trí thông minh của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện ba tơ, tỉnh quảng ngãi

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Tơ Thị Minh Tâm

TRÍ THƠNG MINH CỦA HỌC SINH LỚP 4
Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC
TẠI HUYỆN BA TƠ, TỈNH QUẢNG NGÃI

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Tơ Thị Minh Tâm

TRÍ THƠNG MINH CỦA HỌC SINH LỚP 4
Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC
TẠI HUYỆN BA TƠ, TỈNH QUẢNG NGÃI
Chuyên ngành : Tâm lí học
Mã số

: 60 31 04 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. TRẦN THỊ THU MAI

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nghiên cứu được trình bày trong đề tài này là trung thực và chưa từng được ai
công bố trong bất kỳ cơng trình nào khác. Nếu có bất kỳ sự gian lận nào, tơi xin chịu
hồn tồn trách nhiệm.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày tháng năm 2014
Tác giả luận văn
Tơ Thị Minh Tâm


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin trân trọng cảm ơn quý Thầy (Cô) giáo Khoa Tâm lý - Giáo dục,
trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh và quý Thầy (Cô) giáo trực
tiếp giảng dạy lớp cao học Tâm lý khóa 23 đã tận tâm hướng dẫn chúng tơi học
tập trong suốt thời gian qua.
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS. TS. Trần Thị Thu Mai – người đã
tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tơi hồn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, quý Thầy (Cô) giáo cùng các
em học sinh khối lớp 4 ở trường tiểu học Thị trấn Ba Tơ và trường tiểu học Ba
Vì đã tạo mọi điều kiện thuận lợi và nhiệt tình giúp đỡ tơi trong q trình thực
hiện đề tài này.
Tơi cũng xin trân trọng cảm ơn Ban Giám Hiệu, Ban chủ nhiệm Khoa
Giáo dục Tiểu học và Mầm non, trường Đại học Quy Nhơn đã tạo điều kiện
thuận lợi cho tôi vừa học tập vừa cơng tác và hồn thành luận văn này.
Cuối cùng, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến ba mẹ, những người
thân trong gia đình và bạn bè về sự động viên, giúp đỡ to lớn dành cho tôi trong

suốt q trình học tập và thực hiện cơng trình nghiên cứu này.


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các ký hiệu, chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRÍ THƠNG MINH CỦA HỌC SINH
LỚP 4 .......................................................................................................... 7
1.1. Lịch sử nghiên cứu trí thơng minh ................................................................................. 7
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới ........................................................................ 7
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam ....................................................................... 11
1.2. Trí tuệ, trí thơng minh .................................................................................................... 14
1.2.1. Định nghĩa trí tuệ, trí thơng minh ................................................................... 14
1.2.2. Cấu trúc trí thơng minh ................................................................................... 19
1.2.3. Sự hình thành và phát triển trí thơng minh ..................................................... 24
1.2.4. Các giai đoạn phát triển trí thơng minh........................................................... 26
1.3. Trí thông minh của học sinh lớp 4................................................................................ 28
1.3.1. Định nghĩa trí thơng minh của học sinh lớp 4 ................................................. 28
1.3.2. Sự phát triển trí thơng minh của học sinh lớp 4 .............................................. 28
1.3.3. Một số biểu hiện cơ bản ở trí thơng minh của học sinh lớp 4 ......................... 29
1.3.4. Vai trị của trí thơng minh đối với hoạt động học tập và một số hoạt động
khác trong đời sống của học sinh lớp 4 .......................................................... 34
1.3.5. Đặc điểm tâm lý cơ bản của học sinh lớp 4 .................................................... 35
1.3.6. Một số yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí thơng minh của học sinh

lớp 4 ................................................................................................................ 40
1.3.7. Đo lường mức độ trí thơng minh của học sinh lớp 4 ...................................... 52
Tiểu kết Chương 1 .................................................................................................. 56


Chương 2. THỰC TRẠNG MỨC ĐỘ TRÍ THƠNG MINH CỦA HỌC SINH
LỚP 4 Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC TẠI HUYỆN BA TƠ,
TỈNH QUẢNG NGÃI .............................................................................. 57
2.1. Tổ chức nghiên cứu thực trạng ............................................................................... 57
2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng mức độ trí thơng minh của học sinh lớp 4 ở
một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi ..................................... 67
2.2.1. Kết quả chung về mức độ trí thơng minh của học sinh lớp 4 ở một số
trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi ........................................ 67
2.2.2. Kết quả mức độ trí thơng minh của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học
tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi theo các phương diện so sánh..................... 76
2.2.3. Đánh giá một số biểu hiện trong trí thơng minh của học sinh lớp 4 .............. 89
2.3. Một số yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng mức độ trí thơng minh học sinh lớp 4
ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi .................................... 93
2.3.1. Giáo viên và vấn đề nâng cao mức độ trí thơng minh cho học sinh lớp 4 ...... 93
2.3.2. Phụ huynh học sinh lớp 4 và vấn đề nâng cao mức độ trí thơng minh
cho trẻ ........................................................................................................... 102
Tiểu kết Chương 2 ..................................................................................................... 109
Chương 3. BIỆN PHÁP NÂNG CAO MỨC ĐỘ TRÍ THƠNG MINH CỦA
HỌC SINH LỚP 4 Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC TẠI
HUYỆN BA TƠ, TỈNH QUẢNG NGÃI .............................................. 110
3.1. Cơ sở đề xuất biện pháp............................................................................................... 110
3.1.1. Cơ sở lý luận ................................................................................................. 110
3.1.2. Cơ sở thực tiễn .............................................................................................. 110
3.2. Biện pháp nâng cao mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 ở một số trường
tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi ............................................................... 111

3.2.1. Biện pháp tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức
của học sinh lớp 4 thông qua phương pháp dạy học khám phá theo lý thuyết
kiến tạo phối hợp với các phương pháp khác một cách hiệu quả .................... 111
3.2.2. Biện pháp tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp cho học sinh lớp 4 đa
dạng, phong phú ........................................................................................... 112


