Sử dụng bài tập thí nghiệm nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo cho học sinh trong dạy học phần lực và khối lư

Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Trờng Đại học Vinh

Mục lục

Trang

Mở đầu

Chơng I. Cơ sở lý luận của việc phát huy tính tích cực
chủ động sáng tạo của học sinh trong dạy học
vật lý

4

1.1. Quan điểm hiện đại về dạy học

4

1.2. Phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh

8

1.2.1. Khái niệm và đặc điểm tính tích cực của học sinh

9

1.2.2. Những biểu hiện và mức độ tính tích cực của học sinh

9

1.2.3. Về nguyên nhân của tính tích cực nhận thức

10

1.2.4. Hứng thú và tính tích cực nhận thức của học sinh

11

1.2.5. Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh

12

1.3. Hớng dẫn học sinh hoạt động một cách chủ động sáng tạo
trong học tập

13

1.3.1. Các kiểu hớng dẫn học sinh phát huy tính chủ động sáng tạo
trong học tập

13

1.3.2. Tiêu chuẩn câu hỏi gợi ý của giáo viên nhằm phát huy tính
tích cực chủ động, sáng tạo của học sinh

17

1.4. Hình thành năng lực giải quyết vấn đề bằng phơng pháp thực
nghiệm cho học sinh

17

1.4.1. Phơng pháp thực nghiệm trong nghiên cứu vật lý

18

1.4.2. áp dụng phơng pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý

21

Chơng II. Bài tập thí nghiệm với việc phát huy tính tích
cực chủ động và sáng tạo cho học sinh
2.1. Bài tập thí nghiệm

23
23

2.1.1. Khái niệm về bài tập thí nghiệm

23

2.1.2. Tác dụng của bài tập thí nghiệm đối với việc phát huy tính
tích cực, chủ động và sáng tạo cho học sinh

23

1


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Trờng Đại học Vinh

2.1.3. Các bớc chung để giải bài tập thí nghiệm

24

2.1.4. Phân loại bài tập thí nghiệm

24

2.2. Thực trạng dạy học bài tập thí nghiệm vật lý ở Trờng THCS

27

2.3. Phân tích nội dung phần lực và khối lợng vật lý 7 THCS

28

2.4. Hệ thống bài tập thí nghiệm phần lực và khối lợng

37

2.4.1. Mục đích yêu cầu

37

2.4.2. Phơng pháp biên soạn

37

2.4.3. Hệ thống bài tập thí nghiệm phần lực và khối lợng

39

2.5. Một số giáo án về bài tập vật lý

49

Chơng III. Thực nghiệm s phạm
3.1. Mục đích thực nghiệm

55

3.2. Đối tợng thực nghiệm

55

3.3. Nhiệm vụ thực nghiệm

55

3.4. Nội dung thực nghiệm

55

3.4.1. Lựa chọn lớp đối chứng và lớp thực nghiệm

55

3.4.2. Nội dung thực nghiệm

56

3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm

58

3.5.1. Lựa chọn tiêu chí đánh giá

58

3.5.2. Kết quả thực nghiệm

59

Kết luận

67

Phụ lục

69

Tài liệu tham khảo

76

2


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Trờng Đại học Vinh

mở đầu
1. Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang sống ở một thời đại bùng nổ tri thức khoa học và công
nghệ. Khoảng cách giữa các phát minh lý thuyết với những ứng dụng của chúng
ngày càng rút ngắn lại.
Tình hình trên đòi hỏi phải đổi mới mạnh mẽ toàn diện và đồng bộ nền
giáo dục, trong đó đổi mới về phơng pháp dạy học có tầm quan trọng đặc biệt.
Nhà trờng phổ thông không chỉ dừng lại ở việc trang bị cho học sinh những kiến
thức, kỷ năng loài ngời tích luỹ đợc mà còn phải bồi dỡng cho học sinh năng lực
xây dựng kiến thức, phơng tiện và cách giải quyết mới.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Trung ơng Đảng khoá
VIII đã nhấn mạnh : ''đổi mới mạnh mẽ phơng pháp giáo dục và đào tạo, khắc
phục lối truyền thụ một chiều. Rèn luyện thành nếp t duy sáng tạo của ngời học,
từng bớc áp dụng các phơng pháp tiên tiến và phơng tiện hiện đại vào quá trình
dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh "
Tuy nhiên phơng pháp dạy học các bộ môn khoa học tự nhiên nói chung
và bộ môn vật lý nói riêng hiện nay ở trờng phổ thông nhìn chung vẫn mang
nặng tính chát thông báo - tái hiện, học sinh không đợc tạo điều kiện để bồi dỡng
phơng pháp nhận thức, rèn luyện t duy khoa học, phát triển năng lực tự lực giải
quyết các vấn đề trong khi đó lại là những đòi hỏi bức thiết của đời sống hiện
đại.
Đáp ứng những yêu cầu của quá trình dạy học vật lý nói trên có thể dùng
các phơng tiện dạy học khác nhau.
Bài tập vật lý là phơng tiện dạy học thuộc nhóm các phơng tiện thực hành,
sử dụng nó hợp lý sẽ là phơng pháp dạy học tích cực. Bài tập thí nghiệm vừa
phát huy u thế của bài tập vừa có u thế của thí nghiệm vật lý do đó nếu sử dụng
bài tập thí nghiệm thì có thể thực hiện đợc mục đích phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học. Bài tập thí nghiệm vật lý
vừa hình thành và phát triển khả năng thao tác thí nghiệm, khả năng phân tích

hiện tợng xảy ra, khả năng kết hợp giữa các hiện tợng vật lý với các kỹ năng tính
toán, đo đạc về các đại lợng cần quan tâm . Đó là những thao tác kỹ năng cần
thiết cho việc học tập và nghiên cứu vật lý.

3


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Trờng Đại học Vinh

Qua quá trình tìm hiểu chúng tôi thấy việc sử dụng bài tập thí nghiệm cha đợc quan tâm đúng mức, cha khai thác triệt để các thiết bị thí nghiệm sẵn có, cha
hớng dẫn học sinh tự chế tạo các thiết bị đơn giản để dùng trong học tập .
Chính vì những vấn đề đã nêu ở trên chúng tôi chọn đề tài: ''Sử dụng bài tập thí
nghiệm nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo cho học sinh trong
dạy học phần Lực và Khối Lợng ở lớp bảy THCS '' .
2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng bài tập thí nghiệm nhằm phát huy tính tích cực chủ
động, sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở
3. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu

3.1. Đối tợng nghiên cứu:
- Dạy học vật lý với sự chú ý đến việc sử dụng thí nghiệm.
- Học sinh lớp 7 THCS.
- Đội ngũ học sinh của các trờng THCS trong thành phố Vinh.
3.2. Phạm vi nghiên cứu:
Bài tập thí nghiệm thuộc phần ''lực và khối lợng'' chơng tình vật lý THCS.
4. Giả thuyết khoa học

Có thể bồi dỡng kỹ năng vận dụng lý thuyết và kỹ năng tiến hành thí nghiệm
cho học sinh THCS thông qua bài tập thí nghiệm phần ''lực và khối lợng''.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận về vai trò của bài tập thí nghiệm trong dạy học vật lý .
5.2. Nghiên cứu chơng trình và sách giáo khoa, sách bài tập vật lý phổ thông

THCS.
5.3. Tìm hiểu thực trạng dạy và học bài tập thí nghiệm ở trờng phổ thông

THCS.
5.4. Xây dựng hệ thống bài tập thí nghiệm nhằm bồi dỡng kỹ năng quan sát,

làm quen, sử dụng, thiết kế chế tạo các thiết bị thí nghiệm đơn giản trong dạy
học phần ''Lực và Khối Lợng ''.
5.5. Thiết kế thi công một số bài học tiêu biểu có sử dụng bài tập thí nghiệm

để dạy học phần "Lực và Khối Lợng ''.

