thuộc cấp THPT. Bước đầu, các tác giả cũng đã trình bày một số
bảng Rubric minh họa về tiêu chí chấm điểm bài tự luận của HS, trong đó có Ngữ văn. Tuy
nhiên, tài liệu này này cũng chỉ là kết quả của những bước thử nghiệm chung, việc áp dụng
Rubric cụ thể cho từng phân môn, lí thuyết, cách thiết kế, sử dụng vẫn chưa được đề cập [3].
Chương trình tập huấn đổi mới PPDH và KTĐG cho GV của hãng Intel phối hợp với
Bộ GDĐT - Dự án phát triển giáo dục trung học phổ thông tổ chức ở 17 tỉnh, thành tại Việt
Nam cũng đã sử dụng nhiều Rubric. Đặc biệt, Rubric được sử dụng trong việc thiết kế các
bảng tiêu chí để đánh giá các dự án học tập, đánh giá trong suốt quá trình học tập. Đây là
những việc làm cụ thể trong đổi mới PPDH và KTĐG mà Intel đã làm được tại Việt Nam.
Năm 2010, trong công văn 8773/BGDĐT-GDTrH ngày 30/12/2010 hướng dẫn đổi
mới KTĐG cấp trung học, Bộ GDĐT hướng dẫn GV cách xây dựng ma trận đề kiểm tra
(thực chất là một bảng Rubric dạng ma trận 2 chiều). Cũng tại công văn này, Bộ GDĐT
cũng đã khuyến khích GV dùng Rubric trong xây dựng thang điểm để chấm điểm bài tự
luận cho HS. Tuy vậy, không phải GV nào cũng biết lí thuyết về công cụ Rubric.
Tóm lại, cho đến thời điểm nghiên cứu hiện tại, chúng tôi nhận thấy công cụ Rubric
đã được đề cập và vận dụng bước đầu trong thực tiễn giáo dục tại Việt Nam. Tuy nhiên,
những công trình, tài liệu nghiên cứu về lí thuyết, cũng như cách vận dụng Rubric vào
KTĐG trong quá trình dạy học phân môn LV ở trường THPT thì chưa thấy đề cập. Như
vậy, nghiên cứu và vận dụng Rubric vào KTĐG trong quá trình dạy học phân môn LV ở
trường THPT của chúng tôi là một việc làm còn rất mới mẻ.
2.2. Checklist
2.2.1. Checklist trong lĩnh vực giáo dục trên thế giới
Không giống như Rubric, chúng ta khó có thể tìm hiểu nguồn gốc chính xác của
Checklist (Bảng kiểm, Danh sách kiểm tra, Bảng danh mục,..). Ai đã tạo ra và sử dụng nó
10

