xây dựng hệ thống bài tập bổ trợ rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn học cho học sinh trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trương Mỹ Nga

XÂY DỰNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP BỔ TRỢ
RÈN LUYỆN KỸ NĂNG CẢM THỤ VĂN HỌC
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trương Mỹ Nga

XÂY DỰNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP BỔ TRỢ
RÈN LUYỆN KỸ NĂNG CẢM THỤ VĂN HỌC
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
CHUYÊN NGÀNH: LL & PPDH BỘ MÔN VĂN
MÃ SỐ:

60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THANH BÌNH

Thành phố Hồ Chí Minh - 2012


1

LỜI CÁM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự quan tâm giúp đỡ tận tình
từ nhiều phía. Trước hết, tôi xin chân thành cám ơn TS. TRẦN THANH BÌNH đã
tận tình hướng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cám ơn quý thầy cô trong và ngoài trường Đại học Sư Phạm
TP.HCM đã hết lòng giảng dạy chúng tôi trong suốt khoá học. Xin cám ơn Ban
giám hiệu trường Đại học Sư Phạm, phòng Sau đại học, quý thầy cô khoa Ngữ văn
đã tạo điều kiện tốt nhất để tôi thực hiện luận văn.
Xin cám ơn Ban giám hiệu và quý thầy cô giáo tại các trường THPT Xuân
Thọ, THPT Xuân Lộc, THPT Xuân Hưng thuộc địa bàn huyện Xuân Lộc, tỉnh
Đồng Nai đã tạo điều kiện để tôi khảo sát, thực nghiệm trong quá trình làm luận
văn.
Và cuối cùng, xin cám ơn gia đình, bạn bè đã luôn động viên, quan tâm và
tạo mọi điều kiện để tôi an tâm học tập và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cám !


2

MỤC LỤC
Lời cám ơn .................................................................................................................1
Mục lục .......................................................................................................................2

Danh mục các chữ viết tắt ........................................................................................4
Danh mục các bảng ...................................................................................................4
Danh mục biểu đồ......................................................................................................4
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................5
NỘI DUNG ..............................................................................................................15
CHƯƠNG 1: VẤN ĐỀ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG CẢM THỤ VĂN HỌC
TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRƯỜNG THPT..........15
1.1. Cảm thụ văn học trong dạy học tác phẩm văn chương ở trường THPT .........15
1.1.1. Cảm thụ văn học, vấn đề cơ bản của lí luận văn học và lí luận dạy học
văn ......................................................................................................................15
1.1.1.1. Khái quát về cảm thụ văn học ............................................................17
1.1.1.2. Vai trò của cảm thụ văn học trong dạy học tác phẩm văn chương ....24
1.1.1.3. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh THPT đối với vấn đề CTVH ......27
1.1.2. Tình hình dạy học cảm thụ văn học ở trường THPT hiện nay .................29
1.1.2.1. Tình hình dạy cảm thụ văn học ở trường THPT ................................29
1.1.2.2. Tình hình năng lực cảm thụ của học sinh THPT ...............................31
1.1.2.3. Tình hình sách, tài liệu hướng dẫn, rèn luyện kỹ năng CTVH ..........34
1.2. Lý thuyết về hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn học cho học
sinh THPT ..............................................................................................................37
1.2.1. Hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng trong dạy học nói chung..................37
1.2.1.1. Khái niệm bài tập, hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng .....................37
1.2.1.2. Yêu cầu xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng ......................37
1.2.1.3. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng....................39
1.2.2. Hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn học trong dạy học tác
phẩm văn chương ...............................................................................................41
1.2.2.1. Sự cần thiết của hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng CTVH .............41


3

1.2.2.2. Định hướng khi xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng cảm thụ
văn học ............................................................................................................43
1.2.2.3. Yêu cầu khi xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng CTVH ....49
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP BỔ TRỢ RÈN LUYỆN KỸ
NĂNG CẢM THỤ VĂN HỌC CHO HS THPT...................................................51
2.1. Khảo sát hệ thống câu hỏi, bài tập đọc hiểu tác phẩm văn chương trong sách
Ngữ văn cấp THPT. ...............................................................................................51
2.1.1. Thống kê và phân loại các dạng câu hỏi, bài tập đọc hiểu .......................51
2.1.2. Một số ý kiến nhận xét về hệ thống câu hỏi, bài tập đọc hiểu .................57
2.2. Hệ thống bài tập bổ trợ rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn học cho HS THPT ..61
2.2.1. Bài tập cảm thụ chi tiết nghệ thuật về ngôn từ trong tác phẩm văn chương
............................................................................................................................63
2.2.1.1. Ngôn từ trong tác phẩm văn chương. ................................................63
2.2.1.2. Các dạng bài tập cảm thụ chi tiết nghệ thuật về ngôn từ ...................64
2.2.2. Bài tập cảm thụ chi tiết khắc họa hình tượng nghệ thuật trong tác phẩm
văn chương .........................................................................................................70
2.2.2.1. Hình tượng nghệ thuật trong tác phẩm văn chương. .........................70
2.2.2.2. Các dạng bài tập cảm thụ chi tiết khắc hoạ hình tượng nghệ thuật ...72
2.2.3. Bài tập cảm thụ chi tiết nghệ thuật thể hiện ý nghĩa tư tưởng thẩm mỹ của
tác phẩm văn chương ..........................................................................................89
2.2.3.1. Ý nghĩa tư tưởng thẩm mỹ trong tác phẩm văn chương ....................89
2.2.3.2. Các dạng bài tập cảm thụ chi tiết nghệ thuật thể hiện ý nghĩa tư tưởng
thẩm mỹ...........................................................................................................90
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .........................................................97
3.1. Mô tả thực nghiệm ..........................................................................................97
3.2. Nội dung và quy trình thực nghiệm ................................................................98
3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm ......................................................................108
3.4. Kết luận chung và một số kiến nghị .............................................................121
KẾT LUẬN ............................................................................................................123
THƯ MỤC THAM KHẢO...................................................................................126

PHỤ LỤC ...............................................................................................................133


4

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GV

Giáo viên

HS

Học sinh

CTVH

Cảm thụ văn học

THPT

Trung học phổ thông

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1
Bảng 3.1
Bảng 3.2
Bảng 3.3

Thống kê, phân loại hệ thống câu hỏi, bài tập trong sách Ngữ văn cấp
THPT.