4


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Trờng Đại học Vinh

6.Phơng pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận dạy học hiện đại về vấn đề phát huy tính tích cực chủ
động sáng tạo trong dạy học vật lý .
- Nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, điều tra, thực trạng về việc giảng dạy bài
tập vật lý, nhất là loại bài tập thí nghiệm ở trờng THCS.
- Thực nghiệm s phạm ở các trờng THCS thuộc thành phố Vinh.
7.Cấu trúc luận văn

Phần I: Mở đầu
PhầnII: Nội dung
Nội dung cơ bản của luận văn gồm 3 chơng nh sau:
Chơng I- Cơ sở lý luận của việc phát huy tính tích cực chủ động
sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lý .
Chơng II- Bài tập thí nghiệm với phát huy tính tích cực chủ động
sáng tạo cho học sinh khi giảng dạy phần "Lực và khối lợng"
Chơng III - Thực nghiệm s phạm.
Phần III: Kết luận.
Tài liệu tham khảo
Phụ lục.

5


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Trờng Đại học Vinh

phần II - nội dung

chơng I
cơ sở lý luận của việc phát huy tính tích cực chủ
động sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lý
1.1. Quan điểm hiện đại về dạy học

1.1.1. Cấu trúc và nhiệm vụ của quá trình dạy học
Quá trình dạy học đợc tạo thành từ các yếu tố: mục đích, nội dung, thầy và
hoạt động dạy, trò và hoạt động học, phơng tiện và kết quả. Tất cả các yếu tố này
tồn tại trong mối liên hệ hữu cơ chặt chẽ, toàn bộ hệ thống đợc đặt trong môi trờng kinh tế - xã hội có ảnh hởng rất sâu sắc đến quá trình dạy học.
Quá trình dạy học là một quá trình nhận thức đó là quá trình hoạt động tâm
lý tích cực có liên quan đến nhu cầu, hứng thú của học sinh. Dạy học không

những phải chú ý phát triển động cơ học tập, hứng thú nhận thức của học sinh
ngay trong quá trình dạy học mà còn phải đi trớc sự phát triển. Nhiệm vụ của
quá trình dạy học không chỉ giới hạn ở sự hình thành của kiến thức mà còn phải
làm phát triển đợc trí tuệ, hình thành và phát triển đợc nhân cách toàn diện của
học sinh. Sự phát triển trí tuệ vừa là điều kiện đảm bảo cho học sinh nắm vứng
kiến thức, vừa tạo điều kiện cho học sinh có khả năng tiếp tục nghiên cứu tìm tòi
giải quyết các nhiệm vụ học tập, đáp ứng những đòi hỏi đa dạng của hoạt động
thực tiễn sau này.
Quá trình dạy học là một quá trình xã hội. Nhận thức của mỗi cá nhân, thành
viên xã hội, tiến triển trong sự tơng tác xã hội và sự xung đột xã hội - nhận thức.
Sự học tập của học sinh sẽ đợc thuận lợi và có hiệu quả hơn nhờ sự trao đổi và sự
tranh luận với giáo viên và với những ngời ngang hàng. Bởi vậy sự học tập của
học sinh cần đợc tổ chức theo các hình thức làm việc khác nhau : Cá nhân, từng
nhóm và tranh luận trong tập thể để nâng cao chất lợng và hiệu quả học tập của
học sinh.
1.1.2. Vai trò của học sinh và vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học.
Không thể quan niệm sự học của học sinh chỉ đơn thuần là sự in vào đầu óc
của học sinh những kiến thức, xem nh những cái có sẵn đã đợc diễn đạt bằng ngôn

6


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Trờng Đại học Vinh

ngữ và tồn tại độc lập với học sinh. Do đó, không thể coi việc dạy học của giáo viên
chỉ đơn thuần là sự trình diễn kiến thức, chỉ cần cố gắng sao cho trình diễn đợc
chính xác, rõ ràng trực quan và đầy đủ những nội dung kiến thức.
Tâm lý học và lý luận dạy học hiện đại khẳng định : Con đờng có hiệu quả
nhất để làm cho học sinh nắm vững kiến thức và phát triển đợc năng lực sáng tạo
là phải đa học sinh vào vị trí chủ thể hoạt động nhận thức. Nắm vững kiến thức,

thực sự lĩnh hội chúng, cái đó học sinh phải tự mình làm lấy bằng trí tuệ của bản
thân.
Theo quan điểm tâm lý học t duy, sự học là một sự phát triển về chất của cấu
trúc hành động. Cùng một biểu hiện hành vi bề ngoài giống nhau nhng chất lợng
hiệu quả của sự học (đối với kiến thức lĩnh hội đợc cũng nh đối với sự phát triển
tiềm lực của học sinh) vẫn có thể khác nhau, tuỳ thuộc vào sự phát triển của cấu
trúc hành động của chủ thể. ở đây hành vi đợc xem nh biểu hiện ra ngoài của kết
quả hành động, còn cách thức để đạt tới kết quả đó đợc xem nh cấu trúc bên
trong của hành động. Nh vậy, sự học phải là quá trình hình thành và phát triển
của các dạng thức hành động, là hành động của chủ thể thích ứng với tình huống.
Qua đó, ngời học chiếm lĩnh kinh nghiệm xã hội - lịch sử biến thành năng lực
thể chất và năng lực tinh thần của cá nhân. Tri thức là sản phẩm của hành động.
Mỗi tri thức mới học đợc, có chất lợng phải là kết quả sự thích ứng của ngời học
với những tình huống mới xác định. Chính quá trình thích ứng này của ngời học
là hoạt động tìm tòi tri thức mới với tính cách là phơng pháp tối u giải quyết tình
huống .
Sự học là quá trình hoạt động có ý thức của chủ thể bao gồm một hệ thống
các hành động tơng ứng với các mục đích cụ thể và mỗi hành động gồm các thao
tác tơng ứng với các điều kiện và phơng tiện hành động ( sơ đồ 1)
Hoạt động

Động cơ

Hành động

Mục đích

Thao tác

Điều kiện

phơng tiện

7


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Trờng Đại học Vinh

Sự hình thành các kiến thức đợc xem là hình thành các hành động trí tuệ, là
hình thức hành động ngôn ngữ trong. Nó bắt nguồn từ hành động vật chất và trải
qua giai đoạn hành động ngôn ngữ ngoài
Từ sự phân tích bản chất của sự học tập, có thể nói : Dạy học là dạy hành
động (hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức). Hoạt động
dạy của giáo viên phải có tác dụng chỉ đạo hoạt động học của học sinh, phù hợp
với con đờng biện chứng của sự hình thành, phát triển của hành động.
1.1.3. Dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực sáng tạo cho
học sinh.
Xã hội mới phồn vinh của thế kỷ XXI sẽ là một xã hội dựa vào tri thức khoa
học công nghệ, vào t duy sáng tạo và tài năng sáng chế của con ngời.
Để đa đất nớc tiến lên ngang hàng với các nớc tiên tiến trong khu vực và trên
thế giới, giáo dục không thể dừng lại ở chỗ giúp học sinh nhận thức đợc, tiếp thu
đợc kho tàng kiến thức, kỹ năng của nhân loại mà còn phải cố gắng bồi dỡng cho
thế hệ trẻ biết vận dụng những thành tựu đó để giải quyết những vấn đề riêng của
cá nhân, của gia đình, của quê hơng đất nớc; thậm chí còn phải sáng tạo ra cách
giải quyết mới để vơn lên đỉnh cao của nhân loại . Nh vậy, ngay từ khi đi học,
nhất là từ khi bắt đầu học một môn khoa học đã phải dạy cho học sinh biết giải
quyết vấn đề do nhiệm vụ học tập đặt ra, một cách có cơ sở khoa học, có căn cứ
vững chắc. Nh vậy, tốt nhất là giải quyết vấn đề trong dạy học phỏng theo cách
mà một nhà bác học giải quyết vấn đề trong nghiên cứu khoa học.
Ta có thể hình dung một nhà khoa học, giải quyết một vấn đề khoa học nh
sau:

* Xác định rõ nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết, những dữ kiện,
điều kiện đã cho và những điều cần đạt tới .
* Tìm hiểu trong kho tàng kiến thức, kinh nghiệm của loài ngời xem đã có
cách giải quyết vấn đề đó hoặc vấn đề tơng tự nh thế cha .
* Nếu đã có thì nêu giải pháp đã có và lựa chọn một giải pháp thích hợp .
* Nếu cha có thì phải đề xuất ra giải pháp mới hay xây dựng những kiến thức
mới làm công cụ .
* Thử nghiệm áp dụng vào thực tế để xem hiệu quả của giải pháp mới, kiến
thức mới .
1.1.4. Đặc điểm của quá trình học sinh giải quyết vấn đề trong học tập.

8


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Trờng Đại học Vinh

Ta có thể phỏng theo tiến trình của các nhà khoa học để tổ chức quá trình dạy
học nhằm hình thành ở học sinh năng lực giải quyết vấn đề. Tuy nhiên để có thể
thành công, ta phải chú ý đến những điểm khác nhau giữa nhà khoa học và học
sinh trong khi giải quyết vấn đề .
- Về động cơ, hứng thú, nhu cầu nhận thức :
Nhà khoa học khi giải quyết vấn đề là đã tự xác định rõ mục đích, tự nguyện
đem hết sức mình để giải quyết, coi đó là nhu cầu bức thiết của cá nhân, để thực
hiện lý tởng của mình hoặc để thoả mãn lòng say mê sáng tạo. Còn học sinh thì
động cơ hứng thú còn đang đợc hình thành, ý thức về mục đích, trách nhiệm còn
mờ nhạt. Do đó cha tập trung chú ý đem hết sức mình để giải quyết vấn đề học
tập, nhiệm vụ nhận thức. Cần có sự giúp đỡ của giáo viên để hình thành và phát
triển động cơ, hứng thú đó.
- Về năng lực giải quyết vấn đề :
Khi chấp nhận giải quyết một vấn đề thì nhà khoa học đã có một sự chuẩn bị

ở một trình độ kiến thức kỹ năng kỹ xảo cần thiết. Tuy vậy, nhiều khi các nhà
khoa học cũng phải tích luỹ thêm kinh nghiệm, sáng tạo thêm phơng tiện vật
chất, lý thuyết để hoạt động. Còn đối với học sinh đây mới chỉ là vấn dề bớc đầu
sơ khai làm quen với việc giải quyết một vấn đề khoa học, những kinh nghiệm,
kiến thức, năng lực của họ còn thấp ; bởi lẽ đó không thể hy vọng có thể để họ
hoàn toàn tự lực giải quyết thành công các vấn đề khoa học đặt ra trong quá trình
học tập .V.G.Razumopki đã nói '' Hiển nhiên rằng, trong khuôn khổ của bài học
không thể cho phép tổ chức chơng trình học tập sao cho học sinh hoàn toàn
khám phá lại những định luật vật lý nhng cũng hoàn toàn có thể để cho họ trải
qua những phát hiện khoa học, hiểu đợc vai trò của những thành phần của chu
trình sáng tạo".
- Về thời gian những kiến thức mà học sinh cần chiếm lĩnh :
Những kiến thức mà nhiều thế hệ các nhà khoa học đã phải trải qua một thời
gian dài, thậm chí đến hàng chục hàng trăm năm mới đạt đợc, mà mỗi nhà bác
học cũng chỉ góp phần nhỏ vào lâu đài khoa học đó. Còn học sinh thì trong một
thời gian ngắn thậm chí ba mơi phút đồng hồ đã phải phát hiện ra một định luật
vật lý. Đó là một điều quá sức mà ngay cả nhà bác học thiên tài cũng không làm đợc. Cần phải có sự trợ giúp của giáo viên để học sinh chỉ thực hiện một vài khâu
chính trong quá trình đó.
- Về điều kiện phơng tiện làm việc:

9


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Trờng Đại học Vinh

Nhà bác học có trong tay hoặc phải tạo ra những phơng tiện chuyên dùng,
những điều kiện thích hợp nhất, đạt độ chính xác cần thiết. Còn học sinh chỉ có
những phơng tiện thô sơ của trờng phổ thông với độ chính xác thấp, chỉ có
những điều kiện làm việc tập thể, ở lớp hay ở phòng thực hành, có khi không thể
lặp đi lặp lại nhiều lần .

Nhà bác học phải làm việc tự lực cao độ từ khâu phát hiện vấn đề cho đến
khi giải quyết xong và thuyết phục đợc mọi ngời, thậm chí phải đấu tranh quyết
liệt để khẳng định tính xác thực của kết quả đạt đợc. Còn học sinh thì làm việc
trong điều kiện có sự giúp đỡ, hớng dẫn của giáo viên để đi đến kết quả mà xã
hội đã biết trớc, thậm chí ngày nay, nhờ những phơng tiện thông tin đại chúng
phong phú bản thân học sinh cũng đã biết trớc khi đợc học ở lớp. Điều đó có thể
tăng thêm lòng tin tởng ở những kết luận do giáo viên đa ra hoặc đã ghi trong
sách giáo khoa, nhng đồng thời có thể làm giảm sự tích cực suy nghĩ của học
sinh .
Từ sự phân tích trên đây ta thấy rằng: Muốn tổ chức thành công quá trình
học sinh giải quyết vấn đề trong học tập, cần phải chú ý thực hiện hai khâu cơ
bản .
1.Tổ chức tình huống học tập để tạo điều kiện tâm lý thuận lợi, lôi cuốn đợc
sự chú ý của học sinh và huy động đợc sức lực trí tuệ của chúng vào việc giải
quyết vấn đề học tập ở mức độ cao nhất.
2. Hớng dẫn học sinh tự lực giải quyết vấn đề, tạo điều kiện để học sinh giải
quyết thành công vấn đề học tập một cách tự lực qua đó mà hình thành kiến thức,
đồng thời phát triển năng lực t duy sáng tạo.
1.2. PHát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của
học sinh

Phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh là một trong
những biện pháp quan trọng của ngời thầy trong quá trình dạy học. Do vậy nó
luôn luôn là trung tâm chú ý của lý luận và thực tiễn dạy học. Các nhà giáo dục
cổ, kim, đông, tây đã trao đổi bàn luận nhiều về vấn đề này và đến nay nó vấn là
một trong những vấn đề quan trọng nhất của giáo dục - dạy học. Cũng do vậy
cần coi trọng việc tổng kết những kinh nghiệm của quá khứ và phát triển chúng
trong điều kiện hiện đại, khi mà nền KHKT đã phát triển cao, khi mà con ngòi
đã có những thay đổi lớn về năng lực, nhu cầu và nguyện vọng.
1.2.1. Khái niệm và đặc điểm tính tích cực của học sinh :