đầu tiên vẫn còn là câu hỏi chưa tìm được câu trả lời. Trang Web w.w.w en.wikipedia cho
rằng Checklist được ứng dụng rất nhiều trong lĩnh vực hàng không để liệt kê và kiểm
nghiệm danh sách các yếu tố an toàn của chuyến bay. Trong các lĩnh vực khác, nó được
dùng như một bảng danh mục nhằm liệt kê và kiểm tra chất lượng của một sản phẩm, quá
trình, hoạt động,…Kathleen Duden Rowlands viết: “Mọi người sử dụng Checklist (…),
không thể đề cập hết một loạt các ứng dụng thậm chí còn kì lạ hơn của Checklist” [40].
Checklist từ lâu đã di chuyển vào lĩnh vực giáo dục và được sử dụng trong quá trình dạy học
từ thiết lập, thực hiện kế hoạch dạy học, KTĐG đến hướng dẫn HS tự học, tự KTĐG,…
Hiện nay, hầu hết các tài liệu viết về việc KTĐG của nhiều quốc gia đã đề cập đến
các hình thức của Checklist như: các mẫu Checklist dành cho quan sát đánh giá hiệu suất
công việc của HS, kiểm tra công việc lên lớp của GV, HS đánh giá ngang hàng, HS tự đánh
giá, GV đánh giá GV [23], [42], [44],…Nhiều trang Web của không ít quốc gia cũng đã phổ
biến, hướng dẫn sử dụng, thiết kế Checklist bằng máy, ví dụ: checklist.com, ehow.com,
tes.co.uk, pblchecklist.4teachers.org, educationworld.com,…
Vì Rubric và Checklist là hai công cụ KTĐG có những điểm tương đồng nên đã có
một số bài viết đề cập đến điểm giống và khác nhau giữa hai công cụ Rubric và Checklist,
thậm chí còn hướng dẫn khi nào dùng Checklist hoặc Rubric [30], [32], [34], [42],…
2.2.2. Checklist trong lĩnh vực giáo dục ở Việt Nam
Cũng giống như Rubric, Checklist đã được sử dụng từ lâu ở Việt Nam. Những bảng
hỏi, phỏng vấn, điều tra,…chính là những hình thức khác nhau của Checklist. Bước đầu,
Checklist cũng đã di chuyển vào lĩnh vực giáo dục Việt Nam và trở thành một trong những
công cụ KTĐG phát huy tính tích cực của HS.
Trong Hội thảo về kiểm tra đánh giá năm 2004, 2006 do Viện nghiên cứu giáo dục,
trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh tổ chức, một số bài báo khoa học cũng đã
giới thiệu về Checklist như một công cụ dùng để KTĐG nhưng chưa thật cụ thể, chi tiết [9].
Trong tài liệu “Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học” do
Bộ GDĐT - Dự án Việt Bỉ biên soạn, năm 2010, các tác giả đã giới thiệu một số bảng kiểm
(Checklist) dùng cho GV, HS quan sát đánh giá chất lượng học tập (học theo góc, học theo
hợp đồng, học theo dự án,…), GV đánh giá dự án của HS, dùng để HS tự đánh giá, đánh giá
đồng đẳng, dùng để GV quan sát, đánh giá dự giờ đồng nghiệp,…[4].

Ở một số bài dạy học của chương trình tập huấn giáo viên của hãng Intel phối hợp
với Bộ GDĐT, (Tài liệu Khóa học cơ bản, Phiên bản 10.1), Checklist cũng đã được giới
11


thiệu để vận dụng vào việc quan sát, KTĐG các công việc của nhóm HS khi thực hiện dự án
hoặc của GV khi tham gia dự án tập huấn của hãng này.
Tóm lại, việc vận dụng công cụ Checklist trong dạy học tại Việt Nam bước đầu đã
được chú ý, song chưa phổ biến, tài liệu nghiên cứu chuyên sâu lí thuyết về nó chưa có.
Việc nghiên cứu, vận dụng Checklist trong KTĐG môn LV hoàn toàn chưa được đề cập.
Như vậy, luận văn “Vận dụng Rubric và Checklist vào dạy học làm văn ở nhà trường phổ
thông” mà chúng tôi thực hiện hiện nay đang là một hướng nghiên cứu mới, chưa có trường
hợp đi đầu.

3. Mục đích nghiên cứu
Luận văn hướng đến việc nghiên cứu, tìm ra một số cách thức vận dụng công cụ
Rubric, Checklist vào KTĐG phân môn LV; góp phần tiếp tục đổi mới KTĐG môn Ngữ
văn ở trường phổ thông theo ba phương diện: mục đích, chủ thể và công cụ đánh giá.

4. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài chủ yếu là việc vận dụng Rubric, Checklist vào
KTĐG trong phân môn LV ở trường phổ thông.

5. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu GV dạy Ngữ văn biết khéo léo vận dụng kết hợp công cụ Rubric, Checklist
cùng với một số công cụ đánh giá và PPDH tích cực khác trong đánh giá kết quả học tập LV
cho HS phổ thông thì sẽ đem lại nhiều hiệu quả như: việc KTĐG năng lực tạo lập văn bản
sẽ trở nên khoa học, công khai, khách quan, công bằng; GV có công cụ để theo dõi sự tiến
bộ của HS trong quá trình hình thành năng lực tạo lập văn bản; GV có những minh chứng
để trình bày cho các nhà quản lí giáo dục, cha mẹ HS, HS về năng lực tạo lập văn bản của

HS; HS sẽ tích cực, chủ động hơn trong học tập, được tạo điều kiện phát triển năng lực tạo
lập văn bản, kĩ năng tự đánh giá, đánh giá ngang hàng, kĩ năng tư duy bậc cao; HS cũng sẽ
được rèn luyện và phát triển một số kĩ năng xã hội như: tương tác nhóm, lắng nghe, phản
hồi tích cực,…từ đó nâng cao năng lực giao tiếp; góp phần đổi mới KTĐG trên ba phương
diện đã nêu cũng như nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông.

