Thực trạng sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng hoạt động giáo dục trong dạy học giáo dục học ở đại học sư phạm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP CƠ SỞ
MÃ SỐ: CS. 2003. 23.54

THỰC TRẠNG SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN
LUYỆN KỸ NĂNG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRONG
DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
Chủ nhiệm đề tài: Ths. TRẦN THỊ HƢƠNG
Những ngƣời tham gia:
ThS. Vũ Thị Sai
ThS. Trƣơng Thanh Thúy
ThS. Vũ Lệ Hoa

TP. HỒ CHÍ MINH – 2004


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP CƠ SỞ
MÃ SỐ: CS. 2003. 23.54

THỰC TRẠNG SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN
LUYỆN KỸ NĂNG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRONG
DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
Chủ nhiệm đề tài: Ths. TRẦN THỊ HƢƠNG
Những ngƣời tham gia:
ThS. Vũ Thị Sai
ThS. Trƣơng Thanh Thúy

ThS. Vũ Lệ Hoa

TP. HỒ CHÍ MINH – 2004


LỜI CẢM Ơ N
Nhóm nghiên cứu đề tài xin chân thành cảm ơn: Ban Giám hiệu, Phòng Khoa học
công nghệ - Sau đại học, Phòng Kế hoạch tài chính, Khoa Tâm lý -Giáo dục Trường Đại học
Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, Các Anh Chị giảng viên Giáo dục học Khoa Tâm lý - Giáo dục và
sinh viên Trường Đại học sư phạm TP. Hồ Chí Minh, Trường Đại học sư phạm Huế, Trường
Đại học sư phạm Hà Nội đã nhiệt tình giúp đỡ chúng tôi hoàn thành đề tài này.


BẢNG CHÚ GIẢI CÁC TỪ VIẾT TẮT
1. BT

Bài tập

2. BTGDH

Bài tập Giáo dục học

3. ĐTB

Điểm trung bình

4. CNH-HĐH

Công nghiệp hoa - hiện đại hóa

5. ĐHSP

Đại học sƣ phạm

6. GDH

Giáo dục học

7. GV

Giảng viên

8. HĐGD

Hoạt động giáo dục

9. KN,KX

Kỹ năng, kỹ xảo

10. KNSP

Kỹ năng sƣ phạm

11. KNHĐGD

Kỹ năng hoạt động giáo dục

12. MĐGD

Mục đích giáo dục

13. NLSP

Năng lực sƣ phạm

14. PPDH

Phƣơng pháp dạy học

15. QTDH

Quá trình dạy học

16. QTGD

Quá trình giáo dục

17. SV

Sinh viên

18. THPT

Trung học phổ thông


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP

GIÁO DỤC HỌC RÈN LUYỆN KNHĐGD CHO SINH VIÊN .............................................. 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .................................................................................. 6
1.1.1. Vấn đề sử dụng bài tập trong dạy học nói chung ......................................... 6
1.1.2. Vấn đề sử dụng bài tập Giáo dục học .......................................................... 8
1.2. Những vấn đề lý luận của việc sử dụng hệ thống bài tập giáo dục học rèn luyện
KNHĐGD cho sinh viên ...................................................................................................... 10
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản ............................................................................ 10
1.2.2. Vai trò của bài tập GDH ............................................................................ 28
1.2.3. Những cơ sở định hƣớng việc sử dụng hệ thống bài tập Giáo dục học rèn
luyện KNHĐGD cho sinh viên ........................................................................................ 31
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP GIÁO DỤC HỌC
RÈN LUYỆN KNHĐGD CHO SINH VIÊN .......................................................................... 38
2.1. Thực trạng sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện KNHĐGD trong dạy học giáo
dục ........................................................................................................................................ 38
2.1.1. Thực trạng về nhận thức ............................................................................ 39
2.1.1.1. Nhận thức về tầm quan trọng của việc sử dụng BTGDH ................... 39
2.1.1.2. Nhận thức về hiệu quả sử dụng BTGDH đối với rèn luyện KNHĐGD
của SV .......................................................................................................................... 41
2.1.2. Thực trạng việc sử dụng bài tập trong dạy học Giáo dục học ................... 44
2.1.2.1. Về mức độ sử dụng BTGDH .............................................................. 44
2.1.2.2. Về cách thức sử dụng bài tập trong dạy học GDH ............................. 49
2.2. Thực trạng mức độ biểu hiện kỹ năng hoạt động giáo dục của sinh viên đại học
sƣ phạm ................................................................................................................................ 58
2.2.1. Kỹ năng xác định mục đích của hoạt động giáo dục (KN I)...................... 59


2.2.2. Kỹ năng xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục (KN II) .......................... 61
2.2.3. Kỹ năng tổ chức thực hiện các hoạt động giáo dục (KN III) ..................... 62
2.2.4. Kỹ năng giao tiếp và ứng xử sƣ phạm (KN IV)......................................... 64
2.2.5. Kỹ năng giải quyết các tình huống giáo dục (KN V) ................................ 67

2.2.6. Kỹ năng đánh giá kết quả hoạt động giáo dục (KN VI) ............................ 69
2.3. Nguyên nhân ảnh hƣởng đến thực trạng sử dụng hệ thống BT rèn luyện
KNHĐGD cho SV trong dạy học GDH ............................................................................... 75
2.3.1. Những nguyên nhân khách quan ................................................................ 75
2.3.2. Những nguyên nhân chủ quan ................................................................... 77
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................................... 81
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................... 83
PHỤ LỤC..................................................................................................................... 86


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Phẩm chất và năng lực sƣ phạm của ngƣời giáo viên là một trong những yếu tố
bảo đảm chất lƣợng và thành công của sự nghiệp đổi mới giáo dục hiện nay. Văn kiện hội
nghị lần thứ II của Ban chấp hành trung ƣơng Đảng khóa VIII đã chỉ rõ: "Giáo viên là nhân
tố quyết định chất lƣợng của giáo dục và đƣợc xã hội tôn vinh, giáo viên phải có đủ đức,
tài..." [13]. Nhƣ vậy, đổi mới việc đào tạo và bồi dƣỡng giáo viên để họ có đủ năng lực đào
tạo thế hệ trẻ, phục vụ CNH - HĐH đất nƣớc là một yêu cầu cấp thiết hiện nay.
Trình độ chuyên môn và năng lực sƣ phạm của ngƣời giáo viên đƣợc hình thành và
phát triển trong quá trình đào tạo và bồi dƣỡng lâu dài, nhƣng giai đoạn đào tạo ban đầu ở
trƣờng sƣ phạm có ý nghĩa quyết định nhất. Ngày nay, hầu hết ai cũng nhận thức rằng một
ngƣời giáo viên giỏi không phải chỉ có trình độ khoa học mà còn phải có nghiệp vụ sƣ phạm
thành thạo, tinh xảo. Nghiệp vụ sƣ phạm trƣớc hết phải đƣợc rèn luyện một cách thƣờng
xuyên, liên tục trong quá trình đào tạo ở trƣờng sƣ phạm, tập trung vào việc rèn luyện các KN
cơ bản về hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục học sinh.
1.2. Nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên là một trong những định hƣớng lớn của
các trƣờng sƣ phạm hiện nay. Thực tế trong thời gian qua, công tác đào tạo giáo viên ở các
trƣờng ĐHSP đã đạt đƣợc những thành tựu to lớn trong việc xây dựng đội ngũ giáo viên đáp

ứng với yêu cầu phát triển của sự nghiệp giáo dục phổ thông. Tuy nhiên, do nhiều nguyên
nhân, công tác đào tạo đang bộc lộ nhiều bất cập và chƣa đáp ứng kịp thời với những đòi hỏi
cao của nền giáo dục theo hƣớng hiện đại hóa. Một số nhựơc điểm trong phƣơng pháp đào
tạo là còn nặng về truyền thụ tri thức lý thuyết, nhẹ về thực hành, chƣa phát huy tính chủ
động, sáng tạo của SV trong quá trình học tập, chƣa coi trọng đúng mức và chƣa có quy trình
hợp lý để hình thành, rèn luyện kĩ năng sƣ phạm cơ bản cho SV, chƣa chú ý đầy đủ việc trang
bị cho họ những năng lực cần thiết để tự hoàn thiện sau khi ra trƣờng... Theo đánh giá của
một số nhà nghiên cứu, "sinh viên khi ra trƣờng về cơ bản nắm vững kiến thức văn hóa, khoa
học, nhƣng kỹ năng thực hành kém, lúng túng về tay nghề..."


