Xây dựng và sử dụng sơ đồ để dạy học phần di truyền học sinh học 12 THPT luận văn thạc sĩ sinh học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

VÕ THỊ THANH TÂM

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG SƠ ĐỒ
ĐỂ DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN
HỌC SINH HỌC 12 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ SINH HỌC

VINH – 2011


2

LỜI CẢM ƠN

Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Đào
tạo sau đại học, Ban Chủ nhiệm, quý Thầy, Cô giáo khoa Sinh trường Đại
học Vinh và quý Thầy, Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ trong suốt quá
trình học tập.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ
Sinh trường THPT Nghi Lộc IV, trường THPT Cửa Lò -Nghệ An, cùng các
đồng nghiệp đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tác
giả trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy, PGS.TS.
Nguyễn Đình Nhâm người trực tiếp hướng dẫn khoa học cho tác giả
trong suốt quá trình hình thành và hoàn chỉnh luận văn.
Cuối cùng, tác giả bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, các đồng
nghiệp và bè bạn đã giúp đỡ và động viên tác giả hoàn thành luận văn này.

Vinh, tháng 12 năm 2011
Tác giả

Võ Thị Thanh Tâm


MỤC LỤC
Trang
LỜI CẢM ƠN....................................................................................................2
Võ Thị Thanh Tâm...........................................................................................2
MỤC LỤC.........................................................................................................3
Trang..................................................................................................................3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN...........................3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

STT
Chữ viết tắt
1. GD

Đọc là
Giáo dục

2. PPDH

Phương pháp dạy học

3. GV

Giáo viên

4. HS

Học sinh

5. ĐC

Đối chứng

6. TN

Thực nghiệm

7. THPT

Trung học phổ thông

8. NST

Nhiễm Sắc Thể


4
MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Giáo dục và đào tạo đang là vấn đề được Nhà nước và xã hội đặc biệt
quan tâm hiện nay. Việc đào tạo con người - đào tạo nguồn lực lao động đóng
một vai trò hết sức quan trọng trong việc thúc đẩy phát triển kinh tế, văn hoá,
xã hội. Hội nghị TW 6 khoá IX đã kết luận định hướng về Giáo dục và Đào
tạo: “Đổi mới nội dung, phương pháp giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện
đại hoá, tăng cường giáo dục tư duy sáng tạo, năng lực tự học, tự tu dưỡng, tự

tạo việc làm đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực của đất nước...”. Luật GD, điều
28.2 đã ghi “Phương pháp GD phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo của học sinh (HS); phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn
luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem
lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” . Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc
lần thứ IX tiếp tục khẳng định: “Phát triển Giáo dục và Đào tạo là một trong
những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa,
là điều kiện để phát huy nguồn lực con người, yếu tố cơ bản để phát triển xã
hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững, tiếp tục nâng cao chất lượng giáo
dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học, phát huy tinh thần
độc lập suy nghĩ và sáng tạo của sinh viên”.
Thế giới đang xảy ra sự bùng nổ về tri thức khoa học và công nghệ.
Ngày nay khối lượng tri thức khoa học trên thế giới khám phá ra ngày càng
tăng như vũ bão nên chúng ta không thể hi vọng rằng trong thời gian nhất
định ở trường phổ thông mà có thể cung cấp cho học sinh một kho tàng tri
thức khổng lồ mà loài người đã tích luỹ được. Vì vậy nhiệm vụ của người
giáo viên không những phải cung cấp cho học sinh một vốn tri thức cơ bản
mà điều quan trọng là còn phải trang bị cho học sinh cách học, khả năng tự
làm việc, tự nghiên cứu để tìm hiểu và nắm bắt tri thức. Chương trình sách


5
giáo khoa 12 ban khoa học cơ bản hiện nay là quá tải. Mặc dù Bộ Giáo dục và
Đào tạo đã triển khai chương trình giảng dạy theo chuẩn kiến thức kĩ năng
nhưng để học sinh nắm được các nội dung theo chuẩn cũng vẫn còn tương đối
nặng. Vậy làm thế nào để với thời gian có hạn mà học sinh vẫn có thể chủ
động lĩnh hội được lượng kiến thức theo yêu cầu? Theo tôi, phải phát huy tính
tích cực, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; thầy là người chỉ đạo,
trọng tài, tổ chức hướng dẫn người học giúp người học tìm ra kiến thức. Và

để làm được điều đó thì người giáo viên phải điều chỉnh để có cách dạy phù
hợp. Trong bài dạy phải biết cách đơn giản hoá kiến thức. Nội dung kiến thức
cần được thể hiện như thế nào để các em dễ hình dung nhất. Mặt khác, Sinh
học là một bộ môn khó và mang tính chất trừu tượng cao vì nó nghiên cứu về
các cơ thể sống, các quá trình sống và đặc biệt nó gắn liền với hoạt động thực
tiễn của con người. Đặc điểm của sinh học hiện đại là dựa trên lý thuyết về các
cấp độ tổ chức của sự sống, xem thế giới hữu cơ như những hệ thống có cấu
trúc, gồm các thành phần tương tác với nhau và với môi trường, tạo nên khả
năng tự thân vận động, phát triển của hệ thống. Vì vậy nắm bắt tốt các kiến
thức sinh học sẽ góp phần nâng cao đời sống loài người. Do đó việc tìm ra
phương pháp nâng cao chất lượng dạy học là một vấn đề cực kì quan trọng. Có
rất nhiều phương pháp dạy học để phát huy tính chủ động, tích cực của học
sinh, tuy nhiên tuỳ nội dung chương trình mà áp dụng phương pháp giảng dạy
cho phù hợp. Thông thường trong giảng dạy các môn học đặc biệt là những bài
hệ thống hoá kiến thức hoặc bài tổng kết, phương pháp sơ đồ hoá thường được
sử dụng nhiều. Phương pháp này có ưu thế giúp học sinh nhanh chóng thực
hiện các thao tác và quá trình phân tích tổng hợp để lĩnh hội tri thức mới. Sử
dụng phương pháp sơ đồ hoá giúp cho việc phát triển trí tuệ của học sinh, rèn
luyện trí nhớ tạo điều kiện cho học sinh học tập sáng tạo tích cực hơn.
Phần di truyền học sinh học 12 là một phần có tầm quan trọng rất lớn
trong chương trình sinh học THPT. Di truyền học là một trong những lĩnh vực
mũi nhọn của khoa học nói chung và của sinh học nói riêng, trong đó đặc biệt