3.2.3. Biện pháp hướng dẫn học sinh hình thành kỹ năng giải quyết một số
dạng bài tập cơ bản nhất ở các mơn học trong chương trình, sách giáo
khoa lớp 4 ..................................................................................................... 113
3.3. Thực nghiệm sư phạm.................................................................................................. 115
3.3.1. Giới thiệu khái quát về tổ chức thực nghiệm ................................................ 115
3.3.2. Tổ chức thực nghiệm..................................................................................... 122
3.3.3. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm .................................................................. 126
Tiểu kết Chương 3 ..................................................................................................... 141
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................... 142
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 146
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

Thứ tự

Viết đầy đủ

Viết tắt

1

Chỉ số trí thơng minh

IQ

2

Điểm trung bình

ĐTB

3

Độ lệch chuẩn

ĐLC

4

Giáo viên

GV

5

Học sinh

HS

6

Đối chứng

ĐC

7

Thực nghiệm

TN

8

Rất xuất sắc

RXS

9

Xuất sắc

XS

10

Thơng minh

TM

11

Trung bình

TB

12

Tầm thường

TT

13

Kém

K

14

Đần độn

ĐĐ


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Phân bố khách thể nghiên cứu chính ..................................................................... 58
Bảng 2.2. Mức độ trí thơng minh của học sinh lớp 4 qua trắc nghiệm Raven màu ............... 69
Bảng 2.3. Mức độ trí thơng minh của học sinh lớp 4 qua trắc nghiệm bài tập ...................... 72
Bảng 2.4. Mức độ trí thơng minh của học sinh lớp 4 qua 2 trắc nghiệm ............................... 75
Bảng 2.5. Mức độ trí thơng minh của học sinh lớp 4 theo trường học qua trắc nghiệm
Raven màu ............................................................................................................. 76

Bảng 2.6. Mức độ trí thơng minh của học sinh lớp 4 theo trường học qua trắc nghiệm
bài tập..................................................................................................................... 78
Bảng 2.7. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo dân tộc qua trắc nghiệm
Raven màu ............................................................................................................. 79
Bảng 2.8. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo dân tộc qua trắc nghiệm bài tập ......... 80
Bảng 2.9. Mức độ trí thơng minh của học sinh lớp 4 theo giới tính qua trắc nghiệm
Raven màu ............................................................................................................. 82
Bảng 2.10. Mức độ trí thơng minh của học sinh lớp 4 theo giới tính qua trắc nghiệm
bài tập..................................................................................................................... 83
Bảng 2.11. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo học lực qua trắc nghiệm
Raven màu ............................................................................................................. 84
Bảng 2.12. Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo học lực qua trắc nghiệm bài tập ......... 85
Bảng 2.13. Mức độ trí thơng minh của học sinh lớp 4 theo thành phần gia đình qua
trắc nghiệm Raven màu ......................................................................................... 87
Bảng 2.14. Mức độ trí thơng minh của học sinh lớp 4 theo thành phần gia đình qua
trắc nghiệm bài tập................................................................................................. 88
Bảng 2.15. Đánh giá của giáo viên tiểu học về mức độ trí thơng minh của học sinh lớp
4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi. ............................ 94
Bảng 2.16. Đánh giá của giáo viên tiểu học về mức độ một số phẩm chất tư duy (chỉ
số biểu hiện trí thơng minh) của học sinh lớp 4. ................................................... 94
Bảng 2.17. Đánh giá của giáo viên tiểu học về ảnh hưởng của các yếu tố đến mức độ
trí thơng minh của học sinh lớp 4 .......................................................................... 96
Bảng 2.18. Đánh giá của giáo viên tiểu học về những khó khăn thường gặp của họ
trong việc nâng cao mức độ trí thơng minh của học sinh lớp 4 ............................. 99


Bảng 2.19. Mức độ sử dụng các biện pháp nhằm nâng cao mức độ trí thơng minh cho
học sinh lớp 4 của giáo viên tiểu học .................................................................. 101
Bảng 2.20. Mức độ quan tâm của phụ huynh đối với việc nâng cao mức độ trí thơng
minh của học sinh lớp 4 ....................................................................................... 103

Bảng 2.21. Những khó khăn thường gặp của phụ huynh học sinh lớp 4 trong việc nâng
cao mức độ trí thơng minh cho trẻ. ...................................................................... 104
Bảng 2.22. Mức độ thực hiện một số việc làm cơ bản của phụ huynh trong q trình
nâng cao mức độ trí thơng minh cho học sinh lớp 4............................................ 106
Bảng 3.1. Phân bố khách thể thực nghiệm ........................................................................... 115
Bảng 3.2. Tiêu chí đánh giá tính định hướng ....................................................................... 124
Bảng 3.3. Tiêu chí đánh giá tính khái qt hóa.................................................................... 125
Bảng 3.4. Tiêu chí đánh giá tính tiết kiệm tư duy ................................................................ 125
Bảng 3.5. Mức độ trí thơng minh của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC trước thực nghiệm....... 126
Bảng 3.6. Mức độ trí thơng minh của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC sau thực nghiệm.......... 127
Bảng 3.7. Mức độ trí thơng minh của học sinh nhóm TN trước và sau thực nghiệm .......... 128
Bảng 3.8. Mức độ trí thơng minh của học sinh nhóm ĐC trước và sau thực nghiệm.......... 130
Bảng 3.9. Mức độ một số phẩm chất tư duy của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC
trước thực nghiệm qua hệ thống bài tập thứ 2 ..................................................... 131
Bảng 3.10. Mức độ một số phẩm chất tư duy của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC sau
thực nghiệm qua hệ thống bài tập thứ 2............................................................... 134
Bảng 3.11. Mức độ một số phẩm chất tư duy của học sinh nhóm TN trước và sau thực
nghiệm qua hệ thống bài tập thứ 2....................................................................... 135
Bảng 3.12. Mức độ một số phẩm chất tư duy của học sinh nhóm ĐC trước và sau thực
nghiệm qua hệ thống bài tập thứ 2....................................................................... 138


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1.

