Một số giải pháp quản lý công tác giáo dục bảo vệ môi trường ở các trường tiểu học quận bình thạnh thành phố hồ chí minh

MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài
Bảo vệ môi trường đã và đang trở thành mối quan tâm mang tính toàn
cầu. Giáo dục bảo vệ môi trường (GDBVMT) vì mục tiêu phát triển bền vững là
một trong các nhiệm vụ giáo dục quan trọng được Đảng và Nhà nước ta dành
cho mối quan tâm đặc biệt. Ngày 15 tháng 11 năm 2004, Bộ chính trị đã ban
hành Nghị quyết số 41/NQ-TƯ về tăng cường công tác bảo vệ môi trường
(BVMT) trong thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước; ngày
17 tháng 10 năm 2001, thủ tướng Chính phủ ban hành Quyết định số 1363/QĐTTg phê duyệt đề án “ đưa các nội dung bảo vệ môi trường vào hệ thống giáo
dục quốc dân” và ngày 2 tháng 12 năm 2003 ban hành Quyết định số
256/2003/QĐ-TTg phê duyệt chiến lược BVMT quốc gia đến năm 2010 và định
hướng đến năm 2020 tạo cơ sở vững chắc cho những nỗ lực và quyết tâm
BVMT.
Giáo dục môi trường trong nhà trường phổ thông hiện nay có vị trí đặc
biệt, những bài học về môi trường, Tự nhiên và xã hội đặt bên cạnh các môn học
khác mang ý nghĩa giáo dục ý thức, nếp sống văn minh cho học sinh tuổi vị
thành niên. Nhà trường là nơi có nhiều cơ hội, điều kiện giáo dục môi trường cho
học sinh. Tiểu học là cấp học nền tảng, là cơ sở ban đầu rất quan trọng trong việc
đào tạo các em học sinh trở thành công dân tốt cho đất nước. Các biện pháp chỉ
đạo hoạt động GDBVMT cho học sinh của Hiệu trưởng ở trường Tiểu học nhằm
mục đích xây dựng môi trường sư phạm lành mạnh đã tạo ra phong trào thi đua
sôi nổi, phấn đấu giữ vẻ đẹp môi trường Sư phạm thực hiện phong trào xanh
sạch đẹp của thành phố, của địa phương. Đó cũng là một trong những nội dung

1


của phong trào thi đua “ Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” mà
Bộ giáo dục và đào tạo đã phát động.
Thực tế ở một số trường Tiểu học, vấn đề giáo dục bảo vệ môi trường
chưa được quan tâm đúng mức. Một số giáo viên (GV) và học sinh (HS) chưa

nhận thức đầy đủ ý nghĩa, vai trò của môi trường (MT) trong nhà trường Tiểu
học ảnh hưởng như thế nào đối với bầu không khí học tập và quá trình rèn
luyện, phát triển toàn diện nhân cách học sinh.
Nhận thức được ý nghĩa vai trò quan trọng của việc giáo dục bảo vệ môi
trường trong nhà trường nên tôi chọn đề tài “ Một số giải pháp quản lý công tác
giáo dục bảo vệ môi trường ở các trường Tiểu học quận Bình Thạnh thành
phố Hồ Chí Minh” để nghiên cứu lý luận và thực tiễn đề ra những biện pháp
giáo dục sinh động, giúp học sinh có ý thức và tích cực tham gia vào các hoạt
động bảo vệ môi trường đồng thời giúp tôi học hỏi thêm kinh nghiệm, cải tiến
phương pháp quản lý đem lại hiệu quả cao hơn cho lĩnh vực giáo dục bảo vệ môi
trường cho học sinh trong trường Tiểu học.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất một số giải pháp quản
lý công tác giáo dục bảo vệ môi trường ở các trường tiểu học quận Bình Thạnh,
thành phố Hồ Chí Minh.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Vấn đề quản lý công tác giáo dục bảo vệ môi trường ở các trường Tiểu học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Một số giải pháp quản lý công tác giáo dục bảo vệ môi trường ở các
trường Tiểu học quận Bình Thạnh, thành phố Hồ Chí Minh.