6
là công nghệ di truyền. Là phần có nhiều kiến thức lí thuyết, bài tập trong các
bài thi tốt nghiệp, Đại học, Cao đẳng… Dạy học tốt phần Di truyền học góp
phần rất lớn vào việc trang bị cho học sinh những hiểu biết thực tế về thế giới
sống, ứng dụng của sinh học trong cuộc sống, trang bị kiến thức để học sinh
tham gia các kì thi v.v…

Xuất phát từ những lý do trên tôi chọn đề tài:
“Xây dựng và Sử dụng sơ đồ (Graph) để dạy học phần Di truyền học,
Sinh học 12 THPT”
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU.
Xây dựng và sử dụng sơ đồ để tổ chức dạy học phần kiến thức Di
truyền học đẻ phát triển năng lực tư duy cho học sinh và góp phần nâng cao
chất lượng dạy học.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiển của việc xây dụng và sử dụng sơ
đồ trong dạy học Sinh học.
- Điều tra thực trạng dạy học sinh học ở trường Trung học phổ thông.
- Phân tích cấu trúc, nội dung kiến thức phần Di truyền học làm cơ sở
để thiết kế các sơ đồ cũng như để tổ chức dạy học.
- Xây dựng hệ thống sơ đồ và sử dụng để tổ chức dạy học phần kiến
thức Di truyền học.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài.
4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU.
Xây dựng và sử dụng sơ đồ để dạy học phần kiến thức Di truyền học,
Sinh học 12 THPT.
5. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ
5.1. Đối tượng: Nội dung chương trình Di truyền học, Sinh học
12 THPT
5.2.Khách thể: Học sinh trường THPT Nghi lộc 4 và trường THPT Cửa Lò


7
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xây dựng được hệ thống sơ đồ đáp ứng tính khoa học, tính sư
phạm, tính hệ thống và tổ chức các hoạt động dạy học hợp lý thì sẽ nâng cao
được chất lượng dạy học.

7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1 .Phương pháp nghiên cứu lý thuyết .
- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng, chính
sách của Nhà nước trong công tác giáo dục, đổi mới công tác giáo dục.
- Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung của chương trình Di truyền học.
- Nghiên cứu các tài liệu về phương pháp graph
7.2. Phương pháp chuyên gia.
Tìm hiểu ở các chuyên gia về lĩnh vực phương pháp dạy học sinh học,
đặc biệt là những người quan tâm đến graph
7.3. Phương pháp điều tra cơ bản.
- Điều tra về cách dạy cách học phần Di truyền học ở các đồng nghiệp tại một
số trường THPT của tỉnh Nghệ An.
7.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
7.4.1. Thực nghiệm thăm dò
7.4.2. Thực nghiệm chính thức
7.4.3. Thực nghiệm thống kê
8. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
- Xây dựng được hệ thống sơ đồ phần kiến thức Di truyền học sinh học 12 THPT.
- Hệ thống các bài giảng theo hướng sử dụng sơ đồ để dạy học phần kiến thức
Di truyền học lớp 12 THPT .


8
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.Cơ sở lý luận
1.1.1.Sơ lược về lịch sử nghiên cứu lí thuyết graph trong dạy học
1.1.1.1. Trên thế giới
Lý thuyết grap là một chuyên ngành của toán học được khai sinh kể từ
công trình về bài toán "Bảy cây cầu ở Konigsburg" (côngbố vào năm 1736)

của nhà toán học Thụy sĩ - Leonhard Euler(1707 - 1783). Lúc đầu, lý thuyết
grap là một bộ phận nhỏ của toán học, chủ yếu nghiên cứu giải quyết những
bài toán có tính chất giải trí. Trong những năm cuối thế kỷ XX, cùng với sự
phát triển của toán học và nhất là toán học ứng dụng, những nghiên cứu về
vận dụng lý thuyết grap đã có những bước tiến nhảy vọt. Ngày nay, lý thuyết
graph và những ứng dụng của nó đã và đang được nghiên cứu một cách hết
sức cẩn thận ở nhiều nước trên thế giới. Cụ thể, trong lĩnh vực dạy học đã có
rất nhiều tác giả nghiên cứu vận dụng lí thuyết Graph vào dạy học nhiều bộ
môn khoa học khác nhau.
Năm 1965, tại Liên Xô (cũ), A.M.Xokhor là người đầu tiên đã vận
dụng một số quan điểm của lý thuyết grap (chủ yếu là những nguyên lý về
việc xây dựng một grap có hướng) để mô hình hoá nội dung tài liệu giáo khoa
(một khái niệm, một định luật...).
A.M.Xokhor đã xây dựng được grap của một kết luận hay lời giải thích
cho một đề tài dạy học mà ông gọi là cấu trúc logíc của kết luận hay của lời
giải thích. A.M. Xokhor đã đưa ra những quan điểm cơ bản sau:
Trong dạy học, khái niệm là phần tử cơ bản hợp thành tài liệu giáo
khoa. Cấu trúc của một đoạn tài liệu giáo khoa là tổ hợp những mối liên hệ
bên trong các khái niệm và mối liên hệ qua lại của các phần tử chứa đựng
trong đoạn tài liệu đó. Cấu trúc của tài liệu giáo khoa có thể diễn tả một cách
trực quan bằng một grap và gọi là "cấu trúc logíc của tài liệu".


9
A.M.Xokhor đã diễn tả những khái niệm bằng những graph, trong đó
các nội dung cơ bản của khái niệm được bố trí trong các ô và các mũi tên chỉ
sự liên hệ giữa các nội dung.A.M.Xokhor đã sử dụng graph để mô hình hoá
tài liệu giáo khoa môn Hoá học.
A.M Xokhor cũng giải thích rằng: grap nội dung của một tài liệu giáo
khoa cho phép người giáo viên có những đánh giá sơ bộ về một số đặc điểm