Kết quả khảo sát GV và HS về hệ thống bài tập bổ trợ và hệ thống câu
hỏi, bài tập SGK
Kết quả khảo sát GV và HS về hệ thống câu hỏi, bài tập CTVH trong
SGK + Sách bài tập Ngữ văn 11
Kết quả khảo sát GV và HS về hệ thống câu hỏi, bài tập đọc hiểu trong
SGK và hệ thống bài tập bổ trợ cho tác phẩm “Chí Phèo”

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1

So sánh kết quả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng


5

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Từ xưa đến nay, việc dạy và học văn trong nhà trường bao giờ cũng hết sức
quan trọng, nó góp phần hoàn thiện tâm hồn và nâng cao nhân cách cho các thế hệ
học sinh. Làm sao để học sinh (HS) biết rung động trước những áng văn hay, biết
cảm thụ văn học đúng đắn dù là tác phẩm văn học cổ trung đại hay hiện đại? Đó là
vấn đề đã được đặt ra từ lâu trong thực tiễn dạy học văn nói chung và dạy học văn ở
trường THPT nói riêng.
Chúng ta đang bước vào ngưỡng cửa của thế kỷ XXI, thời đại mà thế giới đã
và sẽ chứng kiến tốc độ phát triển như vũ bão của khoa học và công nghệ. Do đó,
không quá khó hiểu khi giới trẻ hiện nay có xu hướng tìm đến Ngoại ngữ, Tin học
và các môn khoa học tự nhiên như là một sự bảo đảm cho tương lai. “Khi học sinh
coi môn Ngữ văn là môn phụ, các em “một lòng một dạ” theo đuổi các “môn
chính” để thi đại học thì làm sao có thể rung động trước số phận của Thuý Kiều,
chị Dậu, Chí Phèo, những vần thơ như “Sông dài, trời rộng, bến cô liêu” hay

“Những luồng run rẩy rung rinh lá / Đôi nhánh khô gầy xương mỏng manh”…”
[19]. Có thể đây mà một trong những nguyên nhân dẫn đến tình trạng HS ngày nay
không quan tâm nhiều đến văn hoc, kỹ năng cảm thụ văn học rất yếu.
Thực tế cho thấy để học tốt văn, người học cần phải biết cảm thụ, cảm nhận
tốt, phải biết rung cảm trước cuộc đời và số phận của con người trong tác phẩm thì
mới có thể thấy được giá trị đích thực của văn học. Suy cho cùng, “…mục đích của
việc dạy Ngữ văn là giúp học sinh có những kiến thức cơ bản về tác giả, tác phẩm
tiêu biểu (được chọn làm văn bản đọc – hiểu), biết nhận thức và rung động trước
cái hay, cái đẹp của văn chương, của ngôn ngữ dân tộc, có kỹ năng trình bày một
cách chính xác rồi hấp dẫn các ý tưởng, cảm xúc của mình. …Sứ mệnh của dạy văn
là bồi dưỡng rèn luyện cảm xúc thẩm mỹ…” [38].
Nhìn lại thực trạng dạy học văn hiện nay ở trường phổ thông, ta dễ nhận thấy
vấn đề rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn học cho HS chưa được quan tâm đúng mức.
Lâu nay, bản thân chủ thể HS chưa được đặt vào đúng vị trí vốn có và cần có trong


6

quá trình đọc hiểu tác phẩm mà chỉ được coi là đối tượng tiếp thụ của giáo viên
(GV). Gần đây, trong xu hướng phát triển của quan điểm dạy học hiện đại, vai trò
chủ thể của HS được đề cao, HS chính là chủ thể cảm thụ nghệ thuật. Nói như GS
Phan Trọng Luận: “Coi học sinh là chủ thể nhận thức, chủ thể cảm thụ trong quá
trình học văn là xác định rõ tính ý thức, tính tự giác, tính chủ động sáng tạo của
học sinh” [52, tr.224]. “Việc phát huy năng lực của chủ thể học sinh là… phù hợp
với quy luật cảm thụ văn học…” [52, tr.223].
Với quan niệm như trên, các nhà lý luận, các nhà phương pháp, cũng như đội
ngũ những người làm công tác sư phạm luôn nỗ lực để tìm ra những biện pháp
nhằm phát huy vai trò chủ thể, rèn luyện kỹ năng cảm thụ cho HS trong dạy đọc
hiểu văn bản văn học ở trường phổ thông. Xây dựng hệ thống bài tập cảm thụ là
một trong những biện pháp có có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong quá trình phát

huy tính chủ động, sáng tạo của HS. Hầu hết các phương pháp dạy học tích cực đều
thông qua hệ thống bài tập để HS tìm tòi, suy nghĩ và chiếm lĩnh tri thức, đồng thời
tăng cường tính thực hành trong quá trình dạy và học. Điều 5, Luật giáo dục quy
định: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, tư duy sáng tạo
của người học; bồi dưỡng cho người học khả năng thực hành, lòng say mê học tập,
ý chí vươn lên”. Trong khi thực tế, “Chúng ta ít rèn. Dạy học còn thiên về lý thuyết,
thiên về thuyết giảng mà coi nhẹ luyện tập, coi nhẹ thực hành” [103]. Hơn nữa, xây
dựng hệ thống bài tập cũng là một trong những biện pháp nhằm đảm bảo nguyên tắc
tích hợp trong dạy học văn ở trường THPT hiện nay.
Vì những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập bổ trợ
rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn học cho học sinh THPT” với mong muốn thông
qua hệ thống bài tập, giáo viên góp phần hình thành và rèn luyện kỹ năng cảm thụ
văn học cho HS, giúp học sinh có được những kỹ năng cơ bản khi đọc hiểu và tiếp
nhận văn học. Từ đó, HS sẽ không còn cảm thấy lúng túng, khó khăn khi đứng
trước một tác phẩm văn học, tự bản thân các em sẽ biết cách khám phá và cảm nhận
thế giới muôn màu muôn vẻ của văn chương.


7

Trên cơ sở tiếp thu có chọn lọc những công trình nghiên cứu của những
người đi trước, chúng tôi hy vọng xây dựng hệ thống bài tập trong dạy học văn là
việc làm thiết thực, đảm bảo tính nghệ thuật đặc thù của môn Ngữ văn, đồng thời
góp phần thực thi yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương
nhằm nâng cao chất lượng dạy học văn ở trường THPT.
2. Lịch sử vấn đề
Nhắc đến cảm thụ văn học là nhắc đến một vấn đề cơ bản của lý luận văn
học và lý luận dạy học văn trong nhà trường. Đây không phải là một vấn đề mới mẻ
trong giới lý luận và nghiên cứu văn học. Ngay từ thời xa xưa, cảm thụ đã được đề
cập đến thông qua khái niệm “tri âm”, “kí thác”, nhưng chưa trở thành nội dung

nghiên cứu của lí luận văn học.
Từ thập niên 60 của thế kỷ XX, khi bộ môn Phương pháp dạy học văn hình
thành và phát triển, việc dạy học văn đã chú trọng nhiều đến các trạng thái cảm xúc,
rung động, nhập thân và nắm kiến thức. Những công trình nghiên cứu của
Khravsenco về cá tính sáng tạo, những công trình liên quan đến vấn đề cảm thụ của
những nhà lí luận tên tuổi như P.M Jakovson, Mondavskaia, hay “Cảm thụ văn học
của học sinh”của O.L.Nhikiphôrôva (1959), “Cảm thụ nghệ thuật” của
B.X.Mailax (1971) cùng với quan điểm nghiên cứu của Z.Ia.Rez đã góp phần định
hướng cho việc nghiên cứu chủ thể học sinh và tâm lý cảm thụ của HS trong quá
trình dạy học văn. Trong nước, chúng ta có thể kể nhiều tên tuổi của các nhà văn,
nhà nghiên cứu, phê bình, nhà giáo đã có nêu những kiến giải sâu sắc, bổ ích về
hoạt động cảm thụ văn học như Đặng Thai Mai, Dương Quảng Hàm, Nguyễn
Lai, Trần Đình Sử, Nguyễn Thanh Hùng, Hoàng Trinh, Hoàng Ngọc Hiến…
Một trong những công trình nghiên cứu đáng chú ý là chuyên luận “Cảm thụ
văn học và giảng dạy văn học” của giáo sư Phan Trọng Luận, xuất bản năm 1983.
Chuyên luận này đã cung cấp một số hiểu biết khoa học về tính đặc thù của cảm
thụ văn chương, tính chủ quan, tính khách quan, tính sáng tạo của tiếp nhận, mối
quan hệ thẩm mỹ của bạn đọc đối với tác phẩm và những khái quát về tiêu chuẩn
phát triển cũng như đặc điểm cảm thụ văn học của học sinh, coi học sinh là chủ