12


6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài thực hiện một số nhiệm vụ cơ bản sau: Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn
về KTĐG nói chung và KTĐG trong dạy học LV nói riêng; giới thiệu tổng quát về Rubric,
Checklist trong giáo dục; chỉ ra cách thức vận dụng Rubric, Checklist trong dạy học LV;
phân tích, so sánh, đối chiếu kết quả trước và sau thực nghiệm nhằm chứng minh giả thuyết
đề ra.

7. Giới hạn phạm vi đề tài
Với khả năng và điều kiện có hạn, chúng tôi xác định phạm vi nghiên cứu của đề tài
như sau: vận dụng Rubric và Checklist vào KTĐG trong dạy học LV ở nhà trường phổ
thông, chủ yếu ở cấp THPT; đối tượng HS thuộc trường THPT chuyên (các lớp học theo
chương trình chuẩn); nội dung thực nghiệm nằm trong chương trình chuẩn, môn Ngữ văn
cấp THPT, gồm:
Hình thức kiểm tra đánh giá

Tên bài, lớp

- Bài số thực nghiệm 1: Luyện tập phỏng vấn - Đánh giá quá trình: (Tạo lập
văn bản nói).

và trả lời phỏng vấn (lớp 11).

- Bài số thực nghiệm 2: Viết và trả bài viết số
1 (Nghị luận xã hội về một tư tưởng, đạo lí lớp 12).

- Đánh giá tổng kết: (Tạo lập văn
bản viết).

Để có những số liệu định lượng, chúng tôi khảo sát 270 HS, GV tại một số trường
THPT ở Ninh Thuận. Đối tượng HS thực nghiệm, đối chứng được chọn trong số HS đã
được khảo sát trước đó. Bước đầu, chúng tôi tiến hành thực nghiệm đề tài trong thời gian
năm học 2013-2014 (tháng 8 đến tháng 9/2013).

8. Phương pháp nghiên cứu
Để tiến hành nghiên cứu đề tài này, chúng tôi sử dụng một số phương pháp chính sau
đây: khảo sát, tổng hợp, mô tả, nhận xét, thống kê, so sánh, thực nghiệm (quá trình thực
nghiệm có quay video một số hoạt động quan trọng để làm minh chứng),…

9. Đóng góp của đề tài
9.1. Đóng góp về mặt khoa học
13


Đối với khoa học KTĐG trong lĩnh vực giáo dục, luận văn góp phần giới thiệu cụ thể
lý thuyết về hai công cụ KTĐG đó là Rubric và Checklist. Đối với vấn đề lí luận dạy học,
luận văn góp phần làm phong phú thêm tài liệu lý thuyết về công cụ KTĐG trong dạy học
LV theo định hướng phát triển năng lực.
9.2 . Đóng góp về thực tiễn
Luận văn bước đầu chỉ ra một số cách thức cũng như đo lường kết quả thực nghiệm
việc vận dụng công cụ Rubric, Checklist trong KTĐG LV ở trường phổ thông; đóng góp
thêm một cách làm cụ thể để đổi mới KTĐG và nâng cao chất lượng dạy học phân môn LV
nói riêng và môn Ngữ văn hiện nay. Luận văn có thể sử dụng làm tài liệu tập huấn cho GV

trung học về KTĐG trong dạy học LV. Có thể dùng luận văn như một tài liệu tham khảo khi
dạy học phần LV ở các trường cao đẳng, đại học sư phạm hoặc ở các trường trung học. Một
số nội dung trong luận văn có thể giới thiệu cho HS cấp THPT như là một công cụ tham
khảo để dạy học kĩ năng tự KTĐG.

10. Bố cục luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn bao gồm các
chương sau:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Vận dụng Rubric và Checklist vào kiểm tra đánh giá trong dạy học làm
văn ở trường phổ thông.
Chương 3: Thực nghiệm.

14


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
Nhằm làm sáng tỏ cơ sở lý thuyết, thực tiễn và một số thuật ngữ của đề tài, trong
chương 1, luận văn tập trung trình bày một các nội dung chính: một số khái niệm liên quan
đến KTĐG trong dạy học nói chung và Rubric, Checklist nói riêng; KTĐG trong dạy học
LV và tình hình KTĐG trong dạy học LV ở trường phổ thông hiện nay.