2
[26]. Để giải quyết sự bất cập giữa yêu cầu và thực tiễn đào tạo này, cần phải đổi mới toàn
diện công tác đào tạo ở trƣờng ĐHSP, trong đó nâng cao chất lƣợng giảng dạy theo hƣớng
phát huy tính tích cực tự hoàn thiện của SV, tăng tính hành dụng là một yêu cầu có tính cấp
thiết đối với tất cả các môn học.
1.3. Trong trƣờng ĐHSP, Giáo dục học là một môn khoa học nghiệp vụ, một môn học
"cốt lõi", đặc trƣng, mang tính chất ứng dụng, có vai trò rất quan trọng trong việc rèn luyện
"tay nghề" cho ngƣời giáo viên tƣơng lai. GDH không chỉ cung cấp cho SV hệ thống lí luận
chung về dạy học - giáo dục, mà còn rèn luyện tƣ duy và kĩ năng sƣ phạm, từ đó giúp sv hình
thành và phát triển những tình cảm, đạo đức và lý tƣởng nghề nghiệp. Tuy nhiên, trên thực tế
nhiều năm qua, việc giảng dạy GDH cho sv các khoa không chuyên ở trƣờng ĐHSP còn
nhiều bất cập nhƣ: "nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành, nặng về kiến thức, nhẹ về kĩ năng,
nặng về quan điểm, nhẹ về biện pháp, nặng về kiến thức hàn lâm, nhẹ về kiến thức thực tế..."
[22, tr.165]. Vì vậy GDH chƣa thực sự là một bộ môn dạy nghề. Đó cũng chính là một trong
những nguyên nhân làm sv chƣa nhận thức đúng vị trí, tầm quan trọng của bộ môn, chƣa có
hứng thú cao trong quá trình học tập và chất lƣợng, hiệu quả học tập bộ môn còn nhiều hạn
chế.
1 .4. Hiện nay, vấn đề chuẩn bị cho sv làm công tác giáo dục ở trƣờng phổ thông đang
là một "điểm yếu" và là một yêu cầu cấp thiết trong quá trình đào tạo ở các trƣờng sƣ phạm.

Thực tế cho thấy, chuẩn bị cho SV làm công tác giáo dục khó hơn đào tạo họ giảng dạy một
bộ môn nhất định. Điều này thể hiện rõ qua sự khó khăn, lúng túng của SV trong công tác
giáo dục khi đi thực tập sƣ phạm ở trƣờng phổ thông và ngay cả ở những giáo viên trẻ mới ra
trƣờng. Để khắc phục tình trạng trên, trong quá trình tìm tòi, nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy
hệ thống BTTHGDH có một vai trò rất quan trọng đối với việc tăng cƣờng hoạt động nhận
thức và rèn luyện kĩ năng sƣ phạm nói chung, KNHĐGD nói riêng cho SV. Hệ thống
BTTHGDH vừa là nguồn góp phần hình thành, minh họa, khắc sâu, củng cố, kiểm tra đánh
giá tri thức đã học, vừa là phƣơng tiện rèn luyện, phát triển tƣ duy, kĩ năng sƣ phạm, kích
thích hứng thú học tập, chuẩn bị tiềm năng cho SV giải quyết một cách sáng tạo những tình
huống sƣ phạm đa dạng và phức tạp trong thực tiễn dạy học - giáo dục của họ sau này. Với ý
nghĩa đó, việc sử dụng hệ thống BTTHGDH


3
đƣợc xem là một phƣơng hƣớng tích cực nhằm hình thành và rèn luyện KNHĐGD cho SV
trong quá trình dạy học bộ môn.
Xuất phát từ sự phân tích lí luận và thực tiễn trên đây, chúng tôi chọn đề tài nghiên
cứu: “Thực trạng sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng hoạt động giáo dục trong dạy
học Giáo dục học ở Đại học sư phạm".
2. Mục đích nghiên cứu
Đánh giá thực trạng sử dụng hệ thống BT rèn luyện KNHĐGD để làm cơ sở thực tiễn
cho việc xây dựng hệ thống BT và sử dụng hệ thống đó trong dạy học GDH, góp phần nâng
cao chất lƣợng và hiệu quả rèn luyện KNHĐGD cho sv ĐHSP.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn GDH ở trƣờng ĐHSP.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Thực trạng sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện KNHĐGD cho SV trong dạy học GDH
ở một số trƣờng ĐHSP.
4. Giả thuyết khoa học

Trong quá trình dạy học môn Giáo dục học, bài tập đã đƣợc sử dụng nhƣng chƣa
thƣờng xuyên, chƣa có quy trình và phƣơng pháp sử dụng BT một cách khoa học theo hƣớng
tích cực hóa hoạt động học tập của SV. Đặc biệt, hệ thống bài tập nhằm mục tiêu rèn luyện
KNHĐGD cho SV chƣa đƣợc chú trọng và đầu tƣ đúng mức nên chƣa đảm bảo tính thống
nhất, tính chuẩn mực và đa dạng, vì vậy, mức độ biểu hiện KNHĐGD của SV ở trƣờng
ĐHSP còn yếu.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện KNHĐGD cho
sinh viên trong quá trình dạy học môn GDH.
Khảo sát thực trạng sử dụng bài tập GDH rèn luyện KNHĐGD cho SV ĐHSP (nhiệm
vụ trọng tâm).
Kiến nghị về xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trong quá trình dạy học GDH
nhằm rèn luyện KNHĐGD cơ bản cho sinh viên.
6. Phạm vi nghiên cứu