8

thể cảm thụ trong cơ chế dạy học văn…Theo tác giả: “Thực chất của việc phát huy
chủ thể học sinh là phát triển một cách cân đối hài hoà về tư duy hình tượng và tư
duy lôgíc trong văn học, là khơi dạy và phát triển những năng lực tâm lý cảm thụ
văn học nhằm từng bước hình thành nhân cách học sinh một cách hiệu quả” [49,
tr.233]. Đó cũng là những tiền đề cho việc đổi mới phương pháp dạy học văn theo
hướng tích cực, đề cao vai trò chủ thể sáng tạo của HS.
Giai đoạn sau này có thể kể tới những đóng góp của Nguyễn Duy Bình

(Dạy văn là dạy cái hay cái đẹp), Phan Trọng Luận (Văn chương bạn đọc sáng
tạo), Nguyễn Đức Nam (Hiểu văn), Hoàng Ngọc Hiến (Dạy văn, Học văn), Trần
Đình Sử (Đọc văn, Học văn), Nguyễn Thanh Hùng (Hiểu văn, Dạy văn)… Hầu hết
các công trình nghiên cứu của các tác giả trên đều tập trung vào vấn đề then chốt là
hoạt động cảm thụ nghệ thuật trong quá trình dạy học văn, coi trọng việc huy động
năng lực cảm thụ của HS. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu ấy chủ yếu đề cập
đến những vấn đề lí luận về cảm thụ văn học, giúp cho người dạy văn, học văn có
phương hướng đúng, nhưng lại chưa tập trung đến việc làm thế nào để hình thành
và rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn học cho HS.
Các biện pháp rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn học cho HS đã phần nào được
đề cập trong những công trình về phương pháp dạy học văn. Đầu tiên, ta phải kể tới
cuốn “Phương pháp luận dạy văn học” do Z.Ia.Rez chủ biên (1983). Trong cuốn
sách này, các tác giả xác định một số biện pháp bộc lộ và thúc đẩy sự đồng sáng tạo
của người đọc, về thực chất, có thể nói đó cũng chính là những biện pháp rèn luyện
kỹ năng cảm thụ cho HS. Các tác giả cho rằng nhiệm vụ đặc thù của phân tích trong
nhà trường là gợi lên sự đồng thể nghiệm, kích thích trí tưởng tượng của HS, hình
thành các phẩm chất của người đọc, chứ không cho phép giới hạn ở các biện pháp
phân tích, nghiên cứu văn học trong khi phân tích ở nhà trường. Do đó, phải xác
định các biện pháp đặc thù nhằm phát triển trí tưởng tượng của người đọc và đồng
thời dùng làm phương tiện để phát hiện và đưa việc cảm thụ của người đọc vào việc
phân tích. Thế nhưng trong khuôn khổ giáo trình, các tác giả không thuyết minh cơ
sở lý thuyết để xác định các biện pháp nói trên.


9

Ở trong nước, có thể nói cho đến nay, chưa có công trình nào tập trung xây
dựng các biện pháp rèn luyện cảm thụ văn học cho HS ở trường phổ thông. Nói như
thế, không phải các biện pháp xây dựng cảm thụ văn học cho HS chưa được đề cập
tới. Trong chuyên luận “Một số vấn đề về phương pháp dạy – học văn trong nhà

trường” (2001), Đặng Hiển trong bài “Dạy học văn theo hướng phát triển tư duy”
cho rằng một trong những thao tác tư duy cần rèn luyện cho HS đó là “năng lực
cảm thụ văn học” [76]. Tác giả còn đề xuất một số biện pháp rèn luyện năng lực
cảm thụ văn học cho HS, đó là đọc cảm thụ, đặt câu hỏi với “những từ đắt, chữ
thần, những nốt bấm nghệ thuật, những quan hệ, những dấu lặng nghệ thuật…”
[76], sử dụng rộng rãi các thao tác so sánh trong cảm thụ nghệ thuật.
Hơn nữa, phần lớn các biện pháp rèn luyện kỹ năng cảm thụ được đề xuất
trong các công trình nghiên cứu các mặt, các nhân tố riêng của cảm thụ văn học như
liên tưởng và tưởng tượng. Tiêu biểu là như:
Chuyên luận “Công nghệ dạy văn” của Phạm Toàn (2001) cho rằng “thao
tác tưởng tượng – tạo dựng hình tượng”, “thao tác liên tưởng – tìm ý của hình
tượng” nên đã đề cập đến một số biện pháp để tạo dựng hình tượng và phải “đi từ
nghĩa để tìm đến ý của hình tượng” [88]
Chuyên luận “Rèn luyện tư duy sáng tạo của học sinh trong dạy học tác
phẩm văn chương” của Nguyễn Trọng Hoàn (2002) đề ra một số biến pháp nhằm
khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng tích cực của HS như: đọc diễn cảm, dùng lời
chuyển tiếp của GV, xây dựng hệ thống câu hỏi để phát huy liên tưởng và tưởng
tượng nghệ thuật của HS …
Nói như hai chuyên luận trên, rèn luyện kỹ năng liên tưởng, tượng tượng là
một trong những hình thức rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn học cho HS. Đồng quan
điểm với Phạm Toàn và Nguyễn Trọng Hoàn, trên tạp chí Dạy và Học ngày nay số
8 năm 2008, thạc sỹ Bùi Minh Đức có đề cập đến “Một số biện pháp tổ chức cho
học sinh tái hiện hình tượng văn học trong giờ học tác phẩm văn chương”. Theo
tác giả “tưởng tượng tích cực được các nhà tâm lý xác định ở hai dạng: tưởng
tượng tái hiện và tưởng tượng sáng tạo. Cả hai loại tưởng tượng này đều xuất hiện