1.1. Kiểm tra đánh giá trong hoạt động dạy học
1.1.1. Khái niệm
KTĐG là một thuật ngữ chỉ hai hoạt động đó là kiểm tra và đánh giá. KTĐG trong
dạy học ở trường phổ thông là hoạt động tất yếu trong quá trình dạy học nhằm xác định kết
quả học tập của HS trên cơ sở đối chiếu với chuẩn KTKN, được qui định tại chương trình
giáo dục phổ thông [2].
Kiểm tra là thu thập thông tin dùng làm căn cứ để đánh giá. Việc thu thập thông tin
càng chính xác thì việc đánh giá càng công bằng, khách quan. Ngược lại việc đánh giá có

công bằng, khách quan thì mới có sức thuyết phục, mới phát huy được hiệu quả, giúp người
dạy, người học và người quản lí có căn cứ đề ra giải pháp nhằm điều chỉnh PPDH, phương
pháp học tập, phương pháp quản lí từ đó nâng cao chất lượng dạy học, phát triển năng lực
cho HS [3]. Kiểm tra là phương tiện và hình thức của đánh giá. Kiểm tra là quá trình hẹp
hơn đánh giá hay nói cách khác, kiểm tra là một khâu của quá trình đánh giá. Kiểm tra cung
cấp thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá.
Tóm lại, KTĐG là hai công đoạn của một quá trình có mối quan hệ mật thiết với
nhau. Chính vì lẽ đó, KTĐG thường đi liền với nhau. Tuy vậy, trong thực tiễn giáo dục,
đánh giá được xem là khái niệm rộng hơn bao hàm cả việc kiểm tra. Trong luận văn này,
chúng tôi sử dụng hai cách gọi tên cho hoạt động KTĐG đó là: KTĐG và đánh giá.
Là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học, KTĐG chịu sự tác động trực tiếp
của các yếu tố khác trong quá trình dạy học, lại vừa có tác động trở lại để điều chỉnh các yếu
tố như nội dung, PPDH,…Chúng ta có thể dễ dàng thấy mối quan hệ trên thông qua sơ đồ
dưới đây [8]:

15


Hình 1.1. Mối quan hệ của kiểm tra đánh giá với các thành tố khác
trong quá trình dạy học
1.1.2 Mục đích của kiểm tra đánh giá trong hoạt động dạy học
Theo Bộ GDĐT [3] thì KTĐG có 3 mục đích:
a. Về chuyên môn, KTĐG là khâu hoạt động tất yếu nhằm xác định kết quả thực hiện
mục tiêu dạy học. Từ kết quả KTĐG, GV có thể xem xét để đưa ra các quyết định tiếp theo
cho việc dạy học.
b. Về mặt hành chính, KTĐG nhằm xác định kết quả hoàn thành một cấp học, một
trình độ đào tạo, từ đó xác nhận trình độ bằng việc cấp phát văn bằng, chứng chỉ và nhằm
tuyển sinh, đào tạo.
c. Về mặt quan hệ cộng đồng, kết quả KTĐG là cơ sở để thông báo công khai chất
lượng đào tạo, xác lập uy tín xã hội của nhà trường.

Ngoài ra, trong quá trình nghiên cứu, một số nhà khoa học đã mở rộng hơn mục đích
của KTĐG. Theo Nguyễn Thúy Hồng [8], mục đích của KTĐG trong dạy học là: Thu thập
kịp thời, chính xác những thông tin về mức độ đã đạt được của HS theo mục tiêu (chuẩn
môn học); xác định khách quan, chính xác trình độ, năng lực học tập của HS vào những thời
điểm nhất định, có tính chiến lược theo những mục tiêu giáo dục đề ra; tìm đúng nguyên
nhân và cách khắc phục những khó khăn cản trở chất lượng học tập môn học của HS; nhằm
đưa ra những quyết định cho các giai đoạn và hoạt động dạy học môn học tiếp theo; nhận
định, thông báo về thành tích học tập của HS cho mọi người như HS, cha mẹ HS, GV chủ
nhiệm, các nhà quản lí giáo dục,…Nguyễn Công Khanh (2013), đã nhấn mạnh mục đích của
việc KTĐG trong giáo dục trên trang web vietnamtimes.net.vn như sau:
16