4
- Đề tài chỉ tập trung khảo sát thực trạng sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện KNHĐG
trong dạy học GDH cho sinh viên các khoa không chuyên ở trƣờng ĐHSP.
- Tiến hành điều tra, khảo sát lấy số liệu tại các trƣờng ĐHSP đại diện cho 3 miền:
ĐHSP Hà Nội (miền Bắc), ĐHSP Huế (miền Trung), ĐHSP TP. Hồ Chí Minh (miền Nam).
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Các quan điểm phƣơng pháp luận
- Quan điểm tiếp cận hệ thống - cấu trúc.
- Quan điểm tiếp cận thực tiễn.
- Quan điểm tiếp cận hoạt động.
7.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu cụ thể
7.2.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
Trên cơ sở những tài liệu thu thập đƣợc, tiến hành các phƣơng pháp phân tích, tổng
hợp, phân loại, khái quát hóa những nội dung lý luận cơ bản làm tiền đề cho việc xây dựng cơ

sở lí luận của đề tài.
7.2.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phƣơng pháp điều tra giáo dục
- Mục đích của phƣơng pháp nhằm thu thập những thông tin về thực trạng sử dụng hệ
thống BTGDH trong các trƣờng ĐHSP.
- Hình thức thực hiện: xây dựng các mẫu phiếu dành cho GV giảng dạy GDH và SV
các trƣờng ĐHSP (phụ lục tr. 90). Ngoài ra, chúng tôi còn trao đổi, phỏng vấn trực tiếp với
các chuyên gia về GDH, một số GV dạy GDH và SV.
- Đối tƣợng điều tra: Điều tra thực trạng sử dụng BTGDH với 30 GV giảng dạy GHD
và 766 SV thuộc 3 trƣờng ĐHSP: ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Huế, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
7.2.2.2. Phƣơng pháp quan sát sƣ phạm
Phƣơng pháp này nhằm mục đích thu thập thông tin hỗ trợ việc đánh giá về thực
trạng.
7.2.2.3. Phƣơng pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Phƣơng pháp này nhằm mục đích thu thập thông tin hỗ trợ cho việc đánh giá về thực
trạng mức độ biểu hiện KNHĐGD của SV.


5
7.2.2.4. Phƣơng pháp lấy ý kiến chuyên gia
Phƣơng pháp này nhằm xây dựng, hoàn chỉnh bộ công cụ điều tra thực trạng và toàn
bộ nội dung của đề tài.
7.2.3. Phƣơng pháp xử lý thông tin
Sử dụng phƣơng pháp thống kê Toán học để xử lí và đánh giá các kết quả điều tra. Tất
cả các số liệu thu thập đƣợc xử lý thống kê bằng máy vi tính theo chƣơng trình SPSS [42].
9. Cấu trúc của đề tài
Đề tài gồm 100 trang với 3 phần chính gồm 82 trang và các phần phụ khác gồm 18
trang, đƣợc sắp xếp nhƣ sau:
- Mở đầu (5 trang).
- Chƣơng 1: Cơ sở lí luận của việc sử dụng hệ thống BTGDH (32 trang).

- Chƣơng 2: Thực trạng sử dụng hệ thống BTGDH rèn luyện KNHĐGD cho sinh viên
ĐHSP (43 trang).
- Kết luận và kiến nghị (2 trang)
- Danh mục tài liệu tham khảo (3 trang)
- Phụ lục (15 trang)


6

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP GIÁO DỤC HỌC RÈN LUYỆN KNHĐGD CHO SINH VIÊN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Vấn đề sử dụng bài tập trong dạy học nói chung
Vấn đề bài tập, bài toán và sử dụng bài tập, bài toán trong quá trình dạy học từ lâu đã
đƣợc các nhà khoa học bàn tới trên nhiều cấp độ khác nhau. Ở cấp độ khái quát, khi đề cập
đến những vấn đề về dạy học, các nhà nghiên cứu đã khẳng định ý nghĩa, tác dụng và tính
hiệu quả của việc sử dụng bài tập, bài toán. Bài tập đƣợc xem nhƣ vừa là mục đích, vừa là nội
dung, đồng thời là phƣơng tiện để đạt tới những mục đích dạy học nhất định. Bài tập là yếu tố
không thể thiếu và có vị trí quan trọng trong toàn bộ tiến trình dạy học, do vậy có thể ứng
dụng bài tập nhƣ là phƣơng pháp lĩnh hội kiến thức mới, củng cố, hoàn thiện, vận dụng kiến
thức và rèn luyện KN, KX trong tất cả các khâu của QTDH [2], [12], [23], [25], [30], [34]...
Các tác giả phân tích: quá trình dạy học nhằm mục đích trƣớc tiên là cung cấp cho
ngƣời học hệ thống tri thức khoa học, cơ bản, toàn diện về các lĩnh vực tự nhiên và xã hội.
Tri thức của học sinh là sự thông hiểu và lƣu trữ trong trí nhớ những sự kiện cơ bản của khoa
học, những quy tắc, quy luật khoa học xuất xứ từ những sự kiện ấy. Trong thực tế, ngƣời học
không bao giờ nắm vững thật sự tri thức và dễ quên nếu chúng đƣợc lĩnh hội dƣới dạng có
sẵn, đọc chép, thuộc lòng hay lặp lại đơn điệu. Do vậy, phải thông qua các bài tập hay bài
toán, nắm đƣợc cách giải bài tập, vận dụng linh hoạt các bài tập khác nhau... thì học sinh mới
nắm chắc tri thức. Mặt khác, trong khi hoàn thành bài tập, đòi hỏi phải khái quát hóa tri thức
đã lĩnh hội, hoặc phải đề ra nhiệm vụ tiếp tục nghiên cứu và ứng dụng tri thức, hoặc thực hiện

một công việc sáng tạo nhƣ xây dựng các bài tập mới... mà học sinh củng cố tri thức.
Tiếp cận vấn đề ở một khía cạnh khác, một số nhà GDH nghiên cứu vấn đề sử dụng
bài tập nhƣ là một biện pháp trong phương pháp dạy học - luyện tập. Theo đó, các tác giả cho
rằng tất cả các môn học đều cần tổ chức luyện tập nhằm hình thành cho học sinh những hành
động trí tuệ hoặc những hành động tƣơng ứng - KN,


7
KX. Giải bài toán trong các môn khoa học tự nhiên hay làm các BT trong các môn học
khác... là hình thức luyện tập phổ biến nhằm đạt tới mục đích của phƣơng pháp luyện tập nhƣ
củng cố tri thức, rèn luyện KN, KX, phát triển năng lực hoạt động trí tuệ và giáo dục nhân
cách. Có nhiều dạng luyện tập khác nhau dựa trên nhiều cơ sở khác nhau. Tƣơng ứng với các
dạng luyện tập đó cần có các hệ thống bài tập, bài toán khác nhau [30].
Đáng chú ý khi nghiên cứu vấn đề này, tác giả Nguyễn Ngọc Quang đã đặt ra vấn đề
"bài toán" khá rõ ràng. Theo tác giả, một vấn đề nhận thức (hay bài toán nhận thức) có thể
đƣợc ý thức nhƣ một mục đích hay một phƣơng tiện (phƣơng pháp). Nếu dạy học để giải bài
toán thì bài toán nhận thức giữ vai trò mục đích của dạy học. Nếu dạy học bằng giải bài toán
(dạy học nêu vấn đề - ơrixtic) thì bài toán nhận thức đƣợc coi không những nhƣ một mục
đích, mà trƣớc hết nhƣ một phƣơng tiện sƣ phạm hiệu nghiệm. Bà i toán đƣợc sử dụng nhƣ
phƣơng pháp nêu vấn đề, gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy hoạt động tìm tòi
sáng tạo của học sinh. Dạy học bằng giải bài toán là một con đƣờng mới mẻ, chuyển hóa từ
cách nhận thức khoa học vào việc dạy học ở nhà trƣờng. Tác giả nhấn mạnh: bài toán đƣợc
coi là một phƣơng pháp dạy học cụ thể đƣợc áp dụng phổ biến, thƣờng xuyên ở tất cả các cấp
học, các loại trƣờng và đƣợc sử dụng ở tất cả các khâu của QTDH [34].
Hiện nay, một trong những xu hƣớng đổi mới PPDH trong nhà trƣờng là phát huy tính
tích cực, độc lập, sáng tạo của ngƣời học. Vì vậy, các nhà nghiên cứu đề xuất nhiều phƣơng
pháp, biện pháp dạy học tích cực, trong đó xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập là một biện
pháp góp phần nâng cao hiệu quả dạy học.
Rõ ràng, vấn đề bài tập, sử dụng bài tập đã đƣợc nghiên cứu dƣới dạng khái quát và
rộng cho tất cả các môn học nói chung. Trên cơ sở lý luận chung, nhiều nhà nghiên cứu lý