10


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Trờng Đại học Vinh

* Khái niệm tính tích cực :
Tính tích cực là một tập hợp các hoạt động nhằm chuyển biến vị trí của ngời
học từ thụ động sang chủ động, từ đối tợng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm
kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập .
* Đặc điểm về tính tích cực của học sinh
Tính tích cực của học sinh có mặt tự phát và mặt tự giác .
* Mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện
ở tính tò mò, hiếu kì hiếu động linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở trẻ đều
có ở các mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, cần nuôi d ỡng, phát triển chúng trong dạy học.
* Mặt tự giác của tính tích cực tức là trạng thái tâm lý tích cực có mục đích
và đối tợng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tợng đó. Tính tích cực tự
giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong t duy, sử dụng lý lẽ có cơ sở
khoa học .
* Tính tích cực nhận thức phát sinh không phải chỉ từ nhu cầu nhận thức mà
cả từ những nhu cầu bậc thấp, nh nhu cầu sinh học; nhu cầu đạo đức - thẩm mỹ,
nhu cầu giao lu văn hoá
* Hạt nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động t duy của cá nhân
đợc tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng.
* Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với
nhau nhng không phải là đồng nhất. Có một số trờng hợp có thể tích cực học tập
thể hiện ở sự tích cực bên ngoài mà khộng phải là tính tích cực trong t duy. Đó là
điều cần lu ý khi đánh giá tính tích cực nhận thức của học sinh.
1.2.2. Những biểu hiện và mức độ tính tích cực của học sinh
* Biểu hiện của tính tích cực

Để giúp giáo viên phát hiện đợc các em có tích cực hay không, cần dựa vào
một số dấu hiệu sau đây:
- Các em có chú ý học tập hay không ?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập không ?
(thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép ).
- Có hoàn thành nhiệm vụ đợc giao không?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã học không ?

11


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Trờng Đại học Vinh

- Có hiểu bài học không ? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn
ngữ riêng không?
- Có đọc thêm và tham khảo thêm các bài tập khác không ?
- Có hứng thú trong học tập hay vì một lý do nào đó mà phải học ?
- Có quyết tâm, có ý chí vợt khó khăn trong học tập không?
- Có sáng tạo trong học tập không ?
* Mức độ tính tích cực của học sinh :
- Thực hiện nhiệm vụ của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa
- Tích cực nhất thời hay thờng xuyên, liên tục .
- Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần .
- Có kiên trì vợt khó hay không ?
1.2.3. Về nguyên nhân của tính tích cực nhận thức
- Tính tích cực nhận thức của học sinh tuy nảy sinh trong quá trình học tập
nhng nó lại là kết quả của nhiều nguyên nhân : có những nguyên nhân phát sinh
lúc học tập, có những nguyên nhân đợc hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch
sử lâu dài của nhân cách.
- Nhìn chung tính tích cực của nhận thức phụ thuộc vào những yếu tố sau

đây.
+ Hứng thú .
+ Nhu cầu.
+ Động cơ.
+ Năng lực.
+ ý chí.
+ Sức khoẻ .
+ Môi trờng.
Trong những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngay, có
những nhân tố chỉ đợc hình thành qua một quá trình lâu dài dới ảnh hởng của rất
nhiều tác động.

12


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Trờng Đại học Vinh

Nh vậy để hình thành tính tích cực họat động nhận thức của học sinh đòi hỏi
một kế hoạch lâu dài và toàn diện, phải phối hợp họat động gia đình, nhà trờng
và xã hội.
1.2.4. Hứng thú và tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh
- Để phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh, tạo hứng thú
là biện pháp đợc các nhà giáo quan tâm nhất vì:
* Có thể hình thành ở học sinh một cách nhanh chóng và bất cứ lúc nào trong
quá trình dạy học.
* Có thể gây hứng thú ở học sinh ở mọi lứa tuổi .
* Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của ngời thầy. Ngời thầy
có thể điều khiển hứng thú của học sinh qua các yếu tố của quá trình dạy học :
Nội dung, phơng pháp, phơng tiện, hình thức tổ chức, qua các bớc lên lớp : Mở
bài, giảng bài mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức, qua mối quan hệ thầy

trò
* Về phía học sinh, nhất là đối với học sinh nhỏ tuổi, vai trò hứng thú đối với
kiến thức giữ vị trí rất quan trọng trong việc làm cho các em tích cực học tập.
- Vấn đề kích thích hứng thú học tập.
* Mọi ngời đều biết hứng thú là phản ánh thái độ (mối quan hệ) của chủ thể
đối với thực tiến khách quan. Đây là phản ánh có chọn lọc. Thực tiễn rất rộng
lớn, mỗi con ngời chỉ hứng thú với những cái gì cần thiết, quan trọng gắn liền
với kinh ngiệm và sự phát triển tơng lai của họ. Nói cách khác, muốn kích thích
hứng thú thì điều quan trọng nhất là nắm đợc khả năng, nhu cầu, nguyện vọng và
định hớng giá trị của học sinh.
* Xét về môi trờng, hứng thú là sự thống nhất giữa bản chất bên trong của
chủ thể và thế giới khách quan. Nh vậy, hứng thú không phải là quá trình cô lập
và khép kín mà có quan hệ với cuộc sống tự nhiên và xã hội xung quanh; nếu ta
thay đổi điều kiện sống thì hứng thú có thể thay đổi. Điều đó có nghĩa là có thể
điều khiển đợc hứng thú. Mặc dù hứng thú là một cái gì có tính bẩm sinh, nhng
không phải là bất biến .
* Sự thống nhất giữa môi trờng và chủ thể ở đây trớc hết phải thể hiện ở sự
thống nhất giữa mục đích cá nhân và mục đích xã hội, ở sự đồng đều về hệ thống
tri thức, kỹ năng, kỹ xảo; ở sự đồng cảm trong quan hệ thầy trò, không khí đạo

13


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Trờng Đại học Vinh

đức chung của tập thể (trờng, lớp); ở sự kết hợp chặt chẽ giữa nhà trờng, gia đình
và xã hội trong công tác giáo dục.
* Tất cả những điều trên là cần thiết, nhng chúng đợc triển khai trong một kế
hoạch dài lâu và có sự phối hợp của nhiều ngời, nhiều thành phần trong xã hội.
Điều mà thầy giáo phải đặt ra thờng xuyên là kích thích hứng thú trong quá trình

dạy học,thông qua các yếu tố của nó : nội dung, phơng pháp, hình thức tổ chức,
lúc mở bài, lúc giảng bài mới, lúc kiểm tra, đánh giá
1.2.5.Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức :
- Phát huy tính tích cực nhận thức không phải là vấn đề mới. Từ thời cổ đại
các nhà s phạm tiền bối nh Khổng Tử, Arixtốt,đã từng nói tới tầm quan trọng
to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và đề xuất nhiều
biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức.
- J.A Komenki, nhà s phạm lối lạc của thế kỷ 17, đã đa ra những biện pháp
dạy học bắt học sinh phải tìm tòi suy nghĩ để tự nắm đợc bản chất của sự vật
hiện tợng.
- J.J Ruxo cũng cho rằng phải hớng dẫn học sinh tích cực tự dành lấy kiến
thức bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo.
- A Đixtecvec thì cho rằng ngời giáo viên tồi là ngời giáo viên cung cấp cho
học sinh chân lý, ngời giáo viên giỏi là ngời dạy cho họ cách tìm ra chân lý .
- K.D.Usinxki nhấn mạnh tầm quan trọng của việc điều khiển dẫn dắt học
sinh của các thầy giáo.
Trong thế kỷ 20 các nhà giáo dục Đông, Tây đều tìm con đờng tích cực hoá
hoạt động dạy học. Chúng ta thờng kể đến t tởng của các nhà giáo nổi tiếng nh
B.E.xipốp, M.A.Danilốp, M.N.Xcátkin, I.l.Xamôva, Okon, Skinner, ở Việt
Nam các nhà lý luận dạy học cũng đã viết nhiều về tính tích cực nhận thức nh GS
Hà Thế Ngữ, GS Ngọc Quang, GS Đặng Vũ Hoạt . và rất nhiều luận án tiến sỹ
đã và đang đợc bảo vệ của các nhà khoa học .
Gần đây t tởng dạy học tích cực đã là một chủ trơng quan trọng của ngành
giáo dục nóc ta, đẫ đợc giới thiệu trên các báo và tạp chí khoa học chuyên
ngành.
Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh trong giờ lên
lớp đợc phản ánh trên các công trình xa và nay có thể tóm tắt nh sau:

14

Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Trờng Đại học Vinh

1. Nội dung dạy học phải mới, những cái mới ở đây không phải quá xa lạ
với học sinh. Cái mới phải kế thừa và phát triển cái cũ.
Kiến thức phải có thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày,
thoả mãn nhu cầu nhận thức của các em.
2. Phải dùng các phơng pháp đa dạng, nêu vấn đề, thí nghiệm thực hành, so
sánh, làm việc độc lập và phối hợp chúng với nhau.
Kiến thức phải đợc trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với
nhau. Những vấn đề cần nhận thức nên đợc làm bộc lộ một cách đột ngột, bất
ngờ, trái khoáy, sao cho gây đợc sự tò mò, kích thích tính hiếu kỳ của học sinh.
3. Sử dụng nhiều phơng tiện dạy học, đặc biệt ở các lớp nhỏ, dụng cụ trực
quan có tác dụng tốt trong việc kích thích hứng thú của trẻ.
4. Sử dụng các hình thức dạy học khác nhau cá nhân, nhóm tập thể tham
quan, làm việc trong vờn trờng, trong phòng thí nghiệm .
5. Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa thầy giáo và học
sinh. Động viên, khen thởng khi có thành tích học tập tốt
6. Luyện tập dới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn vào
các tình huống mới . Phát triển kinh nghiệm sống của học sinh trong học tập .
1.3. Hớng dẫn học sinh hoạt động một cách chủ động sáng
tạo trong học tập

Để phát huy tính chủ động sáng tạo trong hoạt động nhận thức của học sinh,
đòi hỏi giáo viên phải xác định rõ:
- Vấn đề cần đợc giải quyết,
- Dạng hành động nhận thức cần định hớng cho học sinh.
- Lời giải đáp mong muốn cần tìm.
- Kiểu hớng dẫn dự định.
1.3.1. Các kiểu hớng dẫn học sinh phát huy tính chủ động sáng tạo trong

học tập
Dựa theo những cách mà các nhà khoa học thờng dùng để giải quyết các vấn
đề khoa học kỹ thuật nh đã nêu ở trên, ta có thể có những cách sau đây để hớng
dẫn học sinh phát huy tính chủ động sáng tạo thực hiện những hành động thích
hợp để giải quyết vấn đề học tập mà họ đợc giao.

15


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Trờng Đại học Vinh

1. Hớng dẫn làm theo mẫu đã biết :
Sau khi học sinh đã học đợc một số kiến thức, có đợc một số kỹ năng cơ bản,
giáo viên có thể trao cho họ những nhiệm vụ học tập mà chỉ cần thực hiện theo
mẫu đã biết là thành công. Đây thờng là những bài tập vận dụng đơn giản.
Để có thể thực hiện cách này, giáo viên cần gợi ý và rèn luyện cho học sinh
làm đợc hai việc sau đây:
* Diễn đạt, mô tả vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ vật lý. Có rất nhiều
bài tập đợc mô tả bằng ngôn ngữ thông thờng, không chứa tờng minh các thuật
ngữ vật lý, làm cho học sinh khó nhận biết mối liên quan giữa vấn đề cần giải
quyết với các quy luật, quy tắc vật lý.
* Thí dụ : Ta yêu cầu học sinh ''Hãy giải thích tại sao những ngời trợt tuyết
thờng dùng một cái guốc trợt dài mang dới chân''.
Trong mệnh đề nhiệm vụ đó không chứa tờng minh các thuật ngữ vật lý
''Diện tích bị ép '', ''áp lực '', ''áp suất''. Bởi vậy nhiều học sinh bỡ ngỡ cần phải
chuyển ngôn ngữ ấy sang ngôn ngữ vật lý. Nhng nếu giáo viên gợi : Để chân
không bị lún vào tuyết cần phải tăng hay giảm áp suất do ngời tác dụng vào tuyết
? áp lực ngời tác dụng vào tuyết có thay đổi đợc không ? Cần phải làm thế nào
để tăng diện tích bị ép ? Nh vậy vấn đề trên đợc chuyển sang ngôn ngữ vật lý là :
"Giải thích vì sao khi muốn làm giảm áp suất cần phải tăng diện tích bị ép".

* Nhận biết những dấu hiệu, những điều kiện đợc cho trong bài tập đợc giao
có liên quan với hiện tợng nào, với định luật nào, quy tắc nào đã biết.
Thí dụ: Yêu cầu học sinh giải thích '' Tàu to và nặng hơn kim, cớ sao tàu nổi
kim chìm hở em''. Giáo viên có thể gợi ý để học sinh chủ động tìm lời giải đáp:
Kim và Tàu thả vào nớc thì chịu tác dụng của những lực nào ?. Những lực đó đợc
tính nh thế nào?. Theo định luật nào?. Từ đó suy ra khi nào vật nổi, khi nào vật
chìm.
Trong dạy học Vật lý ở trờng THCS kiểu hớng dẫn này thờng đợc dùng trong
phần củng cố bài học, vận dụng để giải thích hay làm một số bài tập đơn giản mà
nội dung vừa đợc học.
2. Hớng dẫn tìm tòi từng phần
ở giai đoạn đầu của quá trình ngiên cứu các hiẹn tợng vật lý, học sinh thờng
đợc giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối quan hệ có tính qui
luật mà trớc đây cha biết hoặc biết cha đầy đủ. Trong trờng hợp này sự hớng dẫn

16


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Trờng Đại học Vinh

của giáo viên là phải giúp học sinh nhận ra những phần nào đã biết rồi, phần nào
cha biết và tập trung sức lực giải quyết vấn đề cha biết đó.
Nh vậy là ở đây không thể chỉ sử dụng những kiến thức đã biết, vì không có
con đờng lôgíc để suy từ cái đã biết đến cái cha biết. ở đây phải thực hiện một bớc nhảy vọt, đòi hỏi một sự sáng tạo thực sự. Các nhà khoa học cho rằng trong
tình huống này ''trực giác'' đóng một vai trò quan trọng. Bằng trực giác, nhà khoa
học dự đoán một câu trả lời, một giải pháp cho vấn đề đặt ra rồi tìm cách kiểm
tra tính đúng đắn của dự đoán đó (còn gọi là giả thuyết).
Nhà vật lý nổi tiếng R.Fâyman cho rằng: ''Nói chung việc tìm ra một định
luật mới đợc tiến hành nh sau : Trớc hết ngời ta dự đoán về hiện tợng đó, tiếp
theo thì tính toán kết quả của điều dự đoán và tìm hiểu cho rõ những gì đợc suy