Đánh giá trước hết phải vì sự tiến bộ của học sinh, giúp học sinh nhận ra mình
đang ở đâu trên con đường đạt đến mục tiêu bài học/chuẩn kiến thức, kỹ năng… Đánh giá
không làm học sinh lo sợ, bị thương tổn, mất tự tin. Đánh giá phải diễn ra trong suốt quá
trình dạy học, giúp các em liên tục được phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở
điểm nào để cả giáo viên và học sinh cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học. Đánh giá phải
tạo ra sự phát triển, phải nâng cao năng lực của người học, tức là giúp các em hình thành
khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau… để phát triển năng lực tự học.
Như vậy, KTĐG là khâu không thể thiếu trong hoạt động dạy học. Nó chứa đựng
nhiều mục đích: thu thập, xác định, xem xét, đưa ra quyết định, thông báo. Hơn thế nữa,
KTĐG nhằm hướng đến người học, phát triển năng lực cho người học, giúp họ hiểu biết về
các tiêu chí đánh giá, từ đó có thể tự học, tự đánh giá, biết quyết định các chiến lược học tập
để đạt kết quả cao.
1.1.3. Yêu cầu của kiểm tra đánh giá trong dạy học
Để thật sự có những dữ liệu bổ ích cho việc điều chỉnh quá trình dạy học, KTĐG cần
phải đảm bảo một số yêu cầu mang tính chất nguyên tắc sau [2], [3], [8], [10]:
Đảm bảo tính qui chuẩn. Đánh giá phải xuất phát từ mục tiêu dạy học (Chuẩn
chương trình môn học, lớp học, bài học). Việc tuân thủ theo những chuẩn mực nhất định là

điều bắt buộc có tính chất pháp lí giúp KTĐG đạt được mục tiêu phát triển hoạt động dạy học, đảm bảo lợi ích cho người học. Các chuẩn đánh giá này được ghi rõ trong văn các bản
pháp qui của ngành giáo dục và được công bố công khai đối với người được đánh giá.
Phải mang tính công bằng, khách quan, toàn diện, có hệ thống và công khai. Mọi HS
phải được đánh giá trên những tiêu chí khách quan nhất định, đồng thời phải sát với năng
lực thực tế của các em, tuyệt đối không chấp nhận kiểu đánh giá phụ thuộc vào ý chí của
người đánh giá (dù là GV hay HS). Chỉ có đánh giá khách quan mới có thể kích thích, tạo
động lực người được đánh giá và cung cấp những kết quả đáng tin cậy làm cơ sở cho các
quyết định khác trong dạy học. KTĐG phải mang tính toàn diện có nghĩa là phải đo được,
thu thập được những yêu cầu cả về KTKN lẫn thái độ, động cơ học tập của người học, nhằm
góp phần phát triển nhân cách toàn diện người học. Đánh giá cũng cần được tiến hành và
lưu giữ một cách hệ thống nhằm có thể đưa ra những phán xét, nhận định một cách lôgic về
sự phát triển của người học. Tiêu chí cũng như kết quả KTĐG cần được thông báo công
khai đến người học.
17


Phải mang tính xác nhận và phát triển. KTĐG phải chỉ ra những kết quả đáng tin
cậy, khẳng định năng lực của người học so với mục tiêu, tìm ra nguyên nhân tích cực và tiêu
cực ảnh hưởng đến kết quả KTĐG. Đánh giá không chỉ giúp người được đánh giá nhận ra
hiện trạng cái mình đạt mà còn giúp họ có niềm tin, động lực, phấn đấu khắc phục những
điểm chưa phù hợp để đạt tới trình độ cao hơn. Người GV cần phải có niềm tin HS nào rồi
cũng sẽ phát triển, cần khích lệ động viên HS trước trong và sau KTĐG với quan điểm vì sự
phát triển người học và nâng cao chất lượng dạy học.
Công cụ đánh giá phải đảm bảo mức độ chính xác, độ tin cậy, độ giá trị và thuận tiện
khi sử dụng: phải đo được chính xác những mục tiêu mong đợi của từng KTKN thái độ mà
người GV cần đánh giá, phải đo được những gì cần đo; GV cần phối hợp đa dạng các công
cụ đánh giá nhằm tạo hứng thú với người được đánh giá, thích ứng với nhiệm vụ và môi
trường đánh giá.
Cần có sự tham gia của chủ thể HS bên cạnh GV trong việc đánh giá. Trong bối cảnh
đổi mới phương pháp dạy học lấy HS làm trung tâm, hình thành năng lực cho người học thì