dạy học của tài liệu đó. Ưu điểm nổi bật của cách mô hình hoá nội dung một
tài liệu giáo khoa bằng một graph trực quan hoá được những mối liên hệ,
quan hệ bản chất trong các khái niệm tạo nên tài liệu giáo khoa đó. Graph
giúp học sinh cấu trúc hoá một cách dễ dàng nội dung tài liệu giáo khoa và
hiểu bản chất, nhớ lâu hơn, vận dụng hiệu quả hơn. Như vậy A.M.Xokhor đã
sử dụng graph để mô hình hoá tài liệu giáo khoa môn Hoá học.
Năm 1965, V.X.Poloxin dựa theo cách làm của A.M.Xokhor đã dùng
phương pháp graph để diễn tả trực quan những diễn biến của một tình huống
dạy học, tức là đã diễn tả bằng một sơ đồ trực quan trình tự những hoạt động
của giáo viên và học sinh trong việc thực hiện một thí nghiệm hoá học. Đây là
một bước tiến mới trong việc vận dụng lý thuyết graph vào dạy học.
Theo V.X.Poloxin, tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc - nguyên tố,
là "tế bào" của bài lên lớp. Nó là bộ phận đã phân hoá của bài lên lớp, bao
gồm tổ hợp những điều kiện cần thiết (mục đích, nội dung, phương pháp) để
thu được những kết quả hạn chế riêng biệt. Tuy nhiên, phương pháp graph mà
V.X.Poloxin đưa ra chưa được dùng như một phương pháp dạy học.
V.X.Poloxin cũng mô tả trình tự các thao tác dạy học trong một tình
huống dạy học bằng graph. Qua đó có thể so sánh các phương pháp dạy học
được áp dụng cho cùng một nội dung, vì cùng một nội dung có thể dạy bằng
những phương pháp khác nhau và trình tự logíc của một tình huống dạy học
có thể khác nhau. Từ đó có thể giải thích được hiệu quả của mỗi phương pháp
dạy học. V.P.Garkumôp đã sử dụng phương pháp graph trong dạy học nêu
vấn đề.


10
Năm 1972, V.P.Garkumôp đã sử dụng phương pháp grap để mô hình
hoá các tình huống của dạy học nêu vấn đề trên cơ sở đó mà phân loại các
tình huống có vấn đề của bài học.
Theo V.P.Garkumôp, trong việc tạo ra các mẫu của tình huống nêu vấn

đề và giải quyết vấn đề, thì việc vận dụng lý thuyết grap có thể giúp ích rất
nhiều cho các nhà lý luận dạy học. Lý thuyết graph cho phép xác định trình
tự hành động trong tiến trình giải quyết tình huống có vấn đề đặt ra và chọn
những kiểu nhất định của nó.
V.P.Garkumôp đã đưa ra các kiểu vận dụng lý thuyết grap trong dạy
học nêu vấn đề, có thể tóm tắt như sau:
Tình huống có vấn đề xuất hiện khi học sinh bị thôi thúc tìm tòi các kiến
thức mới.
Tình huống có vấn đề xuất hiện khi giải quyết các nhiệm vụ sáng
tạo, có mâu thuẫn trong nhận thức. ở đây việc giải quyết vấn đề mang tính
chất nghiên cứu. Đó là trình độ cao của việc giải quyết các nhiệm vụ nhận
thức trong tiến trình bài giảng. Có thể mô tả những tình huống có vấn đề
bằng graph.
Năm 1973, tại Liên Xô (cũ) tác giả Nguyễn Như Ất trong luận án Phó
tiến sĩ khoa học sư phạm đã vận dụng lý thuyết graph kết hợp với phương
pháp ma trận (matrix) như một phương pháp hỗ trợ để xây dựng logíc cấu trúc
các khái niệm "tế bào học" trong nội dung giáo trình môn Sinh học đại cương
trường phổ thông của nước Việt Nam dân chủ cộng hoà.
1.1. 1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, từ năm 1971, Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là người đầu
tiên đã nghiên cứu chuyển hoá graph toán học thành graph dạy học và đã công
bố nhiều công trình trong lĩnh vực này. Trong các công trình đó, Giáo sư đã
nghiên cứu những ứng dụng cơ bản của lý thuyết graph trong khoa học giáo
dục, đặc biệt trong lĩnh vực giảng dạy Hoá học. Giáo sư đã hướng dẫn nhiều


11
nghiên cứu sinh và học viên cao học vận dụng lý thuyết graph để dạy một số
chương, một số bài cụ thể của chương trình Hoá học ở trường phổ thông.
Năm 1980, dưới sự hướng dẫn của giáo sư Nguyễn Ngọc Quang, tác

giả Trần Trọng Dương đã nghiên cứu đề tài: "áp dụng phương pháp graph và
algorit hoá để nghiên cứu cấu trúc và phương pháp giải, xây dựng hệ thống
bài toán về lập công thức hoá học ở trường phổ thông". Tác giả đã áp dụng
phương pháp graph và algorit hoá vào việc phân loại các kiểu bài toán về lập
công thức hoá học và đưa ra kết luận:
Phương pháp graph và algorit cho phép chúng ta nhìn thấy rõ cấu trúc
của một đầu bài toán hoá học, cấu trúc và các bước giải bài toán.
Bằng graph có thể phân loại, sắp xếp các bài toán về hoá học thành hệ
thống bài toán có logíc giúp cho việc dạy và học có kết quả hơn.
Năm 1983, Nguyễn Đình Bảo nghiên cứu sử dụng graph để hướng dẫn
ôn tập môn Toán. Cùng thời gian đó Nguyễn Anh Châu đã nghiên cứu sử dụng
graph hướng dẫn ôn tập môn Văn. Các tác giả này đã sử dụng graph để hệ thống
hoá kiến thức mà học sinh đã học trong một chương hoặc trong một chương
trình nhằm thiết lập mối liên hệ các phần kiến thức đã học, giúp cho học sinh ghi
nhớ lâu hơn.
Năm 1984, Phạm Tư với sự hướng dẫn của Giáo sư Nguyễn Ngọc
Quang đã nghiên cứu đề tài "Dùng graph nội dung của bài lên lớp để dạy và
học chương Nitơ - Photpho ở lớp 11 trường phổ thông trung học", tác giả
đã nghiên cứu việc dùng phương pháp graph với tư cách là phương pháp dạy
học (biến phương pháp graph trong toán học thành phương pháp dạy học hoá
học ổn định) đối với bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới về hoá học ở chương
"Nitơ _Photpho" lớp 11 trường trung học phổ thông. Đồng thời, tác giả cũng đã
xây dựng quy trình áp dụng phương pháp này cho giáo viên và học sinh qua tất
cả các khâu (chuẩn bị bài, lên lớp, tự học ở nhà, kiểm tra đánh giá) và đưa ra một
số hình thức áp dụng trong dạy và học hoá học. Với thành công của Phạm Tư, lý


12
thuyết graph đã được vận dụng như một phương pháp dạy học hoá học thực sự
có hiệu quả.