ra từ định luật đó, nếu định luật đó đúng. Sau đó, so sánh những kết quả tính
toán với những điều quan sát đợc trong thiên nhiên nếu những phép tính cho
kết quả không phù hợp với các số liệu thí nghiệm thì định luật không đúng".
Trong trờng hợp không đúng lại phải xây dựng một dự đoán mới. [17]
Rèn luyện trực giác cho học sinh là một điều khó khăn, giáo viên không thể
chỉ ra cho học sinh con đờng đi đến trực giác đựơc mà tự họ phải thực hiện nhiều
lần để có kinh nghiệm. Đây thực sự là một bớc nhảy vọt trong t duy của học
sinh mà không ai có thể làm thay đợc. Tuy nhiên, giáo viên có thể dựa vào lý
thuyết vùng phát triển gần nhất của Vgốtxki để tạo điều kiện thuận lợi cho học
sinh tập dợt những bớc nhảy vọt đó. Vgốtxki cho rằng: Chỗ tốt nhất của sự phát
triển của trẻ em là vùng phát triển gần. Vùng đó là khoảng cách giữa trình độ
hiện tại của học sinh và trình độ cao hơn cần vơn tới. Nói một cách hình ảnh, đó
là khoảng trống giữa nơi mà ngời giải quyết vấn đề đang đứng và ngôi mà họ
phải đạt đến và có thể vợt qua đợc với sự cố gắng của bản thân và sự giúp đỡ của
ngời lớn hay của những ngời ngang hàng nhng có khả năng lớn hơn một chút.
Bản thân học sinh phải tự lực thực hiện những bớc nhảy vọt này, lúc đầu còn
lúng túng, bỡ ngỡ sau đó mới có kinh ngiệm thực hiện mau lẹ, vững chắc hơn.
ở đây, vai trò của giáo viên là phân chia một bớc nhảy vọt lớn trong khoa
học thành những bớc nhỏ nằm trong vùng phát triển gần của học sinh, rồi mở
rộng vùng này sao cho ''biên giới '' của nó tiếp cận đợc với chân lý khoa học mà
giáo viên muốn đa họ tới.
Vai trò "hớng dẫn'' của giáo viên ở đây thể hiện ở hai mặt:

17


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Trờng Đại học Vinh

+ Tự giáo viên phân chia hoặc hớng dẫn học sinh phân chia vấn đề cần giải
quyết thành những phần nhỏ vừa sức học sinh và chuẩn bị cho họ những điều

kiện (kiến thức, kỷ năng, kinh nghiệm) cần thiết để có thể vợt qua đợc.
+ Tổ chức học sinh lần lợt tự lực giải quyết từng phần, dẫn đến kết quả cuối
cùng giải quyết toàn bộ vấn đề nêu ra.
+ Động viên, khuyến khích và giúp đỡ học sinh đánh giá kết quả từng phần
để điều chỉnh khi cần và tiếp tục sang phần tiếp theo cho tới khi đạt kết quả cuối
cùng.
Kiểu hớng dẫn này thờng đợc dùng trong quá trình nghiên cứu nội dung bài
mới hoặc trong các tiết bài tập cuối mỗi phần.
3. Hớng dấn tìm tòi khái quát
Trong kiểu hớng dẫn này, giáo viên chỉ hớng dẫn học sinh xây dựng phơng hớng chung giải quyết vấn đề, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện kế
hoạch đó do học sinh tự làm. Kiểu hớng dẫn này đòi hỏi ở học sinh không chỉ
tính chủ động cao mà còn phải có kiến thức, kỹ năng vững vàng và ít nhiều kinh
nghiệm hoạt động sáng tạo. Nói cách khác là áp dụng cho đối tợng học sinh
khá.
Tuy nhiên trong điều kiện không thể tách những học sinh khá ra thành một
lớp riêng, giáo viên vẫn có thể áp dụng kiểu hớng dẫn này kết hợp với hớng dẫn
tìm tòi từng phần. Học sinh khá thì có thể tích cực tham gia thảo luận ngay từ khi
xác định phơng hớng chung và lập kế hoạch tổng thể, còn những học sinh yếu
hơn thì tham gia giải quyết từng phần cụ thể của kế hoạch.
Trong dạy học, giáo viên đã biết trớc cách giải quyết vấn đề, còn học sinh thì
cha biết. Bởi vậy rất dễ xẩy ra tình trạng giáo viên vạch ra một kế hoạch, một chơng trình chặt chẽ theo cách suy nghĩ riêng của mình và có ý định hớng cho học
sinh thực hiện kế hoạch đó. Làm nh thế thực chất là làm giảm tính chủ động
sáng tạo của học sinh và đa họ vào trạng thái bị động không còn sáng tạo mà chỉ
còn bắt chớc theo cách của giáo viên (trong thực tế cách giải quyết vấn đề của
giáo viên nhiều khi cha hẳn là cách tốt nhất về mặt khoa học và cũng không phải
là cách tốt nhất đối với một đối tợng học sinh cụ thể.). Con đờng tìm tòi rất
phong phú, đa dạng, giáo viên cũng có thể bằng kinh nghiệm của mình mà dự
kiến một số phơng án thờng hay gặp. Tuy nhiên cũng phải luôn chú ý đến những
phát hiện mới của học sinh, giúp đỡ họ phát triển ý tởng độc đáo mà nhiều lúc
giáo viên không hớng tới.

18


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Trờng Đại học Vinh

Trong dạy học vật lý ở trờng THCS kiểu hớng dẫn này đợc sử dụng nhiều
trong các tiết thực hành hoặc kết hợp với kiểu hớng dẫn tìm tòi từng phần để
nghiên cứu nội dung bài mới.
1.3.2. Tiêu chuẩn câu hỏi gợi ý của giáo viên nhằm phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
Phơng tiện quan trọng để giáo viên hớng dẫn học sinh trong quá trình giải
quyết vấn đề là những câu hỏi gợi ý. Để cho câu hỏi thực hiện đợc chức năng hớng dẫn hành động, nhận thức của học sinh, nó phải đáp ứng đợc những yêu cầu
cơ bản sau đây:
- Câu hỏi phải diễn đạt đúng ngữ pháp và rõ ràng về nội dung khoa học .
- Câu hỏi phải diễn đạt chính xác để học sinh nhận ra đợc kiến thức liên quan
đến câu hỏi.
- Nội dung câu hỏi phải có tác dụng gợi ý cho học sinh suy nghĩ về hớng
hành động, về cách giải quyết vấn đề, về những phơng tiện cần thiết để giải
quyết vấn đề.
- Câu hỏi phải vừa sức học sinh để họ có thể thành công trong việc giải
quyết vấn đề học tập nếu cố gắng.
Một hệ thống câu hỏi hợp lý của giáo viên trong quá trình học sinh giải
quyết vấn đề không những nhằm định hớng cho học sinh tìm các thao tác t duy
hay phơng pháp suy luận thích hợp trong mỗi tình huống cụ thể; khái quát hoá
kinh nghiệm thực hiện những suy luận lôgíc mà còn có tác dụng làm bộc lộ
những sai lầm của học sinh qua các câu trả lời để giáo viên có thể sửa chữa
những sai lầm đó.
1.4. Hình thành năng lực giải quyết vấn đề bằng phơng pháp
thực nghiệm cho học sinh.