luận dạy học bộ môn trong và ngoài nƣớc cũng đi sâu nghiên cứu vấn đề bài tập trong từng
môn học cụ thể [33]... Hầu hết các tác giả đã chứng minh ý nghĩa, tác dụng của việc vận dụng
bài tập, bài toán trong dạy học các môn học khác nhau. Hệ thống bài toán, bài tập của môn
học là một phƣơng tiện rất có hiệu quả và không thể thay thế đƣợc trong quá trình dạy học bộ
môn. Các ý kiến thống nhất là trong dạy học, bài tập đƣợc xếp trong hệ thống PPDH phƣơng pháp luyện tập và giải bài tập là một phƣơng pháp học tập tích cực. Các nhà nghiên
cứu cũng tập trung


8
làm sáng tỏ vấn đề phân loại bài tập, các yêu cầu lựa chọn, chữa và xây dựng bài tập phù hợp
với đặc trƣng của các môn học cụ thể, phƣơng pháp giải bài tập nhằm hình thành cho học
sinh KN giải hệ thống bài tập của môn học đó.
Trong những năm gần đây, với quan điểm xây dựng và sử dụng bài tập nhƣ là một
biện pháp dạy học tích cực, ngoài hệ thống bài tập có trong sách giáo khoa, các nhà nghiên
cứu đã, đang trên con đƣờng tìm tòi, thiết kế hệ thống bài tập mới phù hợp với sự phân hóa
trình độ, năng lực của học sinh. Việc sử dụng hệ thống bài tập cũng đƣợc quan tâm nghiên
cứu theo hƣớng sử dụng với nhiều mục đích khác nhau ở các giai đoạn khác nhau của QTDH
bộ môn.
Vấn đề bài tập, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập không chỉ đƣợc quan tâm
nghiên cứu trong các môn học ở phổ thông, mà còn đƣợc tập trung nghiên cứu trong một số
môn khoa học nghiệp vụ ở trƣờng sƣ phạm [5], [6], [7], [8], [36]... Các nhà nghiên cứu cũng
thống nhất quan điểm rằng: trong việc dạy học các môn khoa học nghiệp vụ cần định hƣớng
dạy nghề dạy học bằng quy trình kỹ thuật cụ thể. Điều đó có nghĩa là bên canh việc trang bị
tri thức lý thuyết, cần chú trọng việc rèn luyện KN ứng dụng - đó là cái đích cần đạt đƣợc của
các môn khoa học nghiệp vụ. Một trong những biện pháp đóng vai trò tích cực trong quá
trình rèn luyện KN ứng dụng là sử dụng hệ thống bài tập trong các môn học.
1.1.2. Vấn đề sử dụng bài tập Giáo dục học
Việc nâng cao chất lƣợng đào tạo ở các trƣờng sƣ phạm, đặc biệt trong lĩnh vực hình
thành kỹ năng nghề nghiệp là một yêu cầu cấp thiết. Để thực hiện yêu cầu đó cần tạo ra một
quy trình khép kín bằng cách dạy lý luận nghề nghiệp trong mối quan hệ tƣơng hỗ với dạy

thực hành nghề nghiệp [8]. Những cách tiếp cận khác nhau về BTGDH nhằm rèn luyện KN
dạy học - giáo dục cho sinh viên sƣ phạm đã đƣợc các nhà nghiên cứu giáo dục chú ý. Hầu
hết các tác giả khẳng định: việc đề ra cho sinh viên tập giải quyết những tình huống sƣ phạm
dƣới dạng những BT trong quá trình dạy học GDH là một trong những hình thức giáo dục
nghiệp vụ [3], [8]. BT không chỉ giúp củng cố, khắc sâu kiến thức lý thuyết mà còn có tác
dụng rèn luyện kỹ năng cơ bản của dạy học - giáo dục. Nhƣ vậy hệ thống BTGDH vừa là nội
dung, vừa là phƣơng tiện, để tổ chức các hoạt động sƣ phạm của sinh viên. Từ đó các tác giả
nhấn mạnh quá trình luyện tập giải BT chỉ đạt hiệu quả khi quá trình học tập


9
của sinh viên đƣợc tổ chức một cách khoa học trên cơ sở sắp xếp, thiết kế một hệ thống kỹ
năng cơ bản và đƣợc xây dựng thành quy trình luyện tập lôgic theo từng loại hoạt động:
giảng dạy hay giáo dục.
Trong quá trình nghiên cứu, tác giả Nguyễn Ngọc Quang đã đƣa ra các dạng bài tập
rèn luyện KN, trong đó có bài toán tình huống mô phỏng [35]. Theo tác giả, bài toán tình
huống mô phỏng đƣợc xuất phát từ những tình huống mổ phỏng (bắt chƣớc, sao chép, phỏng
theo), song nó phải thông qua việc xử lý sƣ phạm của nhà sƣ phạm. Nguyên tắc của xử lý sƣ
phạm là làm cho phƣơng pháp khoa học vận dụng đƣợc vào QTDH, thích hợp với những điều
kiện của môi trƣờng dạy học. Cụ thể là, chọn một tình huống thực nhƣng có tính điển hình
của nghề, mô phỏng hành vi nghề của tình huống đó, soạn lại dƣới dạng bài toán dạy học
theo những quy tắc lý luận dạy học, phù hợp với chƣơng trình và trình độ của sinh viên. Quá
trình biến tình huống nghề thành bài toán tình huống mô phỏng thực chất là xử lý sƣ phạm.
Tác giả cũng đƣa ra 4 bƣớc biến tình huống nghề thành bài toán tình huống mô phỏng để sinh
viên giải nhƣ sau:
- Phân tích cấu trúc kỹ năng nghề nghiệp tƣơng lai thành hệ thống những tình huống
nghề nghiệp điển hình.
- Mô hình hóa theo lối mô phỏng những tình huống nghề nghiệp đó thành hệ thống
những bài toán tình huống mô phỏng.
- Đƣa hệ thống bài toán tình huống mô phỏng vào dạy học dƣới hình thức trò chơi,

cùng nhau giải bài toán mà giảng viên là chủ trò.
- Thông qua giải bài toán tình huống mô phỏng mà hình thành KN nghề nghiệp tƣơng
lai.
Trong lĩnh vực đào tạo giáo viên các cấp học và quản lý giáo dục, đã có nhiều công
trình nghiên cứu xây dựng bài tập tình huống sƣ phạm cho sinh viên, học viên ở tất cả các
loại hình trƣờng [6], [7], [8], [36], [40]... Hệ thống hóa các công trình nghiên cứu kể trên có
thể nhận thấy: các tác giả đã khẳng định vai trò của hệ thống BT trong "rèn nghề" SP cho SV.
Vì vậy nhà trƣờng sƣ phạm phải tạo điều kiện cho SV tiếp xúc với những tình huống sƣ phạm
dƣới dạng BT vừa có thực, vừa mô phỏng nhƣng rất thực tế, sinh động, nảy sinh từ những
hoàn cảnh tiêu biểu của quá trình dạy học - giáo dục. Các tác giả đã biên soạn hệ thống BT
theo các chủ đề giảng dạy


10
trong chƣơng trình GDH, quản lý giáo dục ở các loại hình trƣờng. Một số công trình nói trên
cũng đƣa ra những chỉ dẫn về cách giải quyết các loại BT và khả năng sử dụng chúng trong
QTDH bộ môn. Đây là những công trình mang tính thực tiễn cao, hữu ích cho GV và SV
trong giảng dạy, học tập bộ môn. Tuy nhiên, chƣa có công trình nào nghiên cứu đánh giả thực
trạng sử dụng BT rèn luyện KNHĐGD cho sv trong dạy học GDH ở ĐHSP.