2


4. Giả thuyết khoa học
Nếu các giải pháp quản lý này được xây dựng mang tính khoa học, khả thi
cao và được áp dụng phù hợp ở các trường Tiểu học quận Bình Thạnh sẽ góp
phần xây dựng thành công hoạt động giáo dục bảo vệ môi trường cho học sinh,
đáp ứng mục tiêu do Bộ giáo dục và Đào tạo đề ra cho các trường Tiểu học.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận một số vấn đề về giáo dục bảo vệ môi trường cho
học sinh trong giai đoạn hiện nay.
5.2. Điều tra thực trạng về giáo dục bảo vệ môi trường cho học sinh trong các
trường Tiểu học, nhận định những mặt mạnh, mặt yếu và nguyên nhân của thực
trạng.
5.3. Đề xuất một số giải pháp quản lý công tác giáo dục bảo vệ môi trường cho
học sinh nhằm nâng cao chất lượng công tác giáo dục bảo vệ môi trường ở
trường Tiểu học quận Bình Thạnh, thành phố Hồ Chí Minh.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Nhóm phương pháp này nhằm thu thập các thông tin lý luận để xây dựng cơ sở
lý luận của đề tài. Thuộc nhóm này có các phương pháp cụ thể sau đây:
- Phương pháp phân tích – tổng hợp tài liệu; phương pháp so sánh; phương pháp
hệ thống hóa.
- Phương pháp khái quát hóa các nhận định độc lập.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cưú thực tiễn
Nhóm phương pháp này nhằm thu thập các thông tin thực tiễn để xây
dựng cơ sở thực tiễn của đề tài. Thuộc nhóm này có các phương pháp cụ thể sau
đây:

3


- Phương pháp điều tra;
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục;
- Phương pháp nghiên cứu các sản phẩm hoạt động;
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia;
- Phương pháp khảo nghiệm, thử nghiệm.
6.3. Phương pháp thống kê toán học

Để xử lý số liệu thu được thông qua việc sử dụng phần mềm SPSS.
7. Đóng góp của đề tài
- Về lí luận: Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về công tác quản lý hoạt
động dạy học nói chung và công tác GDBVMT nói riêng ở các trường Tiểu học.
- Về thực tiễn:
+ Làm rõ thực trạng quản lý công tác giáo dục bảo vệ môi trường ở các
trường Tiểu học quận Bình Thạnh, thành phố Hồ Chí Minh.
+ Đề xuất được một giải pháp nhằm nâng cao chất lượng quản lý công tác
giáo dục bảo vệ môi trường ở các trường Tiểu học quận Bình Thạnh thành phố
Hồ Chí Minh.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục,
nội dung chính của luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài
Chương 2: Thực trạng công tác quản lý giáo dục bảo vệ môi trường ở các
trường Tiểu học quận Bình Thạnh, thành phố Hồ Chí Minh.
Chương 3: Một số giải pháp quản lý công tác giáo dục bảo vệ môi trường ở các
trường Tiểu học quận Bình Thạnh, thành phố Hồ Chí Minh.

4


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về lịch sử nghiên cứu đề tài
Môi trường và bảo vệ môi trường đã và đang là một vấn đề quan trọng,
cấp thiết được cả thế giới nói chung; Việt Nam nói riêng đặc biệt quan tâm.
Trong tiến trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, nhiệm vụ bảo vệ môi
trường luôn được Đảng và Nhà nước coi trọng. Thực hiện Luật Bảo vệ môi
trường, Chỉ thị số 36-CT/TW của Bộ Chính trị (khoá VIII) về tăng cường công