việc hướng đến đánh giá vì HS càng được coi trọng. HS có quyền được tham gia trong việc
tự đánh giá, đánh giá ngang hàng bạn học.
1.1.4.Chức năng của kiểm tra đánh giá trong dạy học
Trong giáo dục, KTĐG có vai trò vô cùng quan trọng. Đánh giá thường xuyên đúng
thời điểm, nhất quán và chính xác là chìa khóa để nâng cao chất lượng giáo dục. Đối với các
nhà trường và cao hơn, với mỗi quốc gia, chính sách đánh giá hợp lí sẽ góp phần cải thiện
chất lượng giáo dục [8]. KTĐG là một hoạt động chứa đựng những chức năng cơ bản như:
chức năng xác định và xác nhận, chức năng điều chỉnh, chức năng định hướng, chức năng
đốc thúc, kích thích, tạo động lực, chức năng sàng lọc lựa chọn, chức năng cải tiến, dự báo.
1.1.5. Qui trình để tiến hành một quyết định kiểm tra đánh giá trong dạy học
Tùy theo mục đích, phạm vi, cấp độ đánh giá mà người đánh giá cần xây dựng một
qui trình cụ thể chi tiết. Theo chúng tôi, đề xuất của Nguyễn Thúy Hồng [8] có thể dễ dàng
thực hiện trong thực tế dạy học hiện nay:
- Bước 1: Xác định xem, quyết định cần đưa ra là gì trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu
giáo dục (chuẩn KTKN).

18


- Bước 2: Cụ thể hóa mục tiêu giáo dục thành những tiêu chí đánh giá cụ thể (xác
định chuẩn đánh giá). Tiêu chí càng rõ ràng, cụ thể càng có thể đánh giá đúng được điều
muốn đánh giá.
- Bước 3: Xây dựng các bộ công cụ để thu thập thông tin căn cứ theo các tiêu chí đã
đưa ra.
- Bước 4: Thu thập và xử lí các thông tin.
- Bước 5: Đối chiếu các thông tin đã thu được với các tiêu chí đã xác định để đưa ra
kết luận.
- Bước 6: Phân tích các kết luận để hình thành quyết định cuối cùng.

1.2. Chuẩn và tiêu chí trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập

1.2.1. Chuẩn trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập
Chuẩn là những yêu cầu tiêu chí (gọi chung là yêu cầu) tuân thủ những nguyên tắc
nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm của lĩnh vực
nào đó. Đạt được những yêu cầu của chuẩn là đạt được mục tiêu mong muốn của chủ thể
quản lí hoạt động, công việc, sản phẩm đó [2].
Trong giáo dục, chuẩn còn được gọi là chuẩn KTKN, thái độ, chính là mục tiêu và
nội dung giáo dục đã được cụ thể hóa trên các phương diện kiến KTKN thái độ. Nó chính là
những yêu cầu cơ bản, tối thiểu của mục tiêu và nội dung giáo dục mà người học cần đạt
được. Tùy theo từng nội dung học tập sẽ có các chuẩn khác nhau. Có chuẩn môn học, chuẩn
môn học của từng cấp học, chuẩn của từng học phần, chuẩn của từng bài học [3], [8]. Chuẩn
này cần công khai đến người học để họ được biết mình cần đạt đến mức nào những yêu cầu
cơ bản về KTKN thái độ trong quá trình học tập.
Đánh giá trong dạy học gắn liền với chuẩn của chương trình, mục tiêu của môn học.
Chuẩn trong đánh giá là những yếu tố cơ sở tham chiếu (được hiểu là yêu cầu cơ bản, tối
thiểu cần đạt) để dẫn tới một sự đánh giá. Một chuẩn bao giờ cũng gồm một số chỉ số cụ thể,
giúp lượng hóa, đo đếm được những gì cần đánh giá ở đối tượng. Chuẩn là yếu tố có tính
chất thông tin, cho phép quyết định trong đối tượng được đánh giá đó có hay không có
những phẩm chất nào đó [8].
Hiện nay, việc phân loại chuẩn (mục tiêu giáo dục) được hầu hết các quốc gia trên
thế giới dựa vào lí thuyết của Benjamin Bloom (Mĩ). Bloom đã cùng các cộng sự của mình
đã nghiên cứu và chia mục tiêu giáo dục thành ba lĩnh vực: Lĩnh vực nhận thức (Cognitive
19