1.2. Những vấn đề lý luận của việc sử dụng hệ thống bài tập giáo dục học
rèn luyện KNHĐGD cho sinh viên
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1.1. Bài tập Giáo dục học
* Khái niệm bài tập
Trong các tài liệu lý luận cũng nhƣ thực tiễn dạy học, thuật ngữ "bài tập" đƣợc sử
dụng cùng với thuật ngữ "bài toán". Theo Từ điển Tiếng Việt thì bài tập và bài toán đƣợc giải
nghĩa có đặc điểm chung, nhƣng khác nhau về mức độ, "bài tập" là bài ra cho học sinh làm để
tập vận dụng những điều đã học, "bài toán" là vấn đề cần giải quyết bằng các phƣơng pháp
khoa học.

Các nhà Lý luận dạy học của Liên Xô (cũ) lại cho rằng bài tập, đó là một dạng bài
làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và câu hỏi, mà khi hoàn
thành chúng, học sinh nắm đƣợc một tri thức hay một kỹ năng nhất định hoặc hoàn thiện
chúng. Bài tập đặt ra sự cần thiết phải tìm kiếm một cách có ý thức phƣơng tiện thích hợp để
đạt đến mục đích trông thấy rõ ràng nhƣng không thể đạt đƣợc ngay, giải bài tập là tìm ra
phƣơng tiện đó [33]. Bài tập là một công việc mà ngƣời ta chƣa biết cách hoàn thành và kết
quả, nhƣng có thể tìm kiếm đƣợc với điều kiện đã cho [25]... Ở Việt Nam cũng có nhiều quan
niệm, định nghĩa khác nhau về bài tập nhƣ: bài tập là một nhiệm vụ nhận thức, bài tập là một
câu hỏi, bài tập là một tình huống có vấn đề...
Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: "Bài tập là một nhiệm vụ mà ngƣời giải cần
phải thực hiện, trong bài tập bao gồm có dữ kiện và yêu cầu cần tìm", còn "bài toán là một hệ
thông tin xác định, bao gồm những điều kiện và những yêu cầu luôn luôn không phù hợp
(mâu thuẫn) với nhau, dẫn tới nhu cầu phải khắc phục


11
bằng cách biến đổi chúng". [34, tr.105]. Trong cách dùng tên sách của các môn học, nhất là
các môn khoa học tự nhiên, ngƣời ta thƣờng dùng thuật ngữ "bài tập": bài tập Toán học, bài
tập Vật lý, bài tập Hóa học, ...Theo nghĩa này, bài tập đƣợc hiểu là dạng bài học mô phỏng lại
kiến thức và thao tác thực hành đã đƣợc giới thiệu nhằm mục đích rèn luyện khả năng vận
dụng, củng cố để nắm vững lý thuyết và hình thành KN cần thiết theo chƣơng trình môn học.
Mỗi môn học có những kiểu bài tập đặc trƣng riêng: bài tập toán, bài tập đọc, bài tập làm văn,
bài tập vẽ, bài tập thể dục. Nhƣ vậy, thuật ngữ "bài tập" là chung hơn thuật ngữ "bài toán".
Trong QTDH, cùng với việc tổ chức, điều khiển ngƣời học nắm vững hệ thống tri
thức lý thuyết còn phải tổ chức hoạt động thực hành để rèn luyện cho họ hệ thống kỹ năng,
kỹ xảo vận dụng lý thuyết đã học vào thực tiễn. Thực hành thƣờng đƣợc hiểu theo hai nghĩa:
theo nghĩa rộng, thực hành là vận dụng sự hiểu biết để giải quyết các nhiệm vụ của thực tiễn
đời sống. Theo nghĩa hẹp, thực hành là hình thức luyện tập để ngƣời học hiểu rõ và nắm vững
tri thức lý thuyết, hình thành và rèn luyện các thao tác về KN, KX hoạt động. Đây chính là
hoạt động thực tiễn của dạy học, là khâu quan trọng đảm bảo thực hiện nguyên lý giáo dục

"học đi đồi với hành". Trong nhà trƣờng khái niệm thực hành thƣờng đƣợc hiểu theo nghĩa
hẹp, là hình thức luyện tập gắn liền với từng bộ môn, từng chuyên đề [28]... Thực hành có thể
diễn ra dƣới nhiều hình thức học tập khác nhau tuy theo đặc thù của mỗi môn học: làm bài
tập, làm thí nghiêm, viết bài văn, tập nghe, nói, đọc, viết, dịch, dựng sơ đồ, biểu đổ, đồ thị...
Nhƣ vậy, bài tập là một hình thức thực hành (hình thức học tập bộ môn mang tính chất thực
hành). Bài tập trƣớc hết là một công việc, một nhiệm vụ thực hành mà ngƣời học cần phải
thực hiện trong quá trình học tập môn học. Mặt khác, bài tập là một vấn đề cần giải quyết,
trong đó bao gồm những dữ kiện đã biết và yêu cầu cần tìm, ngƣời học vận dụng tri thức đã
học, kinh nghiệm thực tiễn, sử dụng các hành động trí tuệ và thực hành để giải quyết, qua đó
mà nắm chắc, củng cố lý thuyết đã học, hình thành phát triển KN, KX tƣơng ứng.
Từ những quan niệm về bài tập ở trên, chúng tôi cho rằng bài tập là các nhiệm vụ
thực hành giáo viên đặt ra cho học sinh luyện tập được trình bày dưới dạng câu hỏi, bài
toán, tình huống có vấn đề... buộc học sinh tìm điều chưa biết


12
trên cơ sở những điều đã biết, qua đó nắm vững tri thức, hình thành, phát triển KN, KX
tương ứng.
Cấu trúc của một bài tập bao gồm các yếu tố cơ bản sau:
- Những điều kiện: tập hợp những dữ kiện đã cho, các thuộc tính và mối quan hệ giữa
chúng. Trong ngôn ngữ thông dụng, đây là "cái đã cho", "cái đã biết".
- Những yêu cầu: là "cái phải tìm", "cái chƣa biết" mà chủ thể phải hƣớng tới để thỏa
mãn nhu cầu của mình.
- Nhu cầu nhận thức: hai tập hợp các yếu tố trên không phù hợp với nhau, mâu thuẫn
nhau, từ đó mà xuất hiện nhu cầu nhận thức ở chủ thể, kích thích hoạt động nhận thức để giải
quyết của chủ thể.
Quá trình giải bài tập là quá trình chủ thể (ngƣời học) vận dụng tri thức, KN đã có của
bản thân, sử dụng các thao tác trí tuệ hay thực hành để tìm cách khắc phục sự không phù hợp
hoặc mâu thuẫn giữa các điều kiện và các yêu cầu của bài tập, biến đổi chúng để cuối cùng
đƣa chúng tới sự thống nhất. Quá trình giải bài tập làm cho chủ thể có đƣợc nhận thức mới,