Mức độ trí thơng minh của học sinh lớp 4 qua trắc nghiệm
Raven màu ............................................................................................. 69

Biểu đồ 2.2.

Mức độ trí thơng minh của học sinh lớp 4 qua trắc nghiệm bài tập ...... 73

Biểu đồ 2.3.

Mức độ trí thơng minh của học sinh lớp 4 qua hai trắc nghiệm............ 75

Biểu đồ 3.1.

Mức độ trí thơng minh của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC trước
thực nghiệm ......................................................................................... 126

Biểu đồ 3.2.

Mức độ trí thơng minh của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC sau
thực nghiệm ......................................................................................... 127

Biểu đồ 3.3.

Mức độ trí thơng minh của học sinh nhóm TN trước và sau
thực nghiệm ......................................................................................... 129

Biểu đồ 3.4.

Mức độ trí thơng minh của học sinh nhóm ĐC trước và sau
thực nghiệm ......................................................................................... 130


1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định: “Đổi mới căn bản,
toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa và hội nhập
quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán
bộ quản lý giáo dục là then chốt” và “Giáo dục và Đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân
trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất
nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam” [6]. Để thực hiện được sứ mệnh
to lớn đó, Giáo dục và Đào tạo phải quan tâm đến việc phát triển con người toàn diện
cả đức và tài đáp ứng tốt yêu cầu về người lao động trong thời kỳ mới. Hồ Chí Minh
đã từng nói: “Người có đức mà khơng có tài thì làm việc gì cũng khó, có tài mà khơng
có đức thì là người vơ dụng”. Nói đến “đức” là nói đến phẩm chất của con người cịn
nói đến “tài” là nói đến năng lực của người ấy. Trong hệ thống năng lực không thể
khơng nói đến trí thơng minh - yếu tố quan trọng giúp con người có thể lĩnh hội nhanh
chóng và hiệu quả kinh nghiệm xã hội – lịch sử của loài người, giúp con người tư duy
trừu tượng để nhận thức và thích ứng tốt hơn với thế giới xung quanh. Do vậy, việc
nghiên cứu về trí thơng minh và xây dựng các biện pháp nâng cao mức độ trí thông
minh cho con người là một vấn đề được nhiều nhà khoa học quan tâm.
Tiểu học là cấp học nền tảng của bậc giáo dục phổ thông nhằm giúp học sinh
hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí
tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản khác. Ở lứa tuổi học sinh tiểu học, trẻ có
các đặc trưng tâm lý: tìm tịi và khám phá trực tiếp thế giới xung quanh; hiếu động và
vận động liên tục; thích thú lĩnh hội những tri thức khoa học; quan tâm đến phương
pháp, công cụ nhận thức. Với hoạt động chủ đạo là hoạt động học tập đã tạo ra những
biến đổi lớn trong nhận thức, tình cảm, hành động của trẻ. Hoạt động học tập đã giúp
học sinh tiểu học chiếm lĩnh hệ thống tri thức khoa học sơ đẳng, nền tảng nhất về các
lĩnh vực tự nhiên, xã hội. Những nội dung học tập mà trẻ chiếm lĩnh được sẽ trở thành
công cụ, phương tiện để trẻ tiếp tục học lên các cấp học, bậc học tiếp theo.


2

Lớp 4 là khối lớp gần cuối cấp tiểu học, đây là khối lớp quan trọng chuẩn bị
nhiều kiến thức cho trẻ bước vào lớp 5 – khối lớp cuối cùng của cấp học nền tảng giúp
trẻ có hệ thống kiến thức cơ bản và những kỹ năng, kỹ xảo cần thiết nhất để tiếp tục
bước vào các cấp học tiếp theo của bậc giáo dục phổ thông. Trong quá trình học tập, trí
thơng minh có liên quan mật thiết với việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và kết quả
học tập của học sinh lớp 4. Do vậy, việc xác định trí thơng minh hiện thời của trẻ, từ
đó xây dựng các biện pháp nhằm rèn luyện, nâng cao mức độ trí thơng minh giúp trẻ
học tập và thích ứng tốt hơn có ý nghĩa hết sức quan trọng góp phần nâng cao chất
lượng dạy và học trong nhà trường. Song việc tìm hiểu, đo lường trí thơng minh của
học sinh lớp 4 một cách chính xác, nghiêm túc khơng phải là vấn đề dễ dàng. Vì thế, ở
nhiều trường tiểu học hiện nay, công tác đánh giá mức độ trí thơng minh của học sinh
lớp 4 chưa được tổ chức thường xuyên, khoa học, từ đó dẫn đến hiệu quả đánh giá trí
thơng minh của trẻ chưa thật sự cao.
Quảng Ngãi là một tỉnh thuộc vùng dun hải miền trung, có diện tích
5135,2km2, dân số 1295608 người (tính đến tháng 31/12/2006), gồm có các dân tộc
Kinh, Hre, Cor, Ca – Dong sinh sống với 13 huyện (trong đó 06 huyện đồng bằng, 06
huyện miền núi, 01 huyện đảo) và 1 thành phố. Trong những năm gần đây, được sự
quan tâm tạo điều kiện của Đảng, Nhà nước trong việc phát triển kinh tế - xã hội đã
tạo ra sự phát triển vượt bậc trong nhiều lĩnh vực của đời sống, đặc biệt là lĩnh vực
kinh tế và giáo dục nhất là ở thành phố Quảng Ngãi và các huyện đồng bằng. Nhưng ở
các huyện miền núi của tỉnh Quảng Ngãi, trong đó có huyện Ba Tơ, đời sống nhân dân
cịn nhiều khó khăn, đặc biệt là các xã ở vùng sâu, vùng xa nơi có nhiều đồng bào dân
tộc thiểu số sinh sống, trình độ dân trí cịn khá thấp, con em người đồng bào thường
khơng đến trường hoặc nghỉ học rất sớm. Do vậy, lực lượng cán bộ giáo dục ở các
huyện, giáo viên ở các trường tiểu học này phải thường xuyên làm công tác vận động
trẻ đến lớp học tập để trẻ có thể đọc thơng, viết thạo, có được những kiến thức ban đầu
về tự nhiên – xã hội để có thể học tiếp lên cấp trung học cơ sở hoặc bước vào đời sống
lao động sản xuất cho thuận tiện hơn. Ở các trường tiểu học miền núi trên địa bàn tỉnh
Quảng Ngãi, chất lượng giáo dục còn nhiều vấn đề cần được quan tâm, minh chứng rõ