10

trong bạn đọc khi cảm thụ văn học. Nhưng trước hết và phổ biến là tưởng tượng tái

hiện” [23], tác giả đã đề xuất một số biện pháp để tổ chức tốt hoạt động tái hiện
hình tượng văn học cho HS THPT như tái thuật và tái thuật có sáng tạo, sơ đồ hoá,
minh hoạ trực quan hoá bằng những tác phẩm nghệ thuật khác (vẽ tranh, băng hình,
tượng…).
Ngoài ra, có một số bài viết đăng trên các tạp chí, các trang báo điển tử có đề
cập đến các biện pháp rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn học cho HS của cô Phan
Thanh Vân, Nguyễn Thị Thu Hà, Ths. Lê Sử.
Những bài viết trên đều tập trung đề cập đến các biện pháp rèn luyện kỹ
năng cảm thụ văn học cho HS, giữa các bài viết có một số ý kiến tương đồng. Có
thể nói, trên thực tế, hầu hết các biện pháp trên đều đã được GV trong quá trình dạy
học văn ở trường phổ thông, năng lực cảm thụ văn học của HS đã có phần cải thiện
nhưng vẫn chưa đạt được hiệu quả như mong muốn bởi các tác giả trên chưa tập
trung tăng cường tính thực hành trong quá trình đọc hiểu và tiếp nhận tác phẩm.
Để tăng cường tính thực hành cho HS trong quá trình dạy học văn, một số
bài viết có đề cập đến việc xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng:
Trong bài viết “Xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng vận dụng kết
hợp các phương thức biểu đạt ở kiểu văn bản tự sự” (Tạp chí Giáo dục số 261, kỳ
1 – 5/2011) Nguyễn Thị Thu Hằng khẳng định rằng bài tập là một trong những
phương tiện luyện tập hữu dụng nhất được hình thành trên cơ sở định hướng rõ rệt
và khoanh vùng về mặt nội dung nhằm mục đích hiện thực hoá lí thuyết. Hệ thống
bài tập… cần được phối hợp sử dụng với các phương pháp và phương tiện dạy học
khác để quá trình dạy học của GV và HS đạt kết quả như mong muốn.
Trong luận văn “Từ thực tế viết văn nghị luận của học sinh THPT xây
dựng hệ thống bài tập sửa lỗi và rèn luyện kỹ năng làm văn” (Luận văn thạc sĩ
chuyên ngành LL&PPDH Văn, Trường ĐH Sư Phạm TPHCM năm 2009), Nguyễn
Thị Ly Na đã khẳng định tính thiết thực của hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng cho
HS thông qua việc xây dựng hệ thống bài tập sửa lỗi và rèn luyện kỹ năng làm văn
cho HS THPT.

11

Theo như hai tác giả trên, việc xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng
cho HS là rất cần thiết trong quá trình dạy học văn. Tuy nhiên, nói đến văn chương
là nói đến hoạt động cảm thụ, hai bài viết trên lại chưa tập trung xây dựng hệ thống
bài tập rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn học cho HS.
TS. Mai Xuân Miên qua bài viết “Xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ
năng đọc hiểu tác phẩm tự sự cho học sinh trung học phổ thông” (Tạp chí Giáo
dục số 255, kỳ 1 – 2/2011) cho rằng cần vận dụng bài tập trên tinh thần tích hợp,
linh hoạt và sáng tạo nhằm từng bước rèn luyện cho HS năng lực, kỹ năng đọc hiểu
các văn bản cùng loại một cách tích cực, chủ động.
Khi nghiên cứu một trong các nhân tố của cảm thụ văn học, thạc sỹ Bùi
Minh Đức trong bài “Một số biện pháp tổ chức cho học sinh tái hiện hình tượng
văn học trong giờ học tác phẩm văn chương” (tạp chí Dạy và Học ngày nay số 8
năm 2008) có đề xuất biện pháp “Giáo viên yêu cầu học sinh thực hiện một số bài
tập tái hiện” [23], nhằm phát huy trí tưởng tượng của HS khi cảm thụ văn học. Đây
là một trong những biện pháp khả thi nhằm rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn học cho
HS THPT.
Trong luận văn “Phát huy tính tích cực của học sinh qua hệ thống câu hỏi,
bài tập trong phần văn học dân gian sách giáo khoa lớp 10” (Luận văn thạc sĩ
chuyên ngành LL&PPDH Văn, Trường ĐH Sư Phạm TPHCM, năm 2008), Nguyễn
Hữu Ái có đề cập đến thực trạng hiểu và cảm thụ những tác phẩm văn học của HS
THPT. Do đó, tác giả luận văn mong muốn thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập giúp
HS hình thành và rèn luyện phương pháp tự tìm hiểu, tự khám phá và cảm nhận về
một tác phẩm văn học.
Như vậy, vấn đề xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn
học cho HS THPT không hẳn là một vấn đề mới mẻ, nó đã được những người đi
trước nghiên cứu, tìm hiểu. Nhưng dựa trên cấu trúc của tác phẩm văn học để xây
hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng cảm thụ cho HS là vấn đề chưa được giới nghiên
cứu quan tâm đúng mức. Đó là một khó khăn lớn cho chúng tôi trong quá trình tìm

hiểu vấn đề này, nhưng cũng chính vì vậy mà chúng tôi thêm tin tưởng vào tính thời
sự cấp thiết của đề tài và đây cũng là một đóng góp có ý nghĩa thực tiễn cao trong
dạy học văn ở trường THPT.


12

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu những tri thức lý luận chủ yếu về vấn đề cảm thụ văn học,
các biện pháp rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn học; thực trạng dạy học cảm thụ ở
trường THPT, đồng thời nhận định, nắm bắt thái độ tâm lý, năng lực cảm thụ của
HS; trên cơ sở đó xây dựng hệ thống bài tập bổ trợ phù hợp nhằm rèn luyện kỹ năng
cảm thụ cho HS THPT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu chủ yếu là chương trình Ngữ văn THPT (Bộ sách giáo
khoa mới chỉnh lí, xuất bản từ năm 2006 về sau, bộ chuẩn). Chúng tôi chọn bộ sách
giáo khoa chuẩn vì đây là bộ sách sử dụng đại trà cho nhiều đối tượng HS.
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nhằm góp phần khẳng định tính thực thi của việc rèn luyện kỹ năng
cảm thụ văn học cho HS THPT, vấn đề mà cho đến nay có thể nói là chưa được
quan tâm và xem xét một cách đúng mức.
Đồng thời đề tài đề ra một trong những biện pháp thiết thực để rèn luyện kỹ
năng cảm thụ văn học cho HS là xây dựng hệ thống bài tập bổ trợ dựa trên những
tác phẩm văn học trong chương trình Ngữ văn THPT.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Từ những tri thức lí luận về cảm thụ nghệ thuật, thực trạng dạy học văn
ở trường THPT và thực trạng năng lực cảm thụ văn học của HS, đề tài xây dựng hệ
thống bài tập bổ trợ rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn học cho HS THPT.

5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp tổng hợp lí luận và thực tiễn
Tổng hợp những công trình, bài viết của các nhà lí luận và nghiên cứu về
vấn đề cảm thụ, tổng hợp những giáo trình đổi mới đổi mới phương pháp dạy
học tác phẩm văn chương, giáo trình lí luận và lí tuyết tiếp nhận văn học… để
nghiên cứu, phát hiện những tư tưởng cơ bản làm tiền đề lí luận cho việc đổi mới
phương dạy học theo hướng coi trọng vai trò cảm thụ của chủ thể học sinh.