sự phát triển mới.
* Khái niệm bài tập Giáo dục học
Xuất phát từ khái niệm về bài tập, chúng tôi quan niệm BTGDH là những nhiệm vụ
thực hành GV đặt ra cho SV thực hiện trong quá trình học tập GDH được trình bày dưới
dạng một tập hợp yêu cầu hoạt động, một tình huống sư phạm hay một câu hỏi với yêu cầu và
nội dung có tính khái quát cao buộc sinh viên luyện tập nhằm nắm vững chắc hệ thống tri
thức đã học, vận dụng những tri thức đó vào các tình huống dạy học, giáo dục, rèn luyện,
phát triển KN, KX sư phạm và những phẩm chất nhân cách cần thiết của người giáo viên
tương lai. BTGDH bao giờ cũng chứa đựng hoàn cảnh có vấn đề - chứa đựng những mâu
thuẫn của những tình huống nhƣ thật, buộc ngƣời giải phải suy nghĩ, tìm tòi, vận dụng các
thao tác trí tuệ, các kiến thức đã học, kinh nghiêm đã có... để giải quyết nhằm đạt mục đích
giáo dục.
* Phân loại bài tập Giáo dục học
Có nhiều cách phân loại BTGDH dựa trên những cơ sở khác nhau. Tuy nhiên cách
phân loại phổ biến hơn cả trong các các tài liệu Tâm lý- Giáo dục học [3], [6],


13
[8], [40]... là dựa vào mục đích và yêu cầu sử dụng BT. Theo đó BTGDH đƣợc phân thành ba
loại:
- Loại bài tập yêu cầu phân tích, giải thích, chứng minh làm sáng tỏ lí luận giáo dục.
- Loại bài tập yêu cầu vận dụng lí luận để giải quyết các tình huống sƣ phạm.
- Loại bài tập yêu cầu sử dụng một số phƣơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục
nhằm nghiên cứu lí luận hay thực tiễn giáo dục.
Với quan điểm tổng hợp, kế thừa có chọn lọc và phát triển cách phân loại dựa vào
mục đích, yêu cầu sử dụng BT nói trên, chúng tôi đƣa ra các loại BTGDH nhƣ sau:
1) Loại bài tập có tính chất lý thuyết
Đây là loại bài tập có mục đích giúp SV nắm vững chắc hệ thống tri thức lý thuyết
GDH đã học, làm sáng tỏ và củng cố tri thức lý thuyết, tạo cơ sở thuận lợi cho SV vận dụng
những tri thức đó giải quyết các tình huống trong thực tiễn giáo dục. Yêu cầu của loại bài tập

này thƣờng là phân tích, giải thích, chứng minh những quan điểm và khái niệm khoa học
trong GDH nhằm sáng tỏ lý luận. Vì vậy, loại bài tập này thƣờng bao gồm các dạng:
- Phân tích, chứng minh những luận điểm, nhận định, đánh giá về các vấn đề giáo dục
rút ra từ các văn kiện của Đảng và Nhà nƣớc, các bài nói, bài viết... của các nhà giáo dục.
- Lý giải đúng sai những luận điểm, nhận định trái ngƣợc nhau hoặc không nhất quán
với nhau.
- Phân tích, chứng minh làm sáng tỏ những ý kiến, nhận định khác nhau có liên quan
đến nội dung lý luận của bài học.
2 ) Loại bài tập rền luyện kỹ năng sư phạm chuyên biệt
Loại bài tập này nhằm mục đích hình thành và rèn luyện cho sinh viên những KN dạy
học và giáo dục cụ thể. Bài tập đƣợc xem nhƣ là phương tiện, là đối tƣợng để rèn luyện các
KNSP cơ bản cho SV. Quá trình giải các BT này cũng chính là quá trình hình thành và rèn
luyện KN. Muốn cho quá trình này đạt đƣợc mục đích, trƣớc hết cần thiết lập một hệ thống
các KNSP cơ bản, mỗi KN lại phải đề ra các yêu cầu thực hiện cụ thể, nói cách khác mỗi KN
phải vạch ra đƣợc quá trình hình thành nó từ


14
nội dung tri thức đến các thao tác, quy trình, tiêu chuẩn đánh giá [14]. Trên cơ sở hệ thống
KNSP này mà biên soạn, xây dựng hệ thống BT để rèn luyện KN. Nhƣ vậy, KNSP là cái đích
để BTGDH hƣớng tới.
Căn cứ vào hệ thống KNHĐGD đã đƣợc xác định và nhằm mục đích hình thành, rèn
luyện cho SV hệ thống KN chuyên biệt này, loại bài tập rèn luyện KNHĐGD bao gồm các
dạng cụ thể sau:
- Bài tập rèn luyện KN xác định mục đích HĐGD.
- Bài tập rèn luyện KN xây dựng kế hoạch HĐGD.
- Bài tập rèn luyện KN tổ chức thực hiện HĐGD.
- Bài tập rèn luyện kỹ năng giao tiếp ứng xử sƣ phạm
- Bài tập rèn luyện KN giải quyết tình huống giáo dục.
- Bài tập rèn luyện KN đánh giá kết quả HĐGD.

3 ) Loại bài tập nghiên cứu khoa học giáo dục
Quá trình nhận thức của SV ở trƣờng đại học mang tính chất nghiên cứu. Do vậy loại
bài tập này với tƣ cách là những đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục yêu cầu sinh viên sử
dụng các phƣơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục để tiến hành. Loại BT này có thể bao
gồm những đề tài nghiên cứu lý luận hay kết hợp nghiên cứu lý luận và thực tiễn giáo dục.
Tuy nhiên để thực hiện loại bài tập này đòi hỏi sv một trình độ nhất định.
1.2.1.2. Kỹ năng hoạt động giáo dục
* Khái niệm hoạt động giáo dục
Trong nhiều tài liệu về GDH, có hai cách hiểu phổ biến về giáo dục. Giáo dục hiểu
theo nghĩa rộng là một qua trình toàn vẹn hình thành và phát triển nhân cách, đƣợc tổ chức
một cách có mục đích, có kế hoạch, thông qua các hoạt động và các mối quan hệ giữa ngƣời
giáo dục và ngƣời đƣợc giáo dục nhằm truyền đạt và chiếm lĩnh những kinh nghiệm xã hội
của loài ngƣời [30]. Đó là quá trình tổ chức hoạt động của toàn xã hội một cách tích cực, chủ
động nhằm mục đích phát huy tối đa tiềm năng và sức mạnh thể chất, tinh thần của cá nhân
bao gồm trí lực, tâm lực, thể lực. Giáo dục hiểu theo nghĩa hẹp là quá trình hoạt động có mục
đích, có tổ chức chung của nhà giáo dục và ngƣời đƣợc giáo dục nhằm hình thành cho ngƣời
đƣợc giáo dục niềm tin, lý tƣởng, động cơ, tình cảm, thái độ, những nét tính cách của