nét nhất cho điều này là thực tế hiện nay, bên cạnh số đông học sinh người Kinh có


3

khả năng học tập, lĩnh hội tri thức tốt còn nhiều học sinh người dân tộc thiểu số có khó
khăn về học tập nhất là đọc bài Tập đọc, viết chính tả, làm văn, viết lời giải cho bài
tốn có lời văn, thực hiện các phép toán,... Trong một lớp học có nhiều học sinh với
nhiều khả năng học tập khác nhau như vậy nếu giáo viên không biết được mức độ trí
thơng minh của từng em để tổ chức hoạt động dạy học hợp lý hiệu quả dạy học sẽ
khơng cao. Do vậy, việc xác định mức độ trí thơng minh hiện tại từ đó xây dựng biện
pháp rèn luyện và nâng cao mức độ trí thơng minh của học sinh trong học tập và các
hoạt động khác là việc làm hết sức cần thiết.
Xuất phát từ tất cả các lý do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Trí thơng
minh của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng
Ngãi”.
2. Mục đích nghiên cứu
Khảo sát mức độ trí thơng minh của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại
huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nâng cao mức
độ trí thơng minh cho trẻ.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu các vấn đề lý luận liên quan đến trí thơng minh, trí thơng minh
của học sinh lớp 4.
3.2. Khảo sát mức độ trí thơng minh của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học
tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi và tìm hiểu một số yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng
mức độ trí thơng minh của trẻ.
3.3. Xây dựng và tổ chức thực nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao mức độ
trí thơng minh của học sinh lớp 4.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu

Trí thơng minh của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh
Quảng Ngãi.
4.2. Khách thể nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu chính: 154 học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại
huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi; trong đó:


4

+ Khách thể nghiên cứu thực trạng: 154 học sinh
+ Khách thể nghiên cứu thực nghiệm: 30 học sinh
- Ngoài ra, đề tài cịn có khách thể nghiên cứu bổ trợ là 2 cán bộ quản lý trường
tiểu học, 42 giáo viên tiểu học và 16 phụ huynh học sinh lớp 4.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Đa số học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi
có mức độ trí thơng minh ở mức trung bình; mức độ trí thơng minh của trẻ sẽ được
nâng cao nếu các em được hướng dẫn học tập theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận
thức và rèn luyện kỹ năng giải quyết một số dạng bài tập cơ bản nhất ở các mơn học
trong chương trình sách giáo khoa lớp 4 một cách khoa học.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu thực trạng mức độ trí thơng minh (mà cụ thể là đo
lường chỉ số IQ) của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh
Quảng Ngãi.
Việc áp dụng 2 biện pháp thực nghiệm tác động sư phạm để nâng cao mức độ trí
thơng minh của học sinh lớp 4 chỉ dừng lại ở mức thử nghiệm ban đầu.
6.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu trên phạm vi 154 học sinh lớp 4 của 2 trường tiểu học tại
huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi gồm: Trường tiểu học thị trấn Ba Tơ và trường tiểu học
Ba Vì, trong năm học 2013- 2014.

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
7.1.1. Quan điểm hệ thống – cấu trúc
Quan điểm này địi hỏi trong q trình nghiên cứu phải xem xét trí thơng minh
của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi một
cách toàn diện, nhiều mặt, nhiều mối quan hệ và trong trạng thái vận động, phát triển.
7.1.2. Quan điểm lịch sử
Quan điểm này địi hỏi trong q trình nghiên cứu cần tìm hiểu trí thơng minh
của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi trong


5

những thời gian và không gian cụ thể với những điều kiện hoàn cảnh cụ thể.
7.1.3. Quan điểm thực tiễn
Quan điểm này địi hỏi trong q trình nghiên cứu phải xuất phát từ thực tiễn
giáo dục và yêu cầu của thực tiễn giáo dục ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ,
tỉnh Quảng Ngãi.
7.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể
Đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu: phương pháp nghiên cứu
lý luận và phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Tổng hợp và hệ thống hóa các vấn đề lý luận về trí thơng minh, trí thơng minh
của học sinh lớp 4, các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí thơng minh của học sinh
lớp 4. Tham khảo một số đề tài có liên quan để tìm hiểu thêm về vấn đề nghiên cứu.
7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp trắc nghiệm
Sử dụng trắc nghiệm Raven màu và trắc nghiệm bài tập để khảo sát mức độ trí
thơng minh của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh
Quảng Ngãi.