Năm 1987, Nguyễn Chính Trung đã nghiên cứu "Dùng phương pháp
graph lập chương trình tối ưu để dạy môn Sử". Trong công trình này tác giả
đã nghiên cứu chuyển hoá graph toán học vào lĩnh vực giảng dạy khoa học
quân sự.
Năm 1993, Hoàng Việt Anh đã nghiên cứu "Vận dụng phương pháp sơ
đồ - graph vào giảng dạy địa lý các lớp 6 và 8 ở trường trung học cơ sở". Tác
đã tìm hiểu và vận dụng phương pháp graph trong quy trình dạy học môn Địa
lý ở trường trung học cơ sở và đã bổ sung một phương pháp dạy học cho
những bài thích hợp, trong tất cả các khâu lên lớp (chuẩn bị bài, nghe giảng,
ôn tập, kiểm tra) nhằm nâng cao năng lực lĩnh hội tri thức, nâng cao chất
lượng dạy học bộ môn Địa lý. Tác giả đã sử dụng phương pháp graph phát
triển tư duy của học sinh trong việc học tập địa lý và rèn luyện kỹ năng khai
thác sách giáo khoa cũng như các tài liệu tham khảo khác. Công trình khoa
học vận dụng lý thuyết graph vào dạy học môn Văn học ở trường phổ thông
chứng minh rằng phương pháp dạy học bằng graph thể sử dụng đối với các
môn khoa học xã hội.
Trong lĩnh vực dạy học Sinh học ở trường phổ thông, Nguyễn Phúc
Chỉnh là người đầu tiên đi sâu nghiên cứu một cách hệ thống về lý thuyết
graph và ứng dụng lý thuyết graph trong dạy học Giải phẫu - Sinh lý người.
Trong những năm gần đây đã có nhiều đề tài luận văn thạc sĩ nghiên cứu về
lĩnh vực này và đã đề xuất sử dụng graph vào việc dạy học ở nhiều nội dung
kiến thức của sách giáo khoa.
Năm 2000, luận văn thạc sỹ của tác giả Phan Thị Thanh Hội đã nghiên
cứu đề tài: “Xây dựng và sử dụng một số dạng sơ đồ trong dạy học Sinh Thái
Học lớp 11 THPT”. Tác giả đã sử dụng phương pháp sơ đồ hóa để thể hiện mối
quan hệ chặt chẽ giữa sinh vật với môi trường khi nghiên cứu các hệ thống


13
sống ở các cấp độ khác nhau trong chương trình Sinh Thái Học. Theo tác giả

giảng dạy sơ đồ hóa mang tính hệ thống cao giúp học sinh dễ ghi nhớ, tái hiện.
1.1.2. Những ứng dụng của lí thuyết Graph trong dạy học
Dùng grap để hệ thống hoá khái niệm.
Dùng grap cấu trúc hoá nội dung của tài liệu giáo khoa.
Dùng grap hướng dẫn học sinh tự học.
Lý thuyết grap đã được nghiên cứu và ứng dụng vào nhiều lĩnh vực
khác nhau.
Tổng quan các tài liệu về vận dụng lý thuyết grap trong dạy học, chúng
tôi nhận thấy grap có một số ứng dụng cơ bản sau:
1.1.2.1 Dùng grap để hệ thống hoá khái niệm
Theo lý thuyết hệ thống, các cấu trúc vật chất tồn tại trong những hệ
thống có tính chất tầng bậc, các khái niệm của các cấu trúc đó cũng mang
tính hệ thống. Vì vậy có thể dùng graph để hệ thống hoá các khái niệm trong
một tổng thể, qua đó mở rộng hiểu biết về đối tượng cần nghiên cứu một
cách khái quát.
1.1.2.2 Dùng grap cấu trúc hoá nội dung của tài liệu giáo khoa.
Cấu trúc hoá tài liệu giáo khoa là tạo nên mối liên hệ giữa các đơn vị
kiến thức trong một hệ thống nhất định (trong một chương trình, một
chương hay một bài). Tổ chức tài liệu học tập thành một hệ thống kiến thức
phải dựa trên những nguyên tắc nhất định, cho phép sắp xếp các hoạt động
dạy - học vào một trật tự và tạo nên hệ thống kiến thức cho học sinh. Đồng
thời, qua sự chiếm lĩnh hệ thống kiến thức ấy mà học sinh tự bồi dưỡng
được phương pháp tự học, tự nghiên cứu. Cấu trúc hoá tài liệu học tập có
những ưu điểm sau:
- Hoạt động dạy học có hiệu quả hơn, vì nó cho biết mối quan hệ hữu
cơ giữa những bộ phận kiến thức trong mối liên hệ logíc với nhau. Điều này
giúp học sinh tập trung chú ý, định hướng các hoạt động trí tuệ vào việc tìm
tòi phát hiện ra ý nghĩa cơ bản của tài liệu nghiên cứu để tự chiếm lĩnh hệ thống
tri thức mới.

14
Những kiến thức mang tính hệ thông mà học sinh tự chiếm lĩnh được sẽ
nhớ lâu hơn, tái hiện chính xác hơn, vì sự chiếm lĩnh những kiến thức đó gắn
liền với sự nhận thức có ý nghĩa.
Vốn kiến thức của học sinh cũng sẽ được huy động dễ dàng hơn, tốt
hơn để giải quyết những vấn đề mới nảy sinh trong quá trình tìm tòi những
mối liên hệ giữa các yếu tố của của kiến thức cần chiếm lĩnh.
1.1.2.3.Dùng graph hướng dẫn học sinh tự học
Tự học là một hoạt động tâm lý đặc trưng của con người, hoạt động tự học
là hoạt động tự giác, tích cực, tự chiếm lĩnh tri thức khoa học bằng hành động
của cá nhân hướng tới những mục tiêu nhất định. Tự học không chỉ có ý nghĩa
trong thời gian học tập ở nhà trường, mà còn có ý nghĩa lớn trong cuộc đời của
mỗi người.
Tự học bằng graph có thể được thực hiện dưới các hình thức sau:
a. Tự học trên lớp.
Đây là hình thức tự học theo hướng phát huy tính độc lập và tính sáng
tạo của học sinh để thu nhận kiến thức mới trong các bài học hoặc hệ thống
hoá kiến thức. Giáo viên hướng dẫn học sinh nghiên cứu nội dung bài khoá
trong sách giáo khoa hoặc quan sát các mẫu vật, các mô hình cụ thể để xác
định các yếu tố cấu trúc của đối tượng nghiên cứu rồi lập graph để thể hiện
các mối quan hệ của các yếu tố cấu trúc đó. Hình thức này giúp cho học sinh
có một phong cách tự học theo sách giáo khoa một cách chủ động.
b. Tự học ở nhà.
Tự học ở nhà với mục đích thu nhận kiến thức mới hoặc ôn tập, ghi nhớ
và vận dụng kiến thức một cách linh hoạt. Bằng graph, họcsinh có thể lập
được dàn ý cơ bản của các nội dung học tập. Từ đó có điểm tựa để học sinh
ghi nhớ kiến thức theo một hệ thống logíc khoa học. Những hình ảnh của
graph sẽ giúp cho học sinh vận dụng kiến thức một cách nhanh chóng.
Thông qua hoạt động học tập bằng graph, học sinh sẽ hình thành tư duy