13

5.2. Phương pháp thực nghiệm
Phương pháp này nhằm kiểm nghiệm hiệu quả và tính khả thi của hệ thống
bài tập bổ trợ rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn học cho HS THPT. Kết quả thực
nghiệm là cơ sở để đánh giá hướng đi đúng đắn của đề tài khoa học cũng như
khả năng thực thi của vấn đề bước đầu đề xuất trong luận văn.
5.3. Phương pháp thống kê
Phương pháp thống kê được dùng để thống kê kết quả khảo sát và kết quả
thực nghiệm.
6. Giới hạn của đề tài
Chúng tôi tiến hành xây dựng hệ thống bài tập bổ trợ rèn luyện kỹ năng cảm
thụ văn học cho HS xoay quanh các vấn đề về cấu trúc của tác phẩm văn học, giúp
HS tìm hiểu tác phẩm từ những chi tiết nghệ thuật quan trọng hay còn gọi là điểm
sáng thẩm mỹ. Từ đó, HS có cái nhìn toàn diện hơn về tác phẩm và có kỹ năng để
tự khám và cảm thụ những tác phẩm văn học khác.
7. Giả thuyết khoa học của luận văn
Xuất phát từ mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu đề tài của luận văn, chúng tôi
đề ra giả thuyết:
Hệ thống bài tập sẽ góp phần hình thành và rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn
học cho HS THPT, khắc phục tính thụ động, một chiều, khơi dậy hứng thú và khả

năng sáng tạo của HS. Đồng thời phát huy vai trò chủ thể của học sinh, nâng cao
năng lực cảm thụ, bồi dưỡng niềm yêu thích và say mê văn học của các em. Từ đó
góp phần đổi mới phương pháp dạy học văn theo hướng tích cực hóa hoạt động của
HS trong nhà trường phổ thông.
8. Đóng góp của luận văn
Về lí luận
Luận văn nghiên cứu những lí giải khoa học để tìm hiểu tầm quan trọng
về vấn đề cảm thụ của HS trong quá trình dạy học văn. Trên cơ sở đó đề xuất định
hướng xây dựng hệ thống bài tập bổ trợ rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn học cho
HS.


14

Về thực tiễn
Xây dựng hệ thống bài tập bổ trợ rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn học cho HS
THPT nhằm phát huy phát huy tính chủ động, sáng tạo của HS, tăng cường tính
thực hành trong quá trình dạy học văn; đồng thời cải thiện phương pháp truyền thụ
một chiều, coi nhẹ vai trò chủ thể cảm thụ của HS trước đây.
9. Cấu trúc luận văn
Luận văn gồm ba phần:
Mở đầu: Nêu lí do chọn đề tài, lịch sử vấn đề, đối tượng và phạm vi
nghiên cứu, mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu, giới hạn
của đề tài, giả thiết khoa học của luận văn, đóng góp của luận và cấu trúc của luận
văn.
Nội dung chính của luận văn gồm có ba chương:
Chương 1: Vấn đề rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn học trong dạy học tác
phẩm văn chương ở trường THPT
Chương 2: Xây dựng hệ thống bài tập bổ trợ rèn luyện kỹ năng cảm thụ văn
học cho học sinh THPT.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Kết luận:
Phần tài liệu tham khảo: Giới thiệu tài liệu đã được tham khảo và sử dụng
trong luận văn.
Phụ lục: Đưa ra gợi ý trả lời cho các bài tập mà luận văn xây dựng


15

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: VẤN ĐỀ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG CẢM THỤ VĂN HỌC
TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Cảm thụ văn học trong dạy học tác phẩm văn chương ở trường THPT
1.1.1. Cảm thụ văn học, vấn đề cơ bản của lí luận văn học và lí luận dạy
học văn
Đánh giá về hoạt động cảm thụ văn học (CTVH), nhà phê bình Hoài Thanh
đã từng nói rằng nhờ có cảm thụ mà người đọc văn, học văn có thể “lấy hồn ta để
hiểu hồn người”.
Tác phẩm văn học được sáng tác là nhằm để thưởng thức, tiếp nhận. Điều
kiện đầu tiên của mọi sự phân tích, đánh giá, thẩm định giá trị của văn bản nghệ
thuật là người đọc có cảm thấy văn bản đó hay, hấp dẫn và xúc động thực sự khi
đọc hay không. Nghĩa là khi đọc hiểu văn bản nghệ thuật, người đọc, dù ít hay
nhiều phải huy động tri giác, liên tưởng, tưởng tượng để thâm nhập vào thế giới
nghệ thuật của văn bản, thể nghiệm giá trị tinh thần và hứng thú với sắc điệu thẩm
mĩ của nó. Quá trình tâm lí nói trên chính là CTVH. Nếu quá trình này không xảy
ra thì người đọc, dù bằng cách nào đi nữa, cũng khó có thể hiểu được sâu sắc văn
bản mình đọc.
Ở đây, trên cơ sở lí luận văn học, chúng tôi phân biệt giữa CTVH và tiếp
nhận văn học. Tiếp nhận văn học là toàn bộ quá trình biến văn bản nghệ thuật
thành tác phẩm nghệ thuật. Đây là một hoạt động gồm nhiều bước, nhiều công

đoạn và người đọc gần như phải huy động toàn bộ những năng lực tinh thần của
mình. Tiếp nhận đòi hỏi người đọc trước hết phải biết tri giác, cảm thụ tác phẩm,
phải hiểu ngôn ngữ, tình tiết, cốt truyện, thể loại để có thể cảm nhận hình tượng
trong sự toàn vẹn các chi tiết, các liên hệ. Cấp độ thứ hai, người đọc tiếp xúc với ý
đồ sáng tạo của người nghệ sĩ, thâm nhập vào hệ thống hình tượng như là sự kết
tinh sâu sắc của tư tưởng và tình cảm tác giả. Cấp độ thứ ba, người đọc đưa hình
tượng vào văn cảnh đời sống và kinh nghiêm sống của mình để thể nghiệm, đồng
cảm. Cuối cùng, nâng cấp lí giải tác phẩm lên cấp quan niệm và tính hệ thống,


16

hiểu được vị trí của tác phẩm trong lịch sử văn hóa, tư tưởng, đời sống và truyền
thống nghệ thuật.
Tiếp nhận văn học đòi hỏi sự tham gia của toàn bộ nhân cách con người –
tri giác, cảm giác, tưởng tượng, liên tưởng, suy luận, trực giác – đòi hỏi sự bộc lộ
cá tính, thị hiếu, và lập trường xã hội, sụ tán thành và phản đối. Chính vì vậy, khái
niệm tiếp nhận bao quát hơn và“bao hàm các khái niệm cảm thụ, thưởng thức, lí
giải, đồng cảm…” [55, tr.223]. Như vậy, tiếp nhận văn học là một phạm vi rộng
lớn, đòi hỏi phải có sự nhìn nhận toàn diện mới có thể giải mã được tác phẩm.
Còn CTVH là hoạt động mang tính đặc thù trong tiếp nhận văn học. Cấu
trúc của cảm thụ là sự đan xen phức tạp của các yếu tố tri giác, lý giải, tưởng
tượng, cảm xúc. Mục đích của cảm thụ là cảm nhận, phát hiện, khám phá, chiếm
lĩnh bản chất thẩm mỹ của văn chương, là hoạt động mang tính chủ quan, cảm
tính, góp phần thể hiện năng lực văn học của bản thân người đọc.
Ngoài ra, trên cơ sở lí luận dạy học văn, chúng tôi cũng xem xét mối quan
hệ giữa đọc hiểu và CTVH. “Đọc hiểu chính là hoạt động đọc được diễn ra đồng
thời với quá trình nắm bắt thông tin, hay nói cách khác là quá trình nhận thức để
có khả năng thông hiểu những gì được đọc” [39] . Vì vậy, hiệu quả của đọc hiểu
được đo bằng khả năng thông hiểu nội dung văn bản đọc, người đọc phải lĩnh hội