7.2.2.2. Phương pháp quan sát
Quan sát biểu hiện trí thơng minh của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học
tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi; thực trạng việc tổ chức hoạt động dạy học để nâng
cao mức độ trí thông minh cho học sinh lớp 4 của giáo viên tiểu học ở các trường này.
7.2.2.3. Phương pháp phỏng vấn
- Thực hiện phỏng vấn học sinh lớp 4 về cách mà trẻ đã sử dụng để giải quyết
các bài tập trắc nghiệm và một vài vấn đề liên quan đến hoạt động học tập của trẻ.
- Thực hiện phỏng vấn tìm hiểu ý kiến của cán bộ quản lý, giáo viên tiểu học và
phụ huynh về các vấn đề có liên quan đến trí thơng minh của học sinh lớp 4.
7.2.2.4. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (phiếu thăm dị ý kiến)
Sử dụng bảng hỏi nhằm tìm hiểu quan điểm của giáo viên; cán bộ quản lý
trường tiểu học và phụ huynh về các vấn đề có liên quan đến trí thơng minh của học
sinh lớp 4.


6

7.2.2.5. Phương pháp thực nghiệm
Thử nghiệm một số biện pháp tác động sư phạm nhằm nâng cao mức độ trí
thơng minh của học sinh lớp 4.
7.2.3. Phương pháp thống kê tốn học
Sử dụng phần mềm SPSS và các cơng thức thống kê toán học để xử lý các
số liệu.


7

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRÍ THƠNG MINH
CỦA HỌC SINH LỚP 4

1.1. Lịch sử nghiên cứu trí thơng minh
Trí thông minh là một trong những lĩnh vực được Tâm lý học quan tâm nghiên
cứu từ lâu đời và đã đạt được những thành tựu to lớn về lý luận, thực tiễn lẫn phương
pháp nghiên cứu. Sơ lược những nét cơ bản trong lịch sử nghiên cứu vấn đề trí thơng
minh và trí thơng minh của học sinh lớp 4 trên thế giới và tại Việt Nam như sau:
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới
Vấn đề trí thơng minh nói chung và trí thơng minh của học sinh tiểu học được
nhiều tác giả quan tâm và có nhiều cơng trình nghiên cứu; có thể quy các cơng trình ấy
vào một số hướng cơ bản sau:
* Hướng thứ nhất: Nghiên cứu xác định nguồn gốc trí thơng minh, tìm ra phương
pháp đo lường trí thơng minh nói chung và trí thơng minh của học sinh tiểu học nói
riêng.
- Trong cuốn sách “E xamen de los ingenios para las scienzias or The Tryal of
Wits” (1575), Huarte cho rằng sự khác nhau về trí thơng minh của mỗi cá nhân là do
sự khác nhau về hình thức cơ thể [1, tr.19].
- Theo F. Galton: Những đặc điểm di truyền, bao gồm chiều cao và trí thơng
minh đã chứng tỏ sự thối bộ ở mức độ trung gian, có nghĩa là các kết quả kế thừa lớn
nhất có xu hướng dịch chuyển đến các kết quả trung bình ở thế hệ tiếp theo [1, tr.20].
- Trong việc nghiên cứu tìm ra các phương pháp đánh giá trí thơng minh bằng
trắc nghiệm có thể kể đến một số tác giả như: W. Stern, J.C. Raven, D. Wechler,….
Cụ thể:
+ Năm 1905, Alfred Binet và Theophíle Simon soạn trắc nghiệm trí thơng minh
để chọn lọc học sinh vào trường học phù hợp, phân biệt trẻ học kém do chậm trí hay
do các nguyên nhân khác. Bộ trắc nghiệm Binet – Simon được cải biên 2 lần vào năm
1908 và 1911. Binet và Simon (1911 – 1915) xem mục đích của trắc nghiệm trí thơng


8

minh là đánh giá khả năng của trẻ. Hai ông đã nỗ lực đưa ra một thang đo lường của sự

khác biệt cá nhân về khả năng trí thơng minh. Trắc nghiệm của họ cũng là thang đo
lường dựa trên lứa tuổi, đưa ra sự tương đương về tuổi trí thơng minh cho trẻ thực hiện
trắc nghiệm đó.
+ Năm 1912, W. Stern (người Đức) đã đưa ra công thức xác định chỉ số thông
minh là: IQ = MA/CA x 100
Trong đó: MA là: Tuổi trí tuệ (Mental age); CA là: Tuổi đời (Chronological age);
IQ: Chỉ số thông minh hay thương số trí tuệ (Intelligence Quotient).
+ Năm 1916, tại trường Đại học Stanford, Terman đã cải tiến trắc nghiệm
Binet – Simon thành Stanford – Binet. Sau đó, trắc nghiệm này được cải tiến nhiều lần
để dùng cho trẻ em từ 2 – 14 tuổi.
+ Năm 1939, D. Wechsler đưa ra thang Wechsler Bellevue dùng cho người lớn.
Năm 1949, tác giả đưa ra trắc nghiệm WISC dành cho trẻ từ 5 - 15 tuổi. Năm 1953,
công thức đánh giá IQ của Stern được Wechsler xác định lại là:
IQ = (X – X )/ SD x 15 + 100
Trong đó, X là điểm thô mà trẻ đạt được qua trắc nghiệm; X là điểm trung bình
của tồn mẫu và SD là độ lệch chuẩn. Năm 1955, ông lại đưa ra trắc nghiệm WAIS
dành cho trẻ từ 16 tuổi trở lên. Năm 1967, ông có thêm trắc nghiệm WPPSI cho trẻ từ
4 đến 6 tuổi rưỡi.
+ Ngồi ra, trong lĩnh vực đo lường trí thơng minh cịn một số trắc nghiệm khác
như: Trắc nghiệm khn hình tiếp diễn của Raven (Test Raven) loại trắc nghiệm này
dường như dành cho mọi lứa tuổi; trắc nghiệm Raven màu dành cho trẻ em nhỏ dưới
10 tuổi; trắc nghiệm trí thơng minh đa dạng của Gille,….
* Hướng thứ hai: Nghiên cứu những đặc trưng của sự hình thành và phát triển
trí thơng minh theo giai đoạn, sự phát triển trí thơng minh của học sinh tiểu học
Ở hướng nghiên cứu này có một số tác giả tiêu biểu như: L.X. Vưgôtxki, P.Ia.
Galperin, E.N. Canbanôva, J. Piaget,…
- Theo L.X. Vưgơtxki: Dạy học có ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển trí thơng
minh của học sinh.