hệ thống. Qua những bài tập, những câu hỏi mang tính khái quát, giáo viên sẽ
hình thành cho học sinh một phong cách tự học khoa học. Nhờ những graph
thể hiện mối quan hệ của các kiến thức, học sinh sẽ có một phương pháp ghi
nhớ bằng "ngôn ngữ" graph, vừa ngắn gọn, lâu bền và dễ tái hiện, dễ vận


15
dụng trong những hoàn cảnh cụ thể. Thường xuyên hướng dẫn học sinh tự
học bằng graph sẽ giúp cho học sinh có thói quen để tự học suốt đời một cách
khoa học. Những công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài và Việt
Nam trong lĩnh vực lý thuyết graph và vận dụng lý thuyết graph vào quá trình
dạy học đã có những thành tựu to lớn. Việc dùng graph để mô hình hoá các
khái niệm trong các tài liệu học tập nhằm mã hoá và trực quan hoá các mối
quan hệ của các thành phần kiến thức dưới dạng các graph dạy học và cách sử
dụng chúng trong phạm vi một bài học đặc trưng, một chương hay một giáo
trình, đó là những bài học quý giúp cho chúng ta học tập và vận dụng.
1.1.3. Cơ sở khoa học của việc chuyển hoá graph lí thuyết thành graph
dạy học.
Trong dạy học, lý thuyết graph cũng cung cấp một phương pháp khoa
học thuộc loại khái quát như phương pháp algorit, nó thuộc nhóm "phương
pháp riêng rộng" và đã được một số nhà lý luận dạy học cải biến theo những
quy luật tâm lý và lý luận dạy học để sử dụng vào dạy học với tư cách là một
phương pháp dạy học. Chuyển hoá graph toán học thành graph dạy học dựa
trên cơ sở toán học (lý thuyết graph) ; cơ sở triết học (tiếp cận lý thuyết hệ
thống) ; cơ sở tâm lý học sư phạm và cơ sở lý luận dạy học.
Các bước áp dụng tiến hành theo trình tự sau:
LÝ THUYẾT GRAPH
Chuyển hoá
GRAPH DẠY HỌC

Áp dụng
SỬ DỤNG GRAPH TRONG
DẠY HỌC SINH HỌC


16
1.1.3.1 Cơ sở toán học
Nội dung chính của lý thuyết grap bao gồm các khái niệm, định lý
và nguyên tắc của graph toán học thuộc nhiều vấn đề, trong đó có bốn
vấn đề cơ bản sau: một số khái niệm về graph có hướng ;các bài toán về
đường đi ; khảo sát về cây ; bài toán về con đường ngắn nhất.
a. Một số khái niệm cơ bản về grap có hướng
Một grap (G) gồm một tập hợp điểm gọi là đỉnh (vertiex) của graph cùng
với một tập hợp đoạn thẳng hay đường cong gọi là cạnh (edge) của grap,
mỗi cạnh nối hai đỉnh khác nhau và hai đỉnh khác nhau được nối bằng
nhiều nhất là một cạnh.Mỗi đỉnh của grap được ký hiệu bằng một chữ
cái (A,B,C...) hay chữ số (l,2,3...). Mỗi grap có thể được biểu diễn bằng
một hình vẽ trên một mặt phẳng.
1
Ví dụ:

4

2

3

5

6

Hình 1.1: Graph với 6 đỉnh và 8 cạnh.

Như vậy, một graph gồm một tập hợp các điểm gọi là đỉnh và một
tập hợp đoạn thẳng hay đoạn đường cong gọi là cạnh (cung). Mỗi cạnh
nối hai đỉnh khác nhau và hai đỉnh khác nhau được nối bằng nhiều nhất
là một cạnh (grap đơn). Chú ý tới mối quan hệ của các đỉnh. Xét một
đỉnh của grap, số cạnh tới đỉnh đó gọi là bậc (degree) của đỉnh. Các cạnh
của grap thẳng hay cong, dài hay ngắn, các đỉnh ở vị trí nào, đều không
phải là điều quan trọng, mà điều cơ bản là graph có bao nhiêu đỉnh, bao
nhiêu cạnh và đỉnh nào được nối với đỉnh nào.
Graph có thể được biểu diễn dưới dạng sơ đồ, dạng biểu đồ quan hệ hoặc
dạng bảng (ma trận). Một graph có thể có những cách thể hiện khác nhau, nhưng
phải chỉ rõ được mối quan hệ giữa các đỉnh. Dựa vào tính chất này, trong dạy -


17
học chúng ta có thể lập được những grap có cách sắp xếp các đỉnh ở các vị trí
khác nhau, nhưng vẫn thể hiện được mối quan hệ của các đỉnh. Trong một graph
có thể có đỉnh lại là một graph thì những đỉnh đó gọi là graph con.
Trong hình 1.2. đỉnh C là một graph con vì đỉnh C là một grap có các đỉnh e, g, h.
A
g

e

h
B
Hình 1.2: Graph con

Ví dụ, tế bào là đơn vị cấu trúc và chức năng của cơ thể sinh vật đa bào,
các cấp độ tổ chức trong cơ thể là: tế bào - mô - cơ quan - hệ cơ quan. Nếu lập
graph mô tả các cấp độ tổ chức trong cơ thể thì mỗi đơn vị tổ chức trên được
coi là một đỉnh của graph. Tuy nhiên, mỗi đỉnh đó lại có thể lập được một
graph, ví dụ tế bào gồm: màng, tế bào chất và nhân. Như vậy trong graph về
cấu tạo cơ thể, đỉnh "tế bào" là một graph con.
b. Graph vô hướng và graph có hướng
Nếu với mỗi cạnh của grap ta phân biệt điểm gốc (đầu) với điểm cuối (mút)
thì đó là grap có hướng (Undirected grap).
B
A

C

D

Hình 1.3: Graph có hướng

Nếu với mỗi cạnh của graph, ta không phân biệt hai đầu điểm gốc (đầu)
với điểm cuối (mút) thì gọi là graph vô hướng.