được thông tin, hiểu nghĩa của từ, cụm từ, câu đoạn, bài… tức là toàn bộ những gì
mình đã đọc. Đọc hiểu là yêu cầu đặt ra cho mọi đối tượng đọc, với tất cả các kiểu
loại văn bản đọc, trong đó có cả các văn bản nghệ thuật. Còn cảm thụ là yêu cầu
đặt ra cho những ai đọc các văn bản nghệ thuật, đặc biệt là các văn bản hay, giàu
cảm xúc, gây ấn tượng mạnh đối với người đọc.
Đọc hiểu và cảm thụ có sự tác động qua lại lẫn nhau, thống nhất nhưng
không đồng nhất với nhau. Có thể coi đọc hiểu là bước khởi đầu, còn CTVH là
bước cuối cùng của quá trình đọc một văn bản nghệ thuật. Đầu tiên là đọc để nắm
bắt được văn bản, làm cơ sở cho việc tìm hiểu văn bản. Hiểu là người đọc chạm
tới nội dung bề mặt của ngôn từ nghệ thuật, phát hiện ra các thông tin mà tác giả
gửi gắm trong văn bản tác phẩm, kể cả việc nhận diện các yếu tố nghệ thuật đã


17

được sử dụng nhằm chuyển tải thông tin tới người đọc một cách ấn tượng. Cảm
thụ là quá trình người đọc đi sâu vào tác phẩm, hiểu sâu sắc, xúc động trước
những gì mà ngôn từ gợi ra để nhận thức được chiều sâu ý nghĩa tác phẩm đó.
Điều này giải thích hiện tượng vì sao những người am hiểu tác phẩm luôn đọc
diễn cảm nó thành công và có thể nêu được những nhận xét, suy nghĩ, cảm tưởng
của mình về nó.
Từ việc xem xét mối quan hệ giữa đọc hiểu và CTVH, phân biệt hai quá
trình CTVH và tiếp nhận văn học, chúng tôi đi sâu tìm hiểu những vấn đề chung
về CTVH.
1.1.1.1. Khái quát về cảm thụ văn học
CTVH là một vấn đề có tầm quan trọng đối với mọi ngành sáng tác, lí luận,
phê bình nghiên cứu văn học nghệ thuật. Từ nhiều năm nay, vấn đề CTVH được đặt
ra một cách sôi nổi và đến bây giờ, nó vẫn là một đề tài thời sự, khoa học của nhiều
ngành mĩ học, văn học, nghệ thuật, ngôn ngữ, tâm lý, giáo dục...
- Khái niệm cảm thụ văn học

Cảm thụ theo nghĩa từ nguyên “là nhận biết được cái tế nhị bằng cảm tính
tinh vi”. Như vậy, cảm thụ là một hoạt động gắn liền với tâm lý nhận thức của con
người.
Tâm lý học đại cương định nghĩa “cảm thụ là sự hiểu rõ bằng tình cảm một
đối tượng nào đó”.
Tâm lý học nghệ thuật cho rằng, đối với nghệ thuật nói chung và văn học nói
riêng, chỉ khi nào con người cảm thụ được hình thức bên trong mới thật sự là cảm
thụ nghệ thuật.
CTVH là một hình thức của nhận thức thẩm mỹ, là quá trình mà chủ thể vận
dụng tích cực vốn sống và những năng lực tư duy để lĩnh hội, thưởng thức những
cái hay, cái đẹp của tác phẩm văn chương. Với tác phẩm văn chương, sự cảm thụ
không phải thông qua trực giác – màu sắc, âm điệu, hình khối…như hội hoạ, âm
nhạc, điêu khắc, mà là qua ngôn từ nghệ thuật vốn rất giàu ý nghĩa, đôi khi hình
tượng sáng tạo có thể giúp ta thấy được trong đó màu sắc, âm nhạc và hình khối.


18

“CTVH là quá trình người đọc nhập thân đầy cảm xúc vào tác phẩm, suy tư
về một số câu chữ, hình ảnh, lập luận và sống cùng tâm trạng, cảm xúc của nhân
vật, nhân vật trữ tình hoặc của tác giả. Người cảm thụ đồng thời vừa là người tiếp
nhận vừa là người phản hồi về tác phẩm” [39, tr.8].
Có thể nói CTVH là quá trình đọc hiểu các tác phẩm văn chương ở mức độ
cao nhất, người đọc không chỉ nắm bắt thông tin mà còn phải thẩm thấu được thông
tin, phân tích, đánh giá khả năng sử dụng ngôn từ của tác giả, tạo được mối giao
cảm đặc biệt giữa tác giả và bạn đọc, đồng thời có thể truyền thụ cách hiểu cho
người khác. CTVH là quá trình lao động sáng tạo, là quá trình vận dụng nhiều năng
lực, tiếp nối sự sáng tạo của người nghệ sĩ. Hay nói cách khác, CTVH là sự kết hợp
hài hoà giữa việc hiểu và rung động trong quá trình cảm nhận những giá trị nổi bật,
những điều sâu sắc, tế nhị đẹp đẽ của một văn bản nghệ thuật, hay một bộ phận của

văn bản như một đoạn, thậm chí một từ ngữ, hình ảnh có giá trị xuất hiện trong văn
bản nghệ thuật đó.
Quá trình CTVH chính là quá trình đảm bảo hiệu quả nhất mối quan hệ giữa
nhà văn - tác phẩm - bạn đọc. Đến với tác phẩm văn học, người đọc muốn được
hưởng thụ và bồi đắp những tình cảm thẩm mỹ, muốn được mở mang trí tuệ, bồi
dưỡng thêm về tư tưởng, đạo đức, lí tưởng, học hỏi kinh nghiệm sống hoặc nhận
xét, đánh giá. Bằng việc cảm thụ, người đọc đã chuyển hóa văn bản của tác giả
thành văn bản của mình. Khi mối quan hệ nhà văn - tác phẩm - bạn đọc được đảm
bảo thì người đọc sẽ có được sự đồng cảm với với tác giả, khiến họ yêu ghét những
gì mà chính tác giả yêu ghét. Trên cơ sở của sự đồng cảm, nếu người đọc tiếp tục
suy ngẫm, liên hệ với thực tế, với bản thân, người đọc sẽ đến được với những nhận
thức mới, đem đến cho tác phẩm những ý nghĩa mới.
Cảm thụ là bước giúp người đọc tự giác, hứng thú đi vào tác phẩm để rồi tiếp
tục đưa tác phẩm đi trọn vòng đời của nó. Văn bản nghệ thuật chỉ thực sự có đời
sống khi nó vận động trong cảm thụ của người đọc. Mỗi người đọc văn, học văn
bằng vốn sống, vốn văn hoá và thẩm mĩ riêng sẽ có được hình ảnh riêng về tác giả
và biến văn bản thành thế giới nghệ thuật trong tâm trí mình. Năng lực cảm thụ văn


19

học ở mỗi người không hoàn toàn giống nhau do nhiều yếu tố qui định như: vốn
sống và hiểu biết, năng lực và trình độ kiến thức, tình cảm và thái độ, sự nhạy cảm
khi tiếp xúc với tác phẩm văn chương…Do đó, tác phẩm văn chương khi đến mỗi
người khác nhau là một thế giới nghệ thuật sống động khác nhau. Ngay cả ở một
người, sự cảm thụ văn học về một bài văn, bài thơ trong những thời điểm khác nhau
cũng có nhiều biến đổi. Nhà văn Hoàng Phủ Ngọc Tường đã từng nói: “Riêng bài
ca dao Con cò mà đi ăn đêm thì ở mỗi độ tuổi của đời người, tôi lại cảm nhận một
cái hay riêng của nó, và cho đến bây giờ, tôi cảm thấy rằng tôi vẫn chưa đi thấu tận
cùng vẻ đẹp của bài học thuộc lòng thuở nhỏ ấy”.