domain), lĩnh vực thái độ tình cảm (Affective domain) và lĩnh vực tâm vận động
(Psychomotor domain) tức là kĩ năng, hành vi. Sự phân loại này của Bloom có ý nghĩa quan
trọng trong việc xác định mục tiêu dạy học, cung cấp hướng dẫn và KTĐG kết quả dạy học.
Lĩnh vực nhận thức được chia thành 6 mức độ: Biết (Knowledge), Hiểu
(Comprehension), Vận dụng (Application), Phân tích (Analysis), Tổng hợp (Synthesis),
Đánh giá (Evaluation). Sau đó, sáu thang đo này được cộng sự của Bloom chỉnh sửa lại,

gồm sáu mức độ sau: Nhớ (Remember), hiểu (Comprehension), Vận dụng (Application),
Phân tích (Analysis), Đánh giá (Evaluation), Sáng tạo (Creative).
Lĩnh vực thái độ, tình cảm được phân chia thành các cấp độ như sau: Chấp nhận
(Receiving), Phản ánh lại (Responding), Định giá (Valuing), tổ chức (Organizing), Tiếp thu
(Internalizing).
Lĩnh vực kĩ năng được phân chia thành các mức độ từ đơn giản đến phức tạp như:
Nhận biết (Perception), Bố trí (Set), Đáp ứng được hướng dẫn (Guided Response), Cơ chế
(Mechanism), Đáp ứng thể hiện sự phức tạp (Complex overt response), Thích ứng
(Adaption), Khởi tạo (Origination).
Để vận dụng những thang đo này, Bloom và các đồng nghiệp đã liệt kê kèm theo đó
hàng loạt những động từ, tính từ,…dùng làm từ khóa để đánh giá mức độ đạt được của
người học trên từng thang đo [8], [35],…
Tóm lại, kinh nghiệm cho thấy, đánh giá căn cứ vào chuẩn sẽ bớt sai sót và bớt mang
tính ngẫu nhiên khi các mục tiêu giáo dục được cụ thể hóa và được thông báo đến HS. Khi
KTĐG, người xây dựng đề kiểm tra, đề thi cần căn cứ vào hệ thống chuẩn KTKN để đặt câu
hỏi, bài tập,...Ngoài hệ thống chuẩn này, người ra đề còn phải dựa vào mục đích, yêu cầu
của việc KTĐG kết quả học tập, dựa vào các điều kiện thực tiễn khác trong quá trình dạy
học.
1.2.2. Tiêu chí trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập
Tiêu chí trong KTĐG kết quả học tập là sự cụ thể hóa, chi tiết, tường minh chuẩn, chỉ
ra những căn cứ để đánh giá chất lượng HS. Tiêu chí được xem như là những “chốt kiểm
soát” để đánh giá chất lượng đầu vào, đầu ra cũng như quá trình thực hiện KTĐG.
Thực tế KTĐG trong nhà trường hiện nay cho thấy, điều quan trọng mà người GV
cần chú ý là: “Muốn đánh giá chính xác kết quả học tập của người HS, người GV phải đánh
giá theo một quá trình và phải dựa trên các tiêu chí đánh giá được xây dựng từ chuẩn của
20


chương trình” [8]. Các tiêu chí này phải được chia sẻ với người được đánh giá. Vì vậy,
Michael Scrien đã từng khẳng định:“Con đường đánh giá công bằng nhất là con đường của

các tiêu chí” [44]. Để tiến hành KTĐG trong dạy học, người đánh giá và cả người được
đánh giá phải hiểu biết về chuẩn, tiêu chí của chương trình, lớp học, môn học, bài học.