9

- Tác giả P.Ia. Galperin đã phân tích một cách kỹ lưỡng các bước hình thành
hành động trí tuệ ở trẻ em. Ơng chỉ rõ hành động trí tuệ gồm hai phần là định hướng
và thực hiện. Trong đó, thành phần định hướng được diễn ra trước, thành phần thực
hiện diễn ra sau; tùy theo điều kiện mà nó diễn ra theo các cơ chế nhất định
[24, tr.108].
- Khi nghiên cứu về các giai đoạn phát triển trí tuệ, J. Piaget cho rằng q trình
phát triển trí tuệ nhận thức (trí thơng minh) được chia thành bốn giai đoạn. Đó là các
giai đoạn: Cảm giác vận động (từ 0 đến 2 tuổi), tiền thao tác (từ 2 đến 7 tuổi), thao tác
cụ thể (từ 7 đến 11 tuổi) và thao tác hình thức (từ 11 tuổi trở đi) [15, tr.194 – 195].
- Ngoài các tác giả kể trên, một số nhà Tâm lý học khác cũng nghiên cứu trí tuệ
nhận thức như N.Đ. Lêvitôp, E.N. Canbanôva-Menle, Z.I. Canmưnôva,…. Các tác giả
này đi sâu nghiên cứu về tiêu chuẩn, chỉ số của sự phát triển trí tuệ,…. Cụ thể:
+ Theo N.Đ. Lêvitơp: Sự phát triển trí tuệ nhận thức bao gồm những phẩm chất
nói lên tính nhanh trí, tính chín chắn và óc phê phán [1, tr.15].
+ Tác giả Z.I. Canmưnơva cho rằng sự phát triển trí tuệ nhận thức gồm hai chỉ
số: nhịp độ tiến bộ và tính tiết kiệm của tư duy [2, tr.11].
* Hướng thứ 3: Nghiên cứu về cấu trúc trí thơng minh nói chung
Ở hướng này, có một số cơng trình nghiên cứu tiêu biểu sau:
+ Xem trí thơng minh có cấu trúc hai thành phần
Ở quan điểm xem trí thơng minh có cấu trúc hai thành phần có các tác giả như:
N.A. Menchinxcaia và E.N. Cabanôva – Menle (là tri thức về đối tượng (cái được
phản ánh) và các thủ thuật trí tuệ (phương thức phản ánh)), R. Cattel (là “trí lỏng”
(Fluid Intelligence) và “trí thơng minh tinh luyện” (Crystallzed Intelligence)), Hebb (là
“trí thơng minh A” và “trí thơng minh B”), Jensen (là “trí thơng minh cụ thể, thực
hành” và “trí thơng minh trừu tượng”),… [24, tr.44 - 46].
+ Xem trí thơng minh có cấu trúc đa nhân tố
Đại diện tiêu biểu cho hướng nghiên cứu này là L.L. Thurstone. Theo ơng, trí thơng
minh gồm 7 yếu tố gồm N, V, W, S, M, P, R [24, tr.46].

+ Xem xét cấu trúc trí thơng minh theo phương pháp phân tích đơn vị


10

Ở hướng nghiên cứu này có quan điểm của L.X. Vưgơtxki (trí thơng minh gồm
trí thơng minh bậc thấp và trí thơng minh bậc cao) và quan điểm của H. Gardner về mơ
hình nhiều dạng trí thơng minh (trí thơng minh logic – tốn học, ngơn ngữ, khơng
gian, âm nhạc, cơ thể, liên nhân cách, nội tâm, thiên nhiên, hiện sinh).
* Hướng thứ 4: Nghiên cứu phương hướng dạy học tăng cường sự phát triển trí
thơng minh cho học sinh tiểu học.
Ở hướng nghiên cứu này có những cơng trình tiêu biểu như:
- Hệ thống thực nghiệm dạy học của Dancốp
Từ quan điểm của L.X. Vưgôtxki về sự phát triển tâm lý người: Dạy học cần
được xây dựng không phải trên cơ sở kết cấu tâm lý đã hoàn thiện mà cần hướng vào
các chức năng tâm lý đang phát triển, Dancốp đã xây dựng nên hệ thống thực nghiệm
dạy học. Những nét chính trong quan điểm của Dancốp: trong dạy học cần tôn trọng
vốn sống của trẻ; xây dựng nội dung dạy học ở mức độ khó khăn cao và nhịp độ học
nhanh; nâng tỉ trọng tri thức lý luận khái quát trong tài liệu học tập và làm cho học
sinh có ý thức về tồn bộ q trình học tập và tự giác tích cực học tập
[15, tr.198 - 199].
- Hệ thống thực nghiệm của V.V. Đavưđốp
Xuất phát từ quan niệm của A.N. Lêonchiev: Sự phát triển tâm lý trẻ em là quá
trình trẻ tiếp thu, chiếm lĩnh các thành tựu văn hóa của thế hệ trước, để hình thành và
phát triển trí tuệ cho học sinh phải phát triển tư duy lý luận dựa trên cơ sở khái quát
hóa nội dung dạy học; V.V. Đavưđốp đã xây dựng thực nghiệm dạy học với các
nguyên tắc cơ bản như: khái niệm khoa học cung cấp cho học sinh phải là những khái
niệm cơ bản nhất, cốt lõi nhất; cho học sinh phát hiện mối liên hệ bản chất của khái
niệm; hồi phục mối liên hệ ấy bằng mô hình ký hiệu; giúp học sinh kịp thời chuyển
dần từ các hành động trực tiếp với sự vật sang hành động trí tuệ [15, tr.199 – 200].

Tóm lại: Trí thơng minh và một số vấn đề liên quan đến trí thơng minh đã được
tìm hiểu nhưng việc nghiên cứu về trí thơng minh của học sinh lớp 4 vẫn chưa được
thực hiện có hệ thống đã gợi mở hướng nghiên cứu cho đề tài của chúng tôi.