Những điều nói trên cho thấy, CTVH là một quá trình tâm lý phức tạp, đòi
hỏi phải có thời gian. Quá trình đó diễn ra ngắn hay dài là tùy theo trình độ cảm thụ
của người đọc và dung lượng của tác phẩm. Chính vì vậy, mỗi người đọc đều có thể
rèn luyện, trau dồi cách đọc để từng bước nâng cao trình độ CTVH cho bản thân, từ
đó có thể nâng cao khả năng cảm nhận cuộc sống.
- Đặc điểm của cảm thụ văn học
Tác phẩm văn chương là đứa con tinh thần của nhà văn. Nó là sản phẩm
chứa đựng cái khách quan phản ánh và cái chủ quan biểu hiện của nhà văn. Vì vậy,
tác phẩm văn chương được xem như một đối tượng nhận thức đặc biệt, chi phối đặc
điểm của hoạt động cảm thụ nghệ thuật.
Đặc điểm nổi bật của quá trình CTVH là đọc văn bản trong sự nhận biết và
rung động.
Tác phẩm văn chương không phải là cái đẹp trong tự nhiên, cũng không phải
cái đẹp trong tư duy mà là cái đẹp trong nghệ thuật. Do đó, khi tiếp xúc với tác
phẩm văn chương, người đọc không thể tiếp xúc như một vật cụ thể trong giới tự
nhiên, mà là tiếp xúc với thế giới hình tượng. Thế giới hình tượng ấy được xây
dựng lên thông qua tưởng tượng của nhà văn theo một lý tưởng thẩm mỹ nhất định.
Tác phẩm chỉ thật sự tồn tại, thực sự sống động trong tiếp nhận bằng tưởng tượng
tái hiện của người đọc. Người đọc phải thiết lập một trường liên tưởng thẩm mỹ
giữa bản thân mình với tác phẩm. Người có năng lực cảm thụ văn học tốt là người


20

có trường liên tưởng thẩm mỹ phong phú. Điều này phụ thuộc vào việc người đọc
có cảm nhận sâu sắc về những điều mà mình quan sát, trải nghiệm, những điều
mình đọc được, nghe được hay không.
CTVH gắn liền với yêu cầu cảm xúc hóa một cách mạnh mẽ. Nó thực chất là
một sự chiếm lĩnh đối tượng thẩm mỹ thông qua con đường cảm xúc hóa của bản
thân chủ thể cảm thụ. Cảm xúc là chiếc cầu đưa người đọc tiếp cận và tiếp nhận tác

phẩm văn chương. Trong sáng tạo nghệ thuật, người nghệ sĩ nhận thức phản ánh và
biểu hiện hiện thực thông qua con đường cảm xúc chủ quan của người sáng tác.
CTVH cũng là sự tiếp nhận thông qua sự rung động, cảm xúc chủ quan của mỗi
người. Nếu không có rung động, cảm xúc, sẽ không có cảm thụ thẩm mỹ và CTVH
nghệ thuật.
Trong quá trình CTVH, người đọc không chỉ lĩnh hội đầy đủ các thông tin
được truyền đạt mà còn sống đời sống của các nhân vật, chiêm ngưỡng từng câu
chữ, hình ảnh mà tác giả đã dày công sáng tạo ra… Nghĩa là, nếu như tác giả sử
dụng tư duy nghệ thuật để sáng tạo tác phẩm, thì người đọc cũng phải sử dụng cùng
loại tư duy ấy để lĩnh hội tác phẩm. Ngoài ra, người đọc cũng phải thể nghiệm cùng
với các nhân vật, tức là phải nhập thân bằng tưởng tượng vào các nhân vật để hình
dung các biểu hiện của chúng, từ đó khái quát đặc điểm, tính cách…của nhân vật.
Người đọc cũng cần dùng tưởng tượng, trực giác để cảm nhận ý nghĩa biểu cảm của
ngôn từ, từ đó chia sẻ, đồng sáng tạo với tác giả.
Thứ hai, CTVH là một hoạt động mang tính chủ quan, cảm tính đậm nét.
Nói đến cảm xúc thẩm mỹ là nói đến một vấn đề tâm lý phức tạp, một vấn đề
tinh tế, không đơn giản trong đời sống tinh thần của con người. Cảm xúc thẩm mỹ
mang đậm màu sắc cá nhân. Trong cảm thụ nghệ thuật, tính chủ quan đó càng biểu
hiện rõ nét.
Một tác phẩm văn chương, một hình tượng nghệ thuật hay một mảnh đời
trong tác phẩm đều là kết quả của quá trình lao động sáng tạo, chiêm nghiệm và
khái quát thực tiễn của người nghệ sĩ. Quá trình sáng tạo ấy bao giờ cũng đi từ hiện
thực khách quan của cuộc sống. Từ những chi tiết, tình huống của cuộc sống, thông


21

qua lăng kính chủ quan của nhà văn, nó được khái quát, nâng lên thành các chi tiết,
tình huống mang tính chất điển hình. Có thể nói, nhà văn đã miêu tả và lí giải những
vấn đề của cuộc sống, số phận con người theo quan điểm, lập trường riêng của bản

thân mình. Thế nên, CTVH là quá trình bắt đầu từ cái chủ quan của người đọc để
tìm đến cái chủ quan của nhà văn. Tuy nhiên, thế giới trong tác phẩm văn chương là
một thế giới vô cùng rộng lớn cho những suy tư và tưởng tượng của độc giả. Mỗi
độc giả có một cuộc đời, số phận khác nhau, có vốn sống, kinh nghiệm, năng lực
thẩm mỹ và nhu cầu thưởng thức cái hay, cái đẹp khác nhau, vì vậy mà CTVH ở
mỗi người cũng khác nhau. Chính sự tinh tế, nhạy cảm trong tâm hồn mỗi bạn đọc
là điều kiện tiên quyết để cảm thụ văn học đạt đến sự sâu sắc, sinh động. Tính chủ
quan trong CTVH không chỉ gắn liền, càng không thể dừng lại ở giai đoạn cảm thụ
tính trực tiếp hình tượng hay chỉ thuộc về giai đoạn khái quát của quá trình nhận
thức.
Xét về mối quan hệ giữa người đọc và tác phẩm, ta lại thấy rằng chính bản
thân tác phẩm sẽ quy định chiều hướng và cảm xúc cảm thụ ở người đọc. Tính chủ
quan của CTVH còn lệ thuộc vào sự khác nhau về thể loại, phương thức biểu hiện
của tác phẩm. Lựa chọn hình thức nghệ thuật, phương thức biểu hiện thích hợp với
nội dung, đề tài, thị hiếu nghệ thuật, khả năng cảm thụ của công chúng là một việc
làm đầy ý thức trách nhiệm và cũng là biểu hiện về tài năng của người cầm bút.
Tính chủ quan trong CTVH còn được biểu hiện rõ qua nhiều khía cạnh khác
nhau, rõ nét nhất là ở hiện tượng thị sai trong CTVH. Hiện tượng thị sai có thể gọi
là độ sai lệch trong nhìn nhận, đánh giá văn học, nó biểu lộ ở những chủ thể cảm
thụ khác nhau trước một hiện tượng văn học. Hiện tượng này xuất hiện ở tất cả
những đối tượng đọc.
Hiện tượng thị sai thường gặp nhất là giữa nhà văn và bạn đọc. Đó là là
khoảng cách về văn học giữa người thưởng thức và người sáng tác. Trước hết cần
phải nói rằng, khoảng cách giữa nhà văn và bạn đọc là một hiện tượng bình thường,
tất nhiên và tất yếu. Nhà văn và bạn đọc gặp nhau ở một giao điểm là tác phẩm văn
chương. Nhưng mỗi người lại từ những thế giới tinh thần, từ những vị trí xã hội, từ