1.3. Chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực
1.3.1. Khái niệm, các thành phần năng lực
Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết
các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã
hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng
hành động [3].
Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực
thành phần sau:

Hình 1.2. Mô hình cấu trúc năng lực
Năng lực chuyên môn (Professional competency): là khả năng thực hiện các nhiệm
vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có
phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô
gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và
quá trình.
Năng lực phương pháp (Methodical competency): là khả năng đối với những hành
động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng
lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và năng lực phương pháp chuyên
môn.

21


Năng lực xã hội (Social competency): là khả năng đạt được mục đích trong những
tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp
chặt chẽ với những thành viên khác.
Năng lực cá thể (Induvidual competency): là khả năng xác định, đánh giá được

những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây
dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và
động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử.
1.3.2. Chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực
Chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực còn có tên gọi khác là
chương trình định hướng kết quả đầu ra. Ngày nay, nhiều quốc gia đang tiến dần đến theo
đuổi việc đổi mới nền giáo dục bằng cách xây dựng chương trình định hướng năng lực.
Trong chương trình giáo dục theo định hướng này, mục tiêu dạy học của môn học được mô
tả thông qua các nhóm năng lực. Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng năng lực là
tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận
dụng của HS. Tuy nhiên, nếu vận dụng một cách thiện lệch, không chú ý đầy đủ đến nội
dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức.
Ngoài ra, chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá
trình thực hiện. Đối lập với chương trình giáo dục định hướng năng lực là chương trình định
hướng nội dung [3], [48].
Bảng 1.1. Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng
nội dung và chương trình định hướng năng lực
Thành tố,

Chương trình định hướng nội

Chương trình định hướng

tiêu chí

dung

năng lực

1. Mục tiêu,

Đưa ra những lời tuyên bố chung; Kết quả học tập cần đạt được

các kết quả

không được mô tả chi tiết và mô tả chi tiết và có thể quan

mong đợi

không nhất thiết phải quan sát, sát, đánh giá được; thể hiện
mức độ tiến bộ của HS một

đánh giá được.

cách liên tục.
2. Nội dung

Việc lựa chọn nội dung dựa vào Lựa chọn những nội dung
các khoa học chuyên môn, không nhằm đạt được kết quả đầu ra
gắn với tình huống thực tiễn. Nội đã qui định, gắn với các tình
22


Thành tố,

Chương trình định hướng nội

Chương trình định hướng

tiêu chí

dung

năng lực

dung được qui định chi chi tiết huống thực tiễn. Chương trình
trong chương trình.

chỉ qui định những nội dung
chính, không qui định chi tiết.

3. Hình thức Tập trung vào giáo viên với vai Giáo viên đóng vai trò là
giảng dạy

trò là người chuyển giao thông tin người hướng dẫn, sử dụng các
kĩ thuật giảng dạy và học sinh

môn học.

làm việc theo nhóm.
4. Trọng

Những kiến thức mà giáo viên có Những kiến thức mà học sinh

tâm bài

khả năng và thích thú.

cần học để minh chứng kết

giảng
5. Tài liệu

quả học tập.
Nguồn tài liệu hạn hẹp (sách giáo Các tài liệu, phương tiện
khoa, sách bài tập, sách hướng thông tin và truyền thông.
dẫn)

6. Tiêu chí

Tiêu chí đánh giá được xây dựng Tiêu chí đánh giá dựa vào kết

đánh giá

chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái quả đầu ra, có tính đến sự tiến
hiện nội dung đã học.

bộ trong quá trình học tập,
chú trọng khả năng vận dụng
trong các tình huống thực
tiễn.

7. Phương

Đánh giá dựa vào trắc nghiệm Đánh giá dựa vào tiêu chí.

pháp

hoặc tự luận.

đánh giá
8. Trách

Học sinh có trách nhiệm theo học Học sinh cần phải phát triển

nhiệm

các khóa đã được quyết định tính độc lập và chịu trách

của HS

trước.

9. Kế hoạch

Kế hoạch giảng dạy được xây Kế hoạch giảng dạy được xây

giảng dạy

dựng để chuyển tải lượng kiến dựng để đạt được yêu cầu, kết

10. Trật tự

nhiệm tự đánh giá.

thức nhất định.

quả học tập.

Lập kế hoạch giảng dạy, đánh giá.

Đánh giá, lập kế hoạch dạy

23