18
Ví dụ:

1

2

4

3

5

Hình 1.4: Graph vô hướng

6

c. Bài toán về "đường đi" (chu trình)
Trong một graph nếu có một dãy cạnh nối tiếp nhau (hai cạnh nối tiếp là
hai cạnh có chung một đầu mút) thì được gọi là đường đi. Ví dụ, cho một grap
P trong đó có một dãy các đỉnh c, d, e, f, g và có các cạnh e1, e2, e3, e4 nối
các đỉnh đó để tạo ra đường đi P. P= c d e f g
d. Bài toán về “cây”
- Khái niệm “cây” trong lý thuyết graph.
Cây (tree) còn gọi là cây tự do (free tree) là một grap liên thông không
có chu trình.
Khảo sát về cây là một nội dung quan trọng của lý thuyết graph và có
nhiều ứng dụng trong thực tiễn.
Cho T là một cây, thì giữa hai đỉnh bất kỳ của T luôn luôn tồn tại một
và chỉ một đường trong T nối hai đỉnh đó. Cây có gốc (rooted tree) là một
cây có hướng trên đó đã chọn một đỉnh là gốc và các cạnh được định, hướng
sao cho với mọi đỉnh luôn luôn có một đường hướng từ gốc đi đến đỉnh đó.
Có hai loại cây, đó là cây đa phân và cây nhị phân.
• Cây đa phân

Hình 1.5 Cây đa phân

19
Nếu số cạnh của một đỉnh trong cây là không xác định thì đó là cây đa
phân (multiary tree).
Cây nhị phân
Cây nhị phân là cây có gốc sao cho mọi đỉnh đều có nhiều nhất là hai cạnh.
Cây nhị phân có nhiều ứng dụng quan trọng trong các giải thuật của tin học.

Hình 1.6. Cây nhị phân

Trong dạy học sinh học, cây nhị phân thường được dùng để lập các sơ đồ
nhánh như dùng cây nhị phân để xác định kiểu gen của các loại giao tử trong
phép lai hữu tính. Ví dụ, có thể ứng dụng cây nhị phân để xác định các kiểu
giao tử của cơ thể dị hợp về nhiều cặp gen AaBbCc. Mỗi cặp gen dị hợp nằm
trên một cặp nhiễm sắc thể tương đồng nên trong quá trình giảm phân tạo giao
tử, các nhiễm sắc thể đã phân ly dẫn tới sự phân ly cua các gen.
1.1.3.2. Cơ sở triết học.
Cơ sở triết học của việc chuyển hoá graph toán học thành graph dạy học
là phương pháp tiếp cận cấu trúc - hệ thống.
Lý thuyết hệ thống là một luận thuyết nhằm nghiên cứu và giải quyết
các vấn đề theo quan điểm toàn vẹn tức là nghiên cứu giải quyết các vấn đề
một cách có căn cứ khoa học, có hiệu quả và hiện thực dựa trên tất cả các yếu
tố cấu thành nên đối tượng.
L.V. Bertalanffy cho rằng "hệ thống" là tập hợp các yếu tố liên kết với
nhau, tạo thành một chỉnh thể thống nhất và tương tác với môi trường.
Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về hệ thống, những định nghĩa đó
đều có những điểm chung: "Hệ thống" là tập hợp những yếu tố liên hệ với
nhau tạo thành sự thống nhất ổn định trong một chỉnh thể, có những thuộc
tính và tính quy luật tổng hợp. Hệ thống tồn tại một cách khách quan, nhưng

20
tiếp cận hệ thống lại mang tính chủ quan. Tiếp cận hệ thống một cách khách
quan tức là phân tích cấu trúc và tổng hợp hệ thống một cách khoa học, phù
hợp với quy luật tự nhiên.
Sự thống nhất giữa hai phương pháp phân tích cấu trúc và tổng hợp hệ
thống là bản chất của phương pháp tiếp cận cấu trúc - hệ thống, đó là phân
tích đối tượng nghiên cứu thành các yếu tố cấu trúc và tổng hợp các yếu tố đó
lại trong một chỉnh thể trọn vẹn theo những quy luật tự nhiên.Chuyển hoá
graph toán học thành graph dạy học phải được thực hiện theo những nguyên
tắc cơ bản của lý thuyết hệ thống. Vận dụng tiếp cận cấu trúc - hệ thống để
phân tích đối tượng nghiên cứu thành các yếu tố cấu trúc, xác định các đỉnh
của graph trong một hệ thống mang tính logíc khoa học, qua đó thiết lập các
mối quan hệ của các yếu tố cấu trúc trong một tổng thể.
Như vậy, tiếp cận cấu trúc - hệ thống định hướng phương pháp luận của
nhận thức khoa học chuyên hoá mà cơ sở của nó là sự nghiên cứu các đối
tượng trong các hệ thống toàn vẹn. Tiếp cận cấu trúc - hệ thống cho phép
thiết lập các vấn đề tương ứng của các khoa học cụ thể và xây dưng chiến
lược nghiên cứu một cách hiệu quả các vấn đề đó. Tính đặc thù phương pháp
luận của tiếp cận cấu trúc - hệ thống được biểu thị ở chỗ hướng nghiên cứu
vào việc khám phá tính chỉnh thể của đối tượng và các cơ chế đảm bảo tính
chỉnh thể đó; làm sáng tỏ các mối liên hệ đa dạng của các đối tượng phức tạp,
hướng vào tri thức mô tả bức tranh lý thuyết thống nhất.
1.1.3.3. Cơ sở tâm lí.
Mục đích quá trình nhận thức của con người là hình thành tri thức. Tri
thức là những thông tin đã được xử lý qua nhận thức biến thành hiểu biết đưa
vào "bộ nhớ" của con người, có mối quan hệ với kiến thức đã tích luỹ trước.
Trong quá trình dạy học, hoạt động học tập của học sinh là quá trình tiếp nhận
thông tin, tri thức khoa học để hình thành tri thức cá nhân. Những thông tin
được giới thiệu tạo điều kiện cho học sinh tri giác sẽ khái quát hoá, trừu tượng
hoá và cuối cùng mô hình hoá thông tin để ghi nhớ theo mô hình.