22

những đặc điểm tâm lý khác nhau, nhất là lại có những thói quen, thị hiếu thẩm mỹ
khác nhau. Thế giới cuộc đời của nhà văn với thế giới cuộc đời của bạn đọc vốn đã
cách xa nhau, mà trong cảm thụ văn học, tính chủ quan lại là một hiện tượng tất
yếu, tùy thuộc vào vốn sống trực tiếp và gián tiếp cùng nhiều yếu tố khác của bản
thân người đọc. Cho nên, quá trình cảm thụ của người đọc ít nhiều có khoảng cách
nhất định với ý tưởng sáng tạo của tác giả.
Thị sai văn học còn xuất hiện ngay cả trong chính bản thân người đọc. Ở
những khoảng thời gian khác nhau, tùy vào tâm trạng, cảm xúc cá nhân, sự CTVH
của bạn đọc cũng khác nhau. Nói như Tiến sĩ Nguyễn Thị Minh Thái: “Khi đọc
được tác phẩm văn học hay, tôi sẽ còn muốn đọc đi đọc lại nó trong những đoạn
khác nhau của cuộc đời, và thấy rằng có khi đi hết cả cuộc đời mình, chưa chắc tôi
đã đi hết được chiều sâu vô cùng của tác phẩm văn học...”. Do vậy, tính chủ quan
trong cảm thụ là đặc trưng của sự trưởng thành về khả năng cảm thụ ở người đọc.
Có thể nói, tính chủ quan là một tâm lý đặc trưng của hoạt động cảm thụ
thẩm mỹ về văn học nghệ thuật. Đó là dấu hiệu quan trọng của sự phát triển về năng
lực văn học của người đọc.
Thứ ba, cảm thụ văn học là một hoạt động mang tính tự ý thức và sáng tạo.
Tự ý thức ở bạn đọc là hiện tượng tổng hoà về mặt tâm lý cảm thụ như một
thứ hoà âm của nhiều cảm xúc thẩm mỹ: vui buồn, hồi hợp, lo âu, phẫn nộ, đau
thương, phấn khởi, tin tưởng, vươn lên cái đẹp, cái cao thượng…
Tác phẩm văn chương không chỉ là phương tiện phản ánh mà còn là đối
tượng nhận thức thẩm mỹ của bản thân chủ thể. Tác phẩm được xem xét từ hai
chiều trái ngược nhau: một chiều là tác động của tác phẩm đến với bạn đọc và một
chiều là bạn đọc như một chủ thể sáng tạo tác động đến tác phẩm. Như vậy, trong
quá trình tiếp cận tác phẩm, người đọc không còn là một khách thể thụ động mà là
một chủ thể có ý thức, một chủ thể sáng tạo, một nhân cách tiếp nhận tác phẩm. Cho
nên, quá trình nhận thức tác phẩm luôn luôn là sự chuyển hóa biện chứng từ nhận
thức hình tượng khách quan mà nhà văn xây dựng nên với quá trình tự nhận thức.

23

Quá trình lĩnh hội tác phẩm do đó cũng là một quá trình thể hiện chủ thể người đọc
và là một quá trình phát triển nhân cách một cách tự nhiên, tự giác, sâu sắc ở bản
thân chủ thể.
Nếu như coi nhẹ hay gạt bỏ mặt tự nhận thức của người đọc là thoát li sự vận
động có quy luật của quá trình cảm thụ tác phẩm văn chương.
Hơn nữa, CTVH không phải là hoạt động ghi nhận bằng ống kính, mà là quá
trình hoạt động của nhiều năng lực nhận thức. Đây là một quá trình tâm lý phức tạp
và đầy sáng tạo. Người đọc đến với tác phẩm văn chương bằng nhu cầu thẩm mỹ,
sự hứng thú cá nhân, huy động mọi giác quan, năng lực vốn có của mình để tiến
hành giải mã các tín hiệu ngôn ngữ, thế giới hình tượng được xây dựng, để từ đó
hiểu và cảm nhận sâu sắc những điều nhà văn muốn gửi gắm. Quá trình CTVH là
quá trình hoạt động bên trong của chủ thể, các năng lực cảm xúc, khả năng tri giác
ngôn ngữ, sức tưởng tượng, tái hiện, khả năng cụ thể hóa, khái quát hóa được vận
dụng một cách tối ưu. Năng lực VH ở người đọc càng cao, sức sáng tạo càng dồi
dào, thì hoạt động CTVH càng sâu sắc. CTVH là bước cho giúp người đọc tự giác,
hứng thú đi vào tác phẩm để rồi tiếp tục đưa tác phẩm đi trọn vòng đời của nó. Cảm
thụ để chuyển hóa từ giai đoạn nhận thức hình tượng sang giai đoạn tự nhận thức
như đã nói ở trên.
Quá trình CTVH cũng có thể nói là sự tiếp tục quá trình sáng tạo nghệ thuật.
Chúng ta đều biết mỗi hình tượng nghệ thuật là kết quả của quá trình khái quát thực
tiễn của người nghệ sĩ. Hình tượng bao giờ cũng có tính chất cảm tính cụ thể, nhưng
lại vượt quá khuôn khổ của một sự vật, một hiện tượng cụ thể, một con người cụ
thể. Người đọc phải đi từ kinh nghiệm, vốn sống của cá nhân mình đến kinh
nghiệm, vốn sống chung mà nhà văn đã khái quát ở trong hình tượng, có thế mới
rung động, đồng cảm với người sáng tác. Nếu quá trình sáng tạo là quá trình khách
quan hóa vốn sống của người nghệ sĩ thì quá trình cảm thụ nghệ thuật cũng là quá
trình khách quan hóa vốn sống, vốn hiểu biết của người đọc để tiếp thu được chân
lý nghệ thuật. Chính vì vậy mà CTVH là một quá trình lao động không ít gian khổ

nhưng đầy hứng thú. Nó yêu cầu người đọc phải biết tự nâng mình lên, vượt qua cái