15
nhân cách, những hành vi và thói quen cƣ xử đúng đắn trong các mối quan hệ xã hội khác
nhau. QTGD (theo nghĩa hẹp) thống nhất, gắn bó chặt chẽ, tác động, ảnh hƣởng lẫn nhau với
QTDH. QTGD (theo nghĩa hẹp) và QTGD (theo nghĩa rộng) có mối quan hệ kế thừa, hệ
thống, phát triển đan xen, ràng buộc và hỗ trợ lẫn nhau theo quy luật đổng tâm và mở rộng.
Trong khuôn khổ đề tài, chúng tôi tiếp cận với quan niệm về QTGD hiểu theo nghĩa hẹp ở
trên.
QTGD với tƣ cách là một loại hình hoạt động chung giữa nhà giáo dục (GV) và ngƣời
đƣợc giáo dục (HS) bao gồm hai mặt; thứ nhất là sự tác động có mục đích, có kế hoạch của
nhà giáo dục, thông qua các phƣơng tiện thông tin và giao lƣu để ảnh hƣởng đến nhận thức,
tình cảm, hành vi của ngƣời đƣợc giáo dục; thứ hai là sự hƣởng ứng tích cực của ngƣời đƣợc

giáo dục đối với các tác động đó và sự chủ động hoàn thiện nhân cách của bản thân. Sự thống
nhất giữa tác động sƣ phạm của giáo viên và hoạt động tự giác hoàn thiện nhân cách của học
sinh là một nét bản chất của QTGD. QTGD về bản chất cũng là quá trình tổ chức cuộc sống,
tổ chức và lãnh đạo các loại hình hoạt động phong phú, đa dạng, các mối quan hệ nhiều mặt
của học sinh với ngƣời khác, với thế giới xung quanh nhằm tạo điều kiện để học sinh tự hoàn
thiện nhân cách chính mình. Nhƣ vậy, trong QTGD giáo viên phải thực hiện các hoạt động
giáo dục khác nhau nhƣng có mối quan hệ thống nhất biện chứng với nhau nhằm tác động lên
nhận thức, tình cảm, ý chí của học sinh. Từ đó chúng tôi quan niệm hoạt động giáo dục
(nghĩa hẹp) là hoạt động của nhà giáo dục nhằm hình thành những phẩm chất nhân cách của
học sinh thông qua hệ thống các biện pháp tác động tới nhận thức, tình cảm, lối sống của học
sinh. Để thực hiện có hiệu quả các hoạt động giáo dục đó, ngƣời giáo viên (nhà giáo dục)
phải có năng lực giáo dục, biểu hiện cụ thể bằng hệ thống KNHĐGD.
* Khái niệm kỹ năng hoạt động giáo dục
Nghiên cứu về khái niệm KN, các nhà nghiên cứu có hai cách tiếp cận:
Thứ nhất: Các tác giả xem xét khái niệm KN nghiêng về khía cạnh cách thức (phƣơng
thức), kỹ thuật của hành động. Theo cách tiếp cận này, đáng kể nhất là các công trình nghiên
cứu của các tác giả: I.U.Babanxki [2], V.A.Kruchétxki [9], Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt [30],
Thái Duy Tuyên [39]... Hầu hết các tác giả này đều thống nhất quan điểm: KN là hệ thống
các thao tác (phƣơng thức), thủ thuật thực


16
hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện hành động mà con ngƣời đã nắm vững.
Quan niệm này chỉ ra rằng: KN gắn liền với việc thực hiện một hệ thống các hành động nhằm
đạt đƣợc mục đích đã xác định diễn ra trong các điều kiện nhất định. Ngƣời có KN là ngƣời
nắm vững tri thức về hành động và thực hiện hành động theo đúng yêu cầu của nó.
Thứ hai, các tác giả không chỉ quan niệm KN đơn thuần là kỹ thuật hành động mà còn
là một biểu hiện năng lực của con người. Đại diện cho cách tiếp cận này có các tác giả Phạm
Tất Dong [10], M.A.Đanilop - M.N.Xcatkin [12], L.R. Kharlamop [23], Hà Thị Đức [22],
N.Đ.Lêvitov, A.V.Petrovski [31], Trần Quốc Thành [37]... Tuy cách trình bày có khác nhau,

nhƣng hầu hết các tác giả trên đều thống nhất quan niệm KN là khả năng thực hiện có kết quả
một nhiệm vụ về lý luận hay thực tiễn nhất định, là năng lực vận dụng những tri thức và kinh
nghiệm đã có vào hoạt động của cá nhân.
Trên cơ sở tiếp nhận những quan điểm về KN, chúng tôi cho rằng KN không chỉ đƣợc
coi là khả năng hay năng lực vận dụng các tri thức, kinh nghiệm để giải quyết thành công các
nhiệm vụ lý luận hay thực hành xác đinh, mà KN chủ yếu đƣợc coi là mặt kỹ thuật của hành
động. Từ đó, chúng tồi quan niệm kỹ năng là tập hợp các thao tác hay hành động phức hợp
của một hoạt động trên cơ sở vận dụng những tri thức và kinh nghiệm về hoạt động đó phù
hợp với mục đích và điều kiện nhất định nhầm thực hiện hoạt động có kết quả cao.
Trên cơ sở nghiên cứu về KN, nhiều tác giả đi sâu nghiên cứu kỹ năng sư phạm. Các
tác giả quan niệm KNSP là khả năng thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt các
thao tác phức tạp của một hành động sƣ phạm bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri
thức, những cách thức, những quy trình đúng đắn ... Một số tác giả khác cũng đƣa ra các khái
niệm về kỹ năng giảng dạy [1], kỹ năng tổ chức hoạt động giáo dục [38], kỹ năng giao tiếp sƣ
phạm, kỹ năng xử lý tình huống sƣ phạm [7]... Hệ thống hóa các công trình nghiên cứu của
các nhà Tâm lý học, Giáo dục học, các tác giả đều thống nhất nhận định: KNSP đƣợc xem xét
nhƣ là một thành phần thiết yếu tạo nên năng lực sƣ phạm. Năng lực sƣ phạm là tổ hợp các
thuộc tính tâm lý của ngƣời giáo viên đáp ứng các yêu cầu của hoạt động sƣ phạm và bảo
đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt với chất lƣợng cao. KNSP cùng với tri


17

thức nhƣ là những thành phần không thể thiếu đƣợc của NLSP và KNSP đƣợc coi là kết quả
của quá trình học tập và rèn luyện... Một số tác giả cũng nhấn mạnh rằng năng lực và tri thức,
KN, KX có mối quan hệ thống nhất chứ không đồng nhất. Một ngƣời muốn có năng lực trong
một lĩnh vực nào đó nhất thiết phải có tri thức, KN, KX trong lĩnh vực ấy, nhƣng khi có tri
thức, KN, KX chƣa chắc đã có năng lực... Nhƣ vậy các tác giả đều nhất trí NLSP là sự tổng
hợp nhiều thuộc tính tâm lý của cá nhân, còn KNSP chỉ là một thành phần, một sự biểu hiện
của NLSP.