21
Thế nào là mô hình ?
Mô hình là vật thể được dựng lên một cách nhân tạo dưới dạng sơ đồ,
cấu trúc vật lý, dạng ký hiệu hay công thức tương ứng với đối tượng nghiên
cứu (hay hiện tượng) nhằm phản ánh và tái tạo dưới dạng đơn giản và sơ lược
nhất cấu trúc, tính chất, mối liên hệ và quan hệ giữa các bộ phận của đối
tượng nghiên cứu. Mô hình là vật đại diện thay thế cho vật gốc có những tính
chất tương tự với vật gốc, nhờ đó khi nghiên cứu mô hình người ta sẽ nhận
được những thông tin về những tính chất hay quy luật của vật gốc.
Thế nào là mô hình hoá ?
Mô hình hoá thực ra là đơn giản hoá thực tại bằng cách, từ một tập hợp
tự nhiên các hiện tượng, trạng thái về hệ gắn bó qua lại với nhau, ta tách ra
những yếu tố nào cần nghiên cứu, rồi dùng ký hiệu quy ước diễn tả chúng
thành những sơ đồ, đồ thị, biểu đồ và công thức để mô phỏng một mặt nào đó
của thực tại.
Mô hình hoá là một hành động học tập, giúp con người diễn đạt logíc
khái niệm một cách trực quan. Qua mô hình, các mối quan hệ của khái niệm
được quá độ chuyển vào trong (tinh thần) . Như vậy mô hình là "cầu nối" giữa
cái vật chất và cái tinh thần.
Trong dạy học thường dùng những loại mô hình sau:
- Mô hình gần giống vật thật.
- Mô hình tượng trưng:
- Mô hình "mã hóa".
Sử dụng graph trong dạy học thực chất là hành động mô hình hoá, tạo
ra những đối tượng nhân tạo tương tự về một mặt nào đó với đối tượng hiện
thực để tiện cho việc nghiên cứu.
Grap là loại mô hình "mã hoá".
Có thể nói graph thuộc loại mô hình "mã hoá" về các đối tượng nghiên

cứu. Loại mô hình này có ý nghĩa trong việc hình thành các biểu tượng (giai
đoạn thứ nhất của tư duy), nó cũng có ý nghĩa quan trọng trong các thao tác tư


22
duy trừu tượng hoá - khái quát hoá. Đặc biệt mô hình graph có ý nghĩa trong
việc tái hiện và cụ thể hoá khái niệm.
1.1.3.4. Cơ sở lí luận dạy học của việc sử dụng phương pháp graph
Theo lý thuyết thông tin, quá trình dạy học tương ứng với một hệ thông báo
gồm 3 giai đoạn:
- Truyền và nhận thông tin ;
- Xử lý thông tin ;
- Lưu trữ và vận dụng thông tin.
Trong những năm gần đây, đã có những công trình khoa học xét quá
trình dạy học dưới góc độ định lượng bằng những công cụ của toán học hiện
đại. Việc này có tác dụng nâng cao hiệu quả của hệ dạy học cổ truyền, đồng
thời mở ra những hệ dạy học mới tăng cường tính khách quan hoá (vạch kế
hoạch chi tiết có tính algorit), cá thể hoá (nâng cao tính tích cực, tự lực và
sáng tạo)...Truyền thông tin không chỉ từ giáo viên đến học sinh mà còn
truyền từ học sinh đến giáo viên (liên hệ ngược) hoặc giữa học sinh với các
phương tiện dạy học (sách, đồ dùng dạy học...) hoặc giữa học sinh với học
sinh. Như vậy, giữa giáo viên và học sinh ; giữa phương tiện học tập với học
sinh ; giữa học sinh với học sinh đều có các đường (kênh) để chuyển tải thông
tin đó là: kênh thị giác (kênh hình) ; kênh thính giác (kênh tiếng) ; kênh khứu
giác... Trong đó, kênh thị giác có năng lực chuyển tải thông tin nhanh nhất,
hiệu quả nhất.
Graph có tác dụng mô hình hoá các đối tượng nghiên cứu và mã hoá
các đối tượng đó bằng một loại "ngôn ngữ" vừa trực quan, vừa cụ thể và cô
đọng. Vì vậy, dạy học bằng graph có tác dụng nâng cao hiệu quả truyền thông
tin nhanh chóng và chính xác hơn.

Xử lý thông tin là sử dụng các thao tác tư duy nhằm phân tích thông tin,
phân loại thông tin và sắp xếp các thông tin vào những hệ thống nhất định
(thiết lập mối quan hệ giữa các thông tin). Hiệu quả của những thao tác đó
phụ thuộc vào chất lượng thông tin và năng lực nhận thức của từng học sinh.


23
Tuy nhiên, nhờ các graph mã hoá các thông tin theo những hệ thống logíc hợp
lý đã làm cho việc xử lý thông tin hiệu quả hơn rất nhiều.
Lưu trữ thông tin là việc ghi nhớ kiến thức của học sinh. Những cách
dạy học cổ truyền thường yêu cầu học sinh ghi nhớ một cách máy móc (học
thuộc lòng) vì vậy học sinh dễ quên. Graph sẽ giúp học sinh ghi nhớ một cách
khoa học, tiết kiệm "bộ nhớ" trong não học sinh. Hơn nữa việc ghi nhớ các
kiến thức bằng graph mang tính hệ thống sẽ giúp cho việc tái hiện và vận
dụng kiến thức một cách linh hoạt hơn.
1.1.4. Bản chất và vai trò của graph
1.1.4.1. Bản chất của graph
Graph là phương pháp diễn đạt nội dung dạy học bằng ngôn ngữ sơ đồ.
Ngôn ngữ sơ đồ được thể hiện bằng các kí hiệu khác nhau như hình vẽ, lược
đồ, đồ thị, bảng biểu, …. Theo từ điển Anh _ Viêt, Graph có nghĩa là đồ thịbiểu đồ gồm có một đường hoặc nhiều đường biểu thị sự biến thiên giữa các
đại lượng. Trong lí thuyết graph, từ “graph” bắt nguồn từ từ “graphic” có
nghĩa là tạo một hình ảnh rõ ràng, chi tiết, sinh động trong tư duy. Phương
pháp graph trong dạy học được hiểu là phương pháp tổ chức rèn luyện tạo
được những sơ đồ học tập ở trong tư duy của học sinh. Trên cơ sở đó hình
thành một phong cách tư duy khoa học mang tính hệ thống. Graph dạy học
gồm graph nội dung và graph hoạt động.
1.1.4.2. Vai trò của graph trong dạy học sinh học
a. Hiệu quả thông tin.
Sinh học là một môn học nghiên cứu các đối tượng sống ( Đặc điểm
cấu tạo, quá trình sinh lí, sinh hoá, mối quan hệ giữa các tổ chức sống với