- Việc học tập môn vật lý của học sinh cũng chính là hoạt động ''Khám phá
lại '' những tri thức của khoa học vật lý. Do đó để phát triển năng lực t duy sáng
tạo ở học sinh, cách tốt nhất là tổ chức cách giải quyết vấn đề của học sinh
giống nh quá trình nghiên cứu của các nhà khoa học ở mức độ nhất định. Nói
cách khác cần tập dợt cho học sinh giải quyết vấn đề bằng chính phơng pháp
nhận thức khoa học vật lý. Thông qua đó ''dạy học sinh cách tìm chân lý ''
- Trong quá trình học sinh tập dợt giải quyết vấn đề theo phơng pháp thực
nghiệm học sinh sẽ đợc rèn luyện các kỹ năng, kỹ xảo thực hiện các thao tác t duy và
các thao tác chân tay, phát triển năng lực t duy lý thuyết và t duy thực hành.

19


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Trờng Đại học Vinh

- Có rất nhiều phơng pháp sử dụng trong nhiều ngành khoa học: phơng pháp
phân tích - tổng hợp, phơng pháp quy nạp - diễn dịch, phơng pháp khái quát hoá,
trừu tợng hoáTrong nghiên cứu vật lý các nhà khoa học còn sử dụng các ph ơng
pháp nhận thức đặc thù của các ngành khoa học thực nghiệm nh: phơng pháp tơng tự, phơng pháp mô hình, phơng pháp thí nghiệm tởng tợng. Trong nghiên
cứu vật lý các phơng pháp nhận thức này đan xen, kết hợp chặt chẽ với nhau.
ở đây chúng tôi chỉ đi sâu vào việc sử dụng phơng pháp thực nghiệm để giải
quyết vấn đề trong khuôn khổ đề tài .
1 .4.1. Phơng pháp thực nghiệm trong nghiên cứu vật lý
Đây là phơng pháp nhận thức cơ bản của vật lý học đợc xây dựng, phát triển và
hoàn chỉnh dần qua quá trình nghiên cứu bốn thế kỷ qua của các nhà vật lý.
Phơng pháp thực nghiệm thờng đợc hiểu theo hai nghĩa khác nhau.
1.4.1.1. Theo nghĩa hẹp:
Phơng pháp thực nghiệm là sự kiểm tra bằng thực nghiệm những hệ quả rút
ra từ một giả thiết (V.ORazumốpxki). Theo quan điểm này thì phơng pháp thực

nghiệm trải qua ba giai đoạn :
- Từ giả thuyết (một điều dự đoán giả định) về một hiện tợng, một mối quan
hệ giữa các hiện tợng, từ giả thuyết đó rút ra hệ quả bằng suy luận lôgíc hay suy
luận toán học.
- Xây dựng phơng án kiểm tra những hệ quả bằng thực nghiệm và tổ chức
thực hiện phơng án thực nghiệm đã thiết kế.
- So sánh kết quả thực nghiệm và hệ quả. Nếu kết quả thực nghiệm phù hợp
với hệ quả dự đoán thì giả thuyết trở thành một chân lý khoa học (định luật). Nếu
không phù hợp thì phải sửa đổi lại giả thuyết hoặc xây dựng giả thuyết mới.
1.4.1.2. Theo nghĩa rộng:
Phơng pháp thực nghiệm bao gồm các giai đoạn của quá trình nhận thức một
sự vật hiện tợng khách quan, do đó phơng pháp thực nghiệm gồm các giai đoạn
sau.
* Các giai đoạn của phơng pháp thực nghiệm (theo nghĩa rộng)
a. Quan sát thực tế phát hiện vấn đề nêu giả thuyết khoa học về sự vật, hiện tợng nào đó.

20


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Trờng Đại học Vinh

Quan sát là quá trình xem xét một sự vật hiện tợng bằng các giác quan của
ngời nghiên cứu (mắt nhìn, tai nghe, mũi ngửi ) và cả trực giác (giác quan thứ
sáu), và có thể nhờ sự hỗ trợ của các thiết bị kỹ thuật từ đơn giản đến hiện đại.
- Qua sự quan sát nhà nghiên cứu đi trả lời các câu hỏi dạng:
Sự vật, hiện tợng có cấu tạo nh thế nào? biến đổi theo quy luật nào ? sự biến
đổi đó phụ thuộc vào cái gì ? Diễn ra trong những điều kiện nào ? Hệ quả của sự
phụ thuộc đó là gì ?
Trả lời các câu hỏi trên nhà khoa học có thể đa ra giả thuyết khoa học và hệ
quả của giả thuyết đó.

b. Xây dựng phơng án kiểm tra hệ quả giả thuyết bằng thí nghiệm
Sau khi quan sát sự vật hiện tợng, với khả năng phân tích tổng hợp, khái quát
hoá nhà nghiên cứu đa ra một số giả thuyết và lựa chọn giả thuyết tốt nhất về sự vật
hiện tợng đó.
Sau khi đa ra giả thiết để tiếp tục nghiên cứu nhằm hiểu rõ hơn vấn đề nêu ra
nhà nghiên cứu phải thiết lập phơng án thí nghiệm.
Lúc đó nhà nghiên cứu phải trả lời câu hỏi dạng:
- Làm thế nào để hiện tợng xuất hiện ? Cần phải biết các đại lợng nào ?
- Cần phải có những dụng cụ gì để đi tìm các đại lợng vừa nêu?
- Để đo đợc các đại lợng đó thì các dụng cụ đo phải đợc bố trí nh thế nào?
Sau khi trả lời các câu hỏi trên các nhà nghiên cứu đã xây dựng xong phơng
án thí nghiệm
1

c. Chế tạo và lựa chọn dụng cụ, lắp ráp thí nghiệm

Sau khi đa ra phơng án thí nghiệm dạng sơ đồ nguyên lý nhà nghiên cứu tiến
hành lắp ráp các thí nghiệm, và trớc khi lắp ráp nhà nghiên cứu cần phải lựa chọn
dụng cụ cho phù hợp với công việc cụ thể của mình có thể phải cải tiến thiết bị
đã có hoặc chế tạo thiết bị mới. Khi đó nhà nghiên cứu sẽ trả lời các câu hỏi có
dạng sau:
- Để đo đại lợng này nên dùng dụng cụ nào cho phù hợp?
- Trong thí nghiệm dụng cụ này đợc bố trí nh thế nào?
d. Tiến hành thí nghiệm

21


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Trờng Đại học Vinh

Tiến hành thí nghiệm là bớc tiếp theo sau khi lắp ráp thí nghiệm. Có khi lắp
ráp xong tiến hành thí nghiệm thì hiện tợng xuất hiện, nhng cũng có khi sau một
số thao tác hiện tợng mới xuất hiện.
Các nhà nghiên cứu trong quá trình tiến hành thí nghiệm phải trả lời các câu
hỏi có dạng:
- Làm thế nào để hiện tợng xuất hiện ?
- Làm thế nào để quan sát quá trình diễn biến của hiện tợng ?
- Đo đạc các đại lợng liên quan nh thế nào ?
- Các đại lợng này thay đổi có ảnh hởng gì đến hiện tợng xảy ra?
Sau khi tiến hành thí nghiệm nhà nghiên cứu phải ghi lại kết quả thu đợc
trong quá trình thí nghiệm. (các số liệu liên quan và các hiện tợng kèm theo) và
xử lý kết quả rồi từ đó đánh giá độ chính xác của kết quả thu đợc.
e. Khái quát hoá rút ra kết luận
Sau khi có kết quả về hiện tợng sự vật nghiên cứu nhà nghiên cứu dùng khả
năng phân tích tổng hợp, khái quát hoá đa ra kết luận về hiện tợng vừa nghiên
cứu : Có thể là khái niệm về một hiện tợng, hay về một đại lợng vật lý, có thể là
một định luật vật lý phản ánh mối liên hệ giữa các đại lợng liên quan đến hiện tợng.
Dù hiểu theo nghĩa rộng hay nghĩa hẹp trong phơng pháp thực nghiệm đều
có sự kết hợp giữa thực nghiệm và suy luận lý thuyết để thu đợc những thông tin
chính xác, khách quan về các đối tợng thực tiễn. Tìm đợc mối quan hệ bản chất
giữa chúng, nhờ thế mà tìm đợc những quy luật khách quan, phổ biến chi phối
các hiện tợng tự nhiên.
1.4.2. áp dụng phơng pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý

- Thực chất của việc áp dụng phơng pháp thực nghiệm vào dạy học vật lý là ở
chỗ : Giáo viên tổ chức các tình huống học tập và hớng dẫn quá trình giải quyết
vấn đề của học sinh theo các bớc tơng tự nh của phơng pháp thực nghiệm trong
quá trình nghiên cứu sáng taọ.
- Chỗ khó khăn nhất của phơng pháp thực nghiệm đối với học sinh là sự bất
cập về trình độ tri thức và kỹ năng của họ ở tất cả các khâu: đề ra đợc giả thuyết

và tìm đợc phơng án thí nghiệm để tiến hành thí nghiệm kiểm tra giả thuyết, rút
ra kết luận. Nhng đó cũng chính là biểu hiện tính sáng tạo của ngời nghiên cứu
nhiều khi quá cao so với trình độ học sinh, nhất là trong điều kiện rất hạn chế về

22


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Trờng Đại học Vinh

thời gian, về trang thiết bị thí nghiệm ở trờng phổ thông Bởi vậy cần phải luôn
luôn chú ý tổ chức quá trình học tập sao cho học sinh thờng xuyên đợc trải qua
các giai đoạn của phơng pháp thực nghiệm và tuỳ điều kiện cụ thể mà hớng dẫn
học sinh trực tiếp tham gia với các mức độ khác nhau vào các giai đoạn của phơng pháp thực nghiệm.

kết luận chơng một

23


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Trờng Đại học Vinh

Trên đây, chúng tôi đã trình bày những cơ sở khoa học của đề tài luận văn.
Những vấn đề đã trình bày có thể tóm tắt thành những luận điểm chính sau.
- Học chính là hành động nhận thức bằng hoạt động, thông qua hoạt động
tích cực tự lực của bản thân mình mà chiếm lĩnh kiến thức và phát triển năng lực
trí tuệ, quan điểm đạo đức, thái độ ứng xử.
- Dạy học là dạy học sinh giải quyết vấn đề do nhiệm vụ học tập đặt ra.
- Vai trò của giáo viên trong dạy học là tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh
hoạt động, hớng dẫn giúp đỡ họ khi cần thiết để cho họ có thể thực hiện có kết
quả các hoạt động học tập trong một thời gian, một hoàn cảnh xác định. Giáo

viên còn có vai trò kích thích đợc động cơ, hứng thú của học sinh để họ tự giác
tích cực hoạt động, tổ chức hớng dẫn giúp đỡ họ để họ có thể vừa thực hiện
thành công nhiệm vụ học tập, vừa phát triển đợc năng lực trí tuệ, năng lực sáng
tạo, năng lực giải quyết vấn đề và năng lực hành động thực tiễn của mình.
Chúng tôi đã làm rõ khái niệm về tính tích cực, chủ động sáng tạo trong học
tập, xây dựng đợc các biện pháp phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho
học sinh.
Phỏng theo cách giải quyết một vấn đề khoa học kỹ thuật của nhà khoa học,
Chúng tôi trình bày ba kiểu phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo. Sử dụng
cách hớng dẫn nào là tuỳ thuộc vào nội dung và trình độ của học sinh. Với hai
kiểu hớng dẫn tìm tòi từng phần và tìm tòi khái quát chúng tôi vẫn dùng lý
thuyết về vùng phát triển gần của Vúgốtxki để giúp học sinh vợt qua đơc khó
khăn, thực hiện một bớc nhảy vọt vì ở đây không có con đờng lôgíc để đi từ chỗ
cha biết đến chỗ biết.
Giải quyết một vấn đề của vật lý học trong dạy học vật lý nhằm phát triển
năng lực t duy, năng lực sáng tạo thì tốt nhất là dùng phơng pháp nhận thức của
chính khoa học vật lý. Chúng tôi giới thiệu vắn tắt phơng pháp nhận thức thờng
dùng nhất trong nghiên cứu vật lý học cổ điển. Đó là phơng pháp thực nghiệm và
sẽ áp dụng nó trong quá trình dạy học vật lý ở trờng THCS. Đặc biệt chúng tôi
tập trung vào việc áp dụng phơng pháp thực nghiệm thông qua các bài tập thí
nghiệm vật lý.

CHơng 2
Bài tập thí nghiệm với việc phát huy tính tích cực,
chủ động và sáng tạo cho học sinh

24


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Trờng Đại học Vinh

2.1. Bài tập thí nghiệm

2.1.1 Khái niệm về bài tập thí nghiệm
- Bài tập thí nghiệm là loại bài tập đòi hỏi học sinh phải vận dụng một
cách tổng hợp các kiến thức lý thuyết và thực nghiệm, các khả năng hoạt động trí
óc và chân tay, vốn hiểu biết kỹ thuật để tự mình xây dựng phơng án, lựa
chọn hoặc chế tạo phơng tiện, thực hiện thí nghiệm để thu thập xử lý các số liệu
thì mới giải quyết đợc.
- Giải các bài tập thí nghiệm là một hình thức hoạt động nhằm nâng cao chất
lợng học tập, tăng cờng hứng thú, gắn học với hành, lý luận với thực tế, kích
thích tính tích cực, tự lực, trí thông minh, tài sáng tạo, tháo vát của từng học
sinh, đặc biệt đối với học sinh khá giỏi.
- Bài tập thí nghiệm sử dụng với nhiều mục đích: Dùng trong các tiết bài tập
sau phần nội dung lý thuyết, dùng trong ôn tập, kiểm tra kiến thức... Do đó độ
phức tạp của bài tập thí nghiệm cũng phải khác nhau. Muốn nâng cao chất lợng
học tập, đào sâu mở rộng kiến thức, phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo
cho học sinh trong học vật lý chúng ta phải cho học sinh tăng cờng giải quyết
nhiều bài tập thí nghiệm. Dĩ nhiên không quên kết hợp bài tập thí nghiệm với các
bài tập vật lý khác.
2.1.2 .Tác dụng của bài tập thí nghiệm đối với việc phát huy tính tích
cực, chủ động và sáng tạo cho học sinh
- Bài tập thí nghiệm có tác dụng toàn diện trong việc giúp học sinh nắm vững
các kiến thức lý thuyết và thực nghiệm của môn học vật lý.
- Khêu gợi sự tò mò hứng thú học tập của học sinh đối với các hiện tợng vật
lý trong thực tiễn.
- Tạo cho học sinh quan sát, tiếp xúc, sử dụng, thiết kế, chế tạo các thiết bị
đơn giản, kích thích và hình thành kỹ năng hoạt động chân tay, phù hợp với lứa
tuổi hiếu động. Đây là cơ sở để hình thành năng lực vận dụng kiến thức vật lý
một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống.

- Qua bài tập thí nghiệm có thể phát hiện, bồi dỡng các em có năng khiếu về
vật lý học và về kỹ thuật.
- Với một bài tập thí nghiệm các em có thể lựa chọn các dụng cụ khác nhau,
giải theo các phơng án khác nhau, gây sự tranh luận sôi nổi trong lớp tạo không

25