tác bảo vệ môi trường trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước,
công tác bảo vệ môi trường ở nước ta trong thời gian qua đã có những chuyển
biến tích cực. Hệ thống chính sách, thể chế từng bước được xây dựng và hoàn
thiện, phục vụ ngày càng có hiệu quả cho công tác bảo vệ môi trường. Nhận
thức về bảo vệ môi trường trong các cấp, các ngành và nhân dân đã được nâng
lên; mức độ gia tăng ô nhiễm, suy thoái và sự cố môi trường đã từng bước được
hạn chế; công tác bảo tồn thiên nhiên và bảo vệ đa dạng sinh học đã đạt được
những tiến bộ rõ rệt. Những kết quả đó đã tạo tiền đề tốt cho công tác bảo vệ
môi trường trong thời gian tới.
Tuy nhiên, môi trường nước ta vẫn tiếp tục bị xuống cấp nhanh, có nơi, có
lúc đã đến mức báo động: đất đai bị xói mòn, thoái hoá; chất lượng các nguồn
nước suy giảm mạnh; không khí ở nhiều đô thị, khu dân cư bị ô nhiễm nặng;
khối lượng phát sinh và mức độ độc hại của chất thải ngày càng tăng; tài nguyên
thiên nhiên trong nhiều trường hợp bị khai thác quá mức, không có quy hoạch;
đa dạng sinh học bị đe dọa nghiêm trọng; điều kiện vệ sinh môi trường, cung cấp
nước sạch ở nhiều nơi không bảo đảm. Việc đẩy mạnh phát triển công nghiệp,
dịch vụ, quá trình đô thị hoá, sự gia tăng dân số trong khi mật độ dân số đã quá

5


cao, tình trạng đói nghèo chưa được khắc phục tại một số vùng nông thôn, miền
núi, các thảm họa do thiên tai và những diễn biến xấu về khí hậu toàn cầu đang
tăng, gây áp lực lớn lên tài nguyên và môi trường, đặt công tác bảo vệ môi
trường trước những thách thức gay gắt.
Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2001 - 2010 được Đại hội đại biểu
toàn quốc lần thứ IX của Đảng thông qua đã khẳng định quan điểm phát triển đất
nước là "Phát triển nhanh, hiệu quả và bền vững, tăng trưởng kinh tế đi đôi với
thực hiện tiến bộ, công bằng xã hội và bảo vệ môi trường".
Bảo vệ môi trường là một vấn đề sống còn của đất nước, của nhân loại.

Bảo vệ môi trường nói chung và giáo dục, đào tạo về bảo vệ môi trường nói
riêng đã được Đảng, Nhà nước quan tâm từ nhiều năm nay và đã có một số chủ
trương, biện pháp giải quyết các vấn đề môi trường.
Trong những năm vừa qua, thực hiện Chỉ thị số 36-CT/TW ngày
25/6/1998 của Bộ Chính trị về tăng cường công tác bảo vệ môi trường trong thời
kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, Quyết định số 1363/QĐ-TTg ngày
17/10/2001 của Thủ tướng Chính phủ về việc phê duyệt Đề án "Đưa các nội
dung bảo vệ môi trường vào hệ thống giáo dục quốc dân", Quyết đinh số
256/2003/QĐ-TTg ngày 02/12/2003 của Thủ tướng Chính phủ về Chiến lựơc
Bảo vệ môi trường quốc gia đến năm 2010 và định hướng đến năm 2020, đặc
biệt Nghị quyết số 41-NĐ/TW ngày 15/11/2004 của Bộ Chính trị về bảo vệ môi
trường trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
chỉ đạo các cơ sở giáo dục trong cả nước tổ chức triển khai các nhiệm vụ về giáo
dục bảo vệ môi trường và thực hiện tốt các hoạt động giáo dục bảo vệ môi
trường trong nhà trường. Nhiều nội dung bảo vệ môi trường đã được thực hiện ở
các cơ sở giáo dục, bước đầu đạt được những kết quả nhất định. Các nhà trường

6


đã tổ chức nhiều hoạt động như: tuyên truyền thông tin về môi trường, xây dựng
môi trường giáo dục xanh-sạch-đẹp; tổ chức thành công một số cuộc thi viết, vẽ,
thi văn nghệ về chủ đề bảo vệ môi trường .....
Để thực hiện các chỉ thị, nghị quyết trên của Đảng và chính phủ, Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo yêu cầu các cấp quản lý giáo dục (QLGD), các
cơ sở giáo dục tập trung chỉ đạo và thực hiện tốt các nhiệm vụ sau đây:


Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của công tác bảo vệ môi trường và
nhiệm vụ giáo dục bảo vệ môi trường.