nhau và với môi trường sống) thì sơ đồ là một kênh chuyển tải thông tin có ưu
thế tuyệt đối bởi những ưu điểm cơ bản sau:
- Ngôn ngữ graph vừa cụ thể, trực quan, chi tiết lại vừa có tính khái
quát, trừu tượng, hệ thống cao. Graph cho phép tiếp cận với nội dung tri thức
bằng con đường logic tổng – phân – hợp. Tức là, cùng một lúc vừa phân tích


24
đối tượng nhận thức thành các sự kiện, các yếu tố cấu thành, lại vừa tổng hợp,
hệ thống hoá các sự kiện, các yếu tố đó thành một chỉnh thể thống nhất thuận
lợi cho việc khái quát hoá, hình thành khái niệm khoa học –sản phẩm của tư
duy lí thuyết.
Graph cho phép phản ánh một cách trực quan cùng một lúc mặt tĩnh và
mặt động của sự vật hiện tượng theo không gian và thời gian. Trong dạy học
sinh học ưu việt này được khai thác một cách thuận lợi. Mặt tĩnh thường phản
ánh yếu tố cấu trúc, mặt động phản ánh hoạt động – chức năng sinh học của
các cấu trúc đó. Như vậy, sơ đồ hoá nội dung kiến thức sinh học là hình thức
diễn đạt tối ưu mối quan hệ giữa các yếu tố cấu trúc, giữa các chức năng sinh
học, giữa cấu trúc với chức năng của đối tượng nghiên cứu.
b. Hiệu quả phát triển năng lực nhận thức của học sinh.
Hiệu quả này thể hiện rõ ở vai trò phát triển các thao tác tư duy cơ bản
(Phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá, hệ thống hoá,…)
và khả năng hình thành năng lực tự học cho học sinh. Hiệu quả này lớn nhất
khi việc sơ đồ hoá nội dung tri thức do học sinh tiến hành. Học sinh sử dụng
ngôn ngữ sơ đồ để diễn đạt nội dung sách giáo khoa và tài liệu đọc được. Đây
là quá trình gia công chuyển hoá kiến thức, bằng phép gia công biến hoá này
sẽ rèn luyện được năng lực tư duy logic
1. 2. Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.2.1.Thực trạng dạy- học Sinh học của giáo viên ở một số trường
của tỉnh Nghệ An.

1.2.1.1.Tình hình sử dụng phương pháp dạy học của giáo viên
Khi tiến hành nghiên cứu đề tài này chúng tôi tiến hành điều tra, khảo
sát tình hình sử dụng các phương pháp dạy học 40 giáo viên ở một số trường
THPT ở Nghệ An như THPT Nghi Lộc 1, Nghi Lộc 2, Nghi Lộc 3, Nghi Lộc
4, Nghi Lộc 5, một số trường THPT ở Thành phố Vinh, Thị xã Cửa Lò…
chúng tôi đã tổng kết bảng (1) sau:


25

TT
1
2
3

Tên phương pháp
Tphuyết trình
Hỏi đáp
Nêu và giải quyết

Thường

Không thường

xuyên
9
22.5%
30
75%

thuyên
26
65%
7
17.5%

5
3

12.5%
7.5%

28

70%

7

17.5%

5

12.5%

5
3

12.5%
7.5%

20
20

50%
50%

15
17

37.5%
42.5%

Rất ít

4
5

vấn đề
Hợp tác theo nhóm
Biểu diễn thí nghiệm
Bài giảng có sử dụng

6

máy chiếu thể hiện

0

0%

25

62.5%

15

37.5%

7

mô hình động
Graph

3

7.5%

25

62.5%

12

30%

Từ số liệu bảng thống kê ta có thể thấy được: phương pháp được phần
lớn giáo viên thường xuyên sử dụng là: hỏi đáp (75%), nêu và giải quyết vấn
đề (70%). Tuy nhiên vẫn còn (22.5%) giáo viên thường xuyên sử dụng
phương pháp thuyết trình. Thực tế cho thấy trong những năm gần đây, đặc
biệt từ khi bộ SGK mới ra đời (từ năm học 2006-2007) cùng với các đợt tập

huấn giữa hè thì GV đã đổi mới rất nhiều trong phương pháp dạy. Nhìn
chung, đa số GV nhất là các GV trẻ đã áp dụng nhiều phương pháp trong dạy
học để phát huy tính tích cực, tự học, tính sáng tạo của học sinh. Cùng với sự
sử dụng các phương pháp tích cực đó, GV cũng đã sử dụng nhiều đồ dùng,
thiết bị, phương tiện dạy học. Sách giáo khoa mới cũng tăng kênh hình như
hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ, bản đồ…; tăng cường các câu hỏi trắc nghiệm cũng
như nhiều câu tự luận trong các câu lệnh. Qua đó, cũng đã góp phần làm thay
đổi PPDH của GV theo hướng tích cực và cũng nâng cao được hiệu quả học
tập của HS.
Tuy nhiên thống kê trên cũng cho thấy, các phương pháp dạy học tích
cực thuộc nhóm dùng lời vẫn chiếm ưu thế, còn các nhóm dạy học tích cực
nếu phải liên quan đến thiết bị hiện đại, tốn nhiều công sức, tốn thời gian như:
sơ đồ hóa, mô hình động, biểu diễn thí nghiệm, bản đồ khái niệm thì có rất ít
giáo viên thường xuyên sử dụng. Vẫn còn nhiều giáo viên chỉ sử dụng phương