11

1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, việc nghiên cứu trí thơng minh nói chung và trí thơng minh của trẻ
em được nhiều tác giả quan tâm sâu sắc. Có thể kể đến một số đại diện tiêu biểu như:
Trần Trọng Thủy, Nguyễn Thạc, Ngơ Cơng Hồn, Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Huy
Tú, Phan Trọng Ngọ,…Các cơng trình nghiên cứu trong lĩnh vực này khá đa dạng, có
thể chia thành các hướng chính sau:
* Hướng thứ nhất: Nghiên cứu lý luận về trí thơng minh như bản chất, cấu trúc,
sự hình thành và phát triển trí thơng minh qua các giai đoạn, các yếu tố ảnh hưởng
đến sự phát triển trí thơng minh,…
Ở hướng này có một số cơng trình nghiên cứu tiêu biểu sau:
- Tác giả Phạm Hồng Gia nghiên cứu đề tài: “Bản chất trí thơng minh và
đường lối lĩnh hội khái niệm” (1979). Đề tài đã chỉ ra hạt nhân của trí thơng minh của
con người là phẩm chất chủ động, linh hoạt sáng tạo của tư duy, nhờ đó nó giải quyết
được những tình huống mới mẻ trên cơ sở nhận thức bản chất của chúng [10].
- Tác giả Nguyễn Huy Tú cho rằng: Ngày nay, cần hiểu trí thơng minh là một
bộ phận trong trí tuệ con người (thuật ngữ Wisdom trong tiếng Anh) bên cạnh trí sáng
tạo và trí tuệ cảm xúc [1, tr.26].
- Trong cơng trình nghiên cứu: “Trí tuệ và đo lường trí tuệ”, tác giả Trần Kiều
(chủ biên) đã xem IQ là chỉ số thông minh cho biết mức độ năng lực nhận thức, xử lý
thông tin [19, tr.29].
* Hướng thứ hai: Chuẩn hóa các trắc nghiệm và sử dụng các trắc nghiệm này
để đánh giá trí thơng minh của trẻ em nói chung và học sinh tiểu học nói riêng
Tác giả Nguyễn Kế Hào (1985) trong cơng trình nghiên cứu: “Sự phát triển trí

tuệ của học sinh đầu tuổi học” đã khẳng định sự phát triển trí tuệ nhận thức của học
sinh phụ thuộc vào nội dung và phương pháp dạy học [1, tr.25].
Tác giả Phan Trọng Ngọ (1994) với đề tài: “Sự phát triển trí tuệ của học sinh
lớp 1 dưới ảnh hưởng của việc thay đổi cơ sở định hướng trong dạy học” đã cho thấy
mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ nhận thức của học sinh. Kết quả thực
nghiệm của đề tài nghiên cứu này cũng chứng tỏ: nhờ tác động của dạy học trên cơ sở
định hướng khái quát, trí tuệ nhận thức của học sinh sẽ phát triển [1, tr.28].


12

Đề tài nghiên cứu cấp Bộ của tác giả Trần Trọng Thủy và tập thể (1998):
“Trình độ phát triển trí tuệ của học sinh tiểu học” là kết quả khảo sát chỉ số IQ của học
sinh tiểu học trên diện rộng đã đóng góp tích cực vào sự nghiệp đổi mới giáo dục của
đất nước [1, tr.28].
Tác giả Đoàn Văn Điều với đề tài: “Nghiên cứu trí lực và mối quan hệ của nó với
khả năng học tốn của học sinh trung học cơ sở” (2000) sử dụng trắc nghiệm Otis đã
chỉ ra được hiện trạng trí lực, hiện trạng khả năng học tốn và ảnh hưởng của trí lực
đến khả năng học toán của học sinh lớp 8, 9 [1, tr.29].
Tác giả Huỳnh Văn Sơn với đề tài: “Nghiên cứu mức độ trí tuệ của trẻ mẫu giáo
5-6 tuổi” (2004). Kết quả nghiên cứu của đề tài cho thấy đa số trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi có
mức độ trí tuệ nhận thức trung bình trở lên, mức độ trí tuệ nhận thức ở trẻ nam và trẻ
nữ là tương đồng nhau,…[28].
Đề tài: “Nghiên cứu mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 thị xã Bến Tre”
(2006) của tác giả Huỳnh Văn Chẩn đã chứng minh được đa số học sinh lớp 6, thị xã
Bến Tre có mức độ trí tuệ nhận thức trung bình. Kết quả thực nghiệm của đề tài cũng
cho thấy: nếu tăng cường khả năng khái quát hóa của học sinh lớp 6 kết hợp với hoạt
động nhóm sẽ nâng cao mức độ phát triển trí tuệ nhận thức của các em [7].
Tác giả Đỗ Thị Nga với đề tài: “Khảo sát năng lực trí tuệ của học sinh lớp 5 tại
thị xã Đồng Xồi – tỉnh Bình Phước năm học 2005 – 2006” (2006) đã khẳng định hoàn

cảnh sống, cách giáo dục con cái của gia đình thuộc các giai tầng khác nhau trong xã
hội đều có ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ nhận thức của học sinh [23].
Trong cơng trình nghiên cứu của Vũ Thị Lan Anh: “Trí tuệ và các chỉ số biểu
hiện trí tuệ của học sinh lớp 5” (2011) đã đưa ra một cái nhìn khá đầy đủ về các cơng
trình nghiên cứu trí tuệ trong và ngoài nước cũng như làm sáng tỏ nhiều vấn đề lý luận
liên quan về trí tuệ. Đề tài cũng chỉ ra, trí thơng minh mà cụ thể là chỉ số IQ cho biết
về mức độ năng lực nhận thức, xử lý thơng tin. Trí thơng minh cần thiết cho việc đạt
được những thành tích học tập cao trong nhà trường [1, tr.71-72].
Ngồi ra cịn có một số đề tài của nhóm tác giả trường Đại học Sư phạm thành
phố Hồ Chí Minh liên quan đến việc cải biên và định chuẩn Bộ trắc nghiệm trí tuệ của