Từ quan niệm về KN đã nói ở trên, chúng tôi cho rằng: KNSP là tập hợp các thao tác
hay hành động phức hợp của hoạt động sư phạm trên cơ sở vận dụng những tri thức và kinh
nghiệm sư phạm phù hợp với những mục đích và điều kiện nhất định nhằm thực hiện có kết
quả hoạt động sư phạm. Từ quan niệm đó có thể thấy một số đặc trƣng nổi bật của KNSP:
- KNSP không chỉ là mặt biểu hiện của NLSP mà nó còn mang yếu tố kỹ thuật, thao
tác, cách thức hoạt động sƣ phạm.
- KNSP là sự vận dụng các tri thức (Tâm lý học, GDH, các khoa học liên quan) và
KNSP đã có vào việc thực hiện một số thao tác hay một loạt các thao tác phức tạp của hoạt
động sƣ phạm.
- Việc thực hiện hệ thống các thao tác đó phù hợp với những điều kiện, hoàn cảnh và
phƣơng tiện nhất định.
- KNSP là một hệ thống bao gồm những KN thành phần nhiều tầng bậc. Các hệ thống
KN thành phần này có mối quan hệ tƣơng hỗ, đan xen nhau, chứa đựng và làm tiền đề cho
nhau. Chúng tôi tán đồng cách phân loại KNSP căn cứ vào chức năng của người giáo viên.
Theo đó KNSP đƣợc phân thành 2 nhóm lớn:
- Nhóm KN nền tảng bao gồm: KN thiết kế; KN tổ chức; KN giao tiếp; KN nhận
thức.
- Nhóm KN chuyên biệt bao gồm: KN giảng dạy; KN giáo dục; KN nghiên cứu khoa
học; KN hoạt động xã hội; KN tự hoàn thiện.
Căn cứ vào hai chức năng cơ bản của ngƣời giáo viên là dạy học và giáo dục, chúng
tôi phân chia hệ thống KNSP chuyên biệt của giáo viên thành hệ thống KN về hoạt động dạy
học và hệ thống KN về hoạt động giáo dục. Hai hệ thống KN này riêng biệt, có những tri thức
riêng, phƣơng pháp và phƣơng tiện giải quyết riêng,


18
nhƣng gắn quyện với nhau nhằm giúp cho ngƣời giáo viên thực hiện tốt nhiệm vụ giáo dục
toàn diện học sinh. Nhƣ vậy, theo chúng tôi KNHĐGD là một loại KN chuyên biệt đặc trƣng
cho hoạt động giáo dục của ngƣời giáo viên ở nhà trƣờng phổ thông. KNHĐGD là tập hợp
các thao tác hay hành động phức hợp của hoạt động giáo dục trên cơ sở lựa chọn và vận

dụng những tri thức Tâm lý học, GDH và các khoa học liên quan trong những điều kiện cụ
thể nhằm đạt tới mục đích của quá trình giáo dục.
* Hệ thống kỹ năng hoạt động giáo dục
Để hình thành KNHĐGD cho sinh viên trong quá trình đào tạo, trƣớc hết cần xây
dựng, sắp xếp các KN theo một hệ thống chặt chẽ, có thứ bậc. Xuất phát từ lý luận của tâm lý
học hoạt động về KN, từ các quan điểm phân loại KNGD của các tác giả trong và ngoài
nƣớc, đặc biệt, căn cứ vào nội dung công tác giáo dục của người giáo viên (giáo viên chủ
nhiệm lớp) ở nhà trƣờng phổ thông, chúng tôi xác định hệ thống KNHĐGD cơ bản cần rèn
luyện cho SV trong quá trình đào tạo ở trƣờng ĐHSP. KNHĐGD cơ bản là những KN vừa
đặc trưng cho hoạt động giáo dục của người giáo viên, vừa phù hợp với yêu cầu đặc thù của
chương trình GDH trong các trường ĐHSP. Đây là những KN có vai trò quyết đinh chất
lƣợng và hiệu quả hoạt động giáo dục của ngƣời giáo viên.
1) Kỹ năng xác định mục đích hoạt động giáo dục
Theo nghĩa chung nhất, mục đích là cái đích để hƣớng tới - đó là kết quả (sản phẩm)
đƣợc con ngƣời dự kiến trƣớc khi hoạt động. MĐGD là kết quả của QTGD đƣợc hình dung
trƣớc dƣới dạng mô hình ý thức, nêu lên những thuộc tính cơ bản của một kiểu ngƣời trong
một giai đoạn lịch sử nhất định[29]. Nói cách khác, MĐGD là mô hình nhân cách tổng thể
của con ngƣời mà giáo dục cần đạt đƣợc nhằm đáp ứng yêu cầu của xã hội trong một giai
đoạn lịch sử cụ thể.
MĐGD đƣợc thể hiện bằng một hệ thống các quan niệm mục tiêu, nhiệm vụ, yêu cầu
đào tạo dƣới nhiều dạng khái quát và cụ thể khác nhau, nhiều cấp độ khác nhau, nhƣng thống
nhất với nhau. MĐGD đƣợc phân thành 3 cấp độ: MĐGD tổng quát, mục tiêu đào tạo của
mỗi loại trƣờng, nhiệm vụ đào tạo của mỗi môn học, mỗi hoạt động giáo dục (mục tiêu
chung, mục tiêu đào tạo, mục tiêu chuyên biệt). Hệ


19
thống mục tiêu, nhiệm vụ, yêu cầu đào tạo đều nhằm bảo đảm thực hiện mục đích giáo dục
tổng quát là chất lƣợng con ngƣời mà xã hội yêu cầu.
MĐGD là phƣơng hƣớng chỉ đạo toàn bộ quá trình tổ chức và thực hiện hoạt động

giáo dục đồng thời là tiêu chuẩn đánh giá kết quả của hoạt động đó. MĐGD đƣợc khẳng định
nhƣ một xuất phát điểm của mọi hoạt động giáo dục, thiếu nó hoặc xác đinh nó không đủ
tƣờng minh thì hoạt động giáo dục có thể coi nhƣ bắn tên không có đích. Do vậy, hiệu quả
của QTGD nói chung, của các hoạt động giáo dục nói riêng phụ thuộc vào việc xác định, lựa
chọn mục đích, mục tiêu giáo dục và nhà giáo dục phải có KN xác định mục tiêu của hoạt
động giáo dục. Có mục tiêu rõ ràng, đầy đủ sẽ là tiền đề cho việc hoạch định chƣơng trình, kế
hoạch tổ chức hoạt động, sẽ giúp nhà giáo dục xác định đƣợc nội dung, số lƣợng công việc,
tiến độ thực hiện và kết quả đạt tới, kiểm soát và đánh giá đƣợc chất lƣợng các hoạt động
giáo dục cụ thể [38]. Mục đích chung, mục tiêu giáo dục cấp học, ngành học, năm học... do
Nhà nƣớc và Bộ Giáo dục - đào tạo xây dựng nên, nhƣng giáo viên phải quán triệt nó, nắm
vững nó để vận dụng một cách đúng đắn và sáng tạo trong hoạt động giáo dục, nói cách khác
ngƣời giáo viên với tƣ cách là nhà giáo dục phải có KN xác định mục đích, mục tiêu của hoạt
động giáo dục.
Mỗi hoạt động giáo dục có mục tiêu riêng của nó, nhƣng để xác định một cách rõ ràng
mục tiêu của hoạt động, nhà giáo dục phải có cái nhìn tổng thể, bao quát mục tiêu theo nhiều
cấp độ khác nhau, phải hiểu biết và nắm vững những vấn đề cơ bản của giáo dục và biết vận
dụng cụ thể vào từng hoạt đông giáo dục nhất định. Do đó, các yêu cầu thực hiện KN này bao
gồm:
Nắm vững chủ trƣơng, đƣờng lối, quan điểm của Đảng và Nhà nƣớc về giáo dục.
Nắm vững mục đích giáo dục tổng quát, mục tiêu giáo dục của từng cấp học, bậc học,
yêu cầu, nhiệm vụ giáo dục của từng loại hình trƣờng trong thời gian xác định.
Nắm bắt và thu thập thông tin liên quan đến hoạt động giáo dục nhƣ đặc điểm, tình
hình kinh tế - xã hội của địa phƣơng, của trƣờng, lớp, học sinh, kế hoạch giáo dục của trƣờng,
lớp...