13

Hans Eysenck dùng đo trí thơng minh cho trẻ em từ 10 đến 15 tuổi tại thành phố Hồ
Chí Minh.
* Hướng thứ 3: Xây dựng một số bộ công cụ đánh giá trí thơng minh; đề xuất
một số phương pháp phát triển trí thơng minh của trẻ em nói chung và học sinh tiểu
học nói riêng.
Ở hướng nghiên cứu này, có một số cơng trình tiêu biểu sau:
- Tác giả Nguyễn Công Khanh nghiên cứu về phương pháp phát triển trí thơng
minh của trẻ mẫu giáo và học sinh tiểu học [18].
- Nhóm tác giả sách: “Trắc nghiệm trí thơng minh đố vui trí tuệ” [37].
Ngồi một số hướng nghiên cứu với các đề tài tiêu biểu mà chúng tôi tiếp cận
trên đây sẽ còn nhiều nghiên cứu khác về trí thơng minh ở những đề tài luận án, luận
văn, khóa luận,… Những kết quả nghiên cứu về trí thơng minh của trẻ em nói chung
và học sinh tiểu học nói riêng với những khía cạnh có liên quan đã cung cấp nhiều tài
liệu có giá trị đóng góp vào sự phát triển ngày càng mạnh mẽ của lĩnh vực nghiên cứu
này.
Như vậy, kho tàng các cơng trình nghiên cứu lý luận và thực tiễn đã làm sáng tỏ

rất nhiều vấn đề về trí thơng minh, sự phát triển trí thơng minh của trẻ em nói chung và
học sinh tiểu học nói riêng, trong đó có lứa tuổi học sinh lớp 4. Sau khi sơ lược về các
cơng trình nghiên cứu có liên quan, có thể rút ra một số kết luận sau:
- Ở các hướng nghiên cứu chủ yếu nêu trên, số lượng cơng trình nghiên cứu lý
luận và thực tiễn về trí thơng minh của con người nói chung cũng như các lứa tuổi nói
riêng là rất lớn. Song, việc nghiên cứu trí thơng minh của học sinh lớp 4 – khối lớp rất
quan trọng để trẻ tiếp tục bước vào lớp 5 học tập và kết thúc cấp tiểu học – cấp học
nền tảng trong hệ thống giáo dục phổ thơng, giáo dục quốc dân cịn ít.
- Khi nghiên cứu về trí thơng minh của học sinh tiểu học nói chung thường các
tác giả sử dụng phối hợp các trắc nghiệm nổi tiếng thế giới đã được chuẩn hóa tại Việt
Nam với hệ thống các bài tập trắc nghiệm tự biên soạn để đo lường, đánh giá. Nhưng
việc nghiên cứu trí thơng minh của học sinh lớp 4 bằng việc kết hợp hai bộ công cụ là
trắc nghiệm khách quan và hệ thống bài tập trắc nghiệm được xây dựng và chuẩn hóa
chủ yếu qua mơn Tốn và Tiếng Việt cịn khá ít.


14

- Nhiều cơng trình nghiên cứu về trí thơng minh của học sinh tiểu học đã chỉ ra
được thực trạng mức độ trí thơng minh của trẻ nói chung, tìm hiểu nguyên nhân của
thực trạng đó, từ đó đề xuất các biện pháp tác động nhằm phát triển trí thơng minh cho
trẻ. Tuy nhiên, tại Quảng Ngãi chưa có cơng trình nào nghiên cứu và thực nghiệm biện
pháp tác động sư phạm: Tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức
của học sinh kết hợp và rèn luyện kỹ năng giải quyết một số dạng bài tập cơ bản trong
chương trình sách giáo khoa lớp 4 để nâng cao mức độ trí thơng minh của học sinh
khối lớp này.
1.2. Trí tuệ, trí thơng minh
1.2.1. Định nghĩa trí tuệ, trí thơng minh
1.2.1.1. Định nghĩa trí tuệ
Trí tuệ là một lĩnh vực có cách nhìn khá đa dạng, phong phú.

+ Theo Từ điển Hán Việt của tác giả Nguyễn Lân: Trí là hiểu biết, tuệ là thơng
minh. Do đó, trí tuệ là thơng minh, hiểu biết [20].
+ Theo Từ điển Tiếng Việt phổ thơng: Trí tuệ là khả năng nhận thức đạt đến
một trình độ nhất định [36].
+ Trong Tiếng Anh, trí tuệ là Intelligence có nghĩa là khả năng hiểu, suy nghĩ
về điều gì đó và là khả năng tiếp thu, sử dụng kiến thức [47].
+ Trong Tâm lý học, có nhiều định nghĩa khác nhau về trí tuệ nhưng có thể khái
qt thành ba nhóm quan điểm sau:
* Nhóm 1: Coi trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và học tập của cá nhân.
Ở nhóm quan điểm này có một số tác giả tiêu biểu như: B.G. Ananhiev, V.V.
Bogoxlovki, Wiliam Bernard và Jules Leopold,….
- Tác giả B.G. Ananhiev xem trí tuệ là đặc điểm tâm lý phức tạp của con người
mà kết quả công việc học tập và lao động phụ thuộc vào nó [24, tr.41].
- Theo V.V. Bogoxlovki: Năng lực trí tuệ là năng lực chung, bao gồm một hệ
thống thuộc tính trí tuệ của cá nhân giúp cho việc lĩnh hội tri thức dễ dàng và có kết
quả [1, tr.35].
- Wiliam Bernard và Jules Leopold khẳng định: Có mối liên hệ giữa trí tuệ và
sự học tập của cá nhân [12, tr.237].