Nhận thức đầy đủ giáo dục bảo vệ môi trường là nhiệm vụ quan trọng của
ngành giáo dục và đào tạo, từ đó có các giải pháp hữu hiệu để triển khai giáo dục
bảo vệ môi trường ở tất cả các cấp học, bậc học, trình độ đào tạo; đào tạo, bồi
dưỡng nguồn nhân lực bảo vệ môi trường trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện
đại hóa đất nước.



Thực hiện các mục tiêu giáo dục và đào tạo về bảo vệ môi trường nêu
trong Quyết định số 1363/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ.
- Giáo dục học sinh, sinh viên các cấp học, bậc học, trình độ đào tạo trong hệ
thống giáo dục quốc dân hiểu biết sâu sắc các chủ trương, chính sách của Đảng
và pháp luật của Nhà nước về bảo vệ môi trường; có kiến thức về môi trường để
tự giác thực hiện.
- Đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giảng viên, giáo viên, cán bộ nghiên cứu khoa học
công nghệ và cán bộ quản lý về bảo vệ môi trường.



Thực hiện các nhiệm vụ trọng tâm từ nay đến năm 2010.
Nhiệm vụ trọng tâm công tác giáo dục bảo vệ môi trường của ngành giáo
dục và đào tạo từ nay đến năm 2010 là triển khai thực hiện Đề án "Đưa các nội

7


dung bảo vệ môi trường vào hệ thống giáo dục quốc dân". Để thực hiện tốt
nhiệm vụ quan trọng này, toàn ngành cần tập trung vào các nhiệm vụ sau:
- Đối với giáo dục mầm non: Hình thành cho trẻ những hiểu biết đơn giản về cơ
thể, về môi trường sống của bản thân nói riêng và con người nói chung, biết giữ

gìn sức khỏe bản thân, có hành vi ứng xử phù hợp để bảo vệ môi trường, sống
thân thiện với môi trường nhằm đảm bảo phát triển lành mạnh về cơ thể và trí
tuệ.
- Đối với giáo dục phổ thông: Trang bị cho học sinh kiến thức, kỹ năng về môi
trường và bảo vệ môi trường bằng hình thức phù hợp trong các môn học và
thông qua các họat động ngoại khóa, ngoài giờ lên lớp.
- Đối với giáo dục nghề nghiệp và đại học: Đảm bảo cho học sinh, sinh viên
được học các kiến thức và kỹ năng về môi trường và bảo vệ môi trường; đào tạo
cán bộ chuyên môn, cán bộ quản lý ở trình độ trung học chuyên nghiệp, cao
đẳng, đại học và sau đại học về các chuyên ngành môi trường để từng bước đáp
ứng nhu cầu nguồn nhân lực bảo vệ môi trường trong thời kỳ công nghiệp hóa,
hiện đại hóa đất nước.
- Xây dựng chương trình khung, chương trình chi tiết, tài liệu và giáo trình về
môi trường, phù hợp với từng đối tượng học sinh, sinh viên; tổ chức đào tạo, bồi
dưỡng giáo viên và cán bộ quản lý các cấp.
- Xây dựng mô hình nhà trường "xanh - sạch - đẹp" phù hợp với các vùng, miền.
- Xây dựng và sử dụng có hiệu quả các phòng thí nghiệm hiện đại nhằm phục vụ
nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ trong lĩnh vực bảo vệ môi
trường.
- Xây dựng hệ thống thông tin về bảo vệ môi trường và phát triển bền vững phục
vụ giảng dạy, học tập, nghiên cứu khoa học và hội nhập quốc tế. Cho đến nay, đã

8


có nhiều công trình nghiên cứu khoa học về môi trường và GDBVMT của các
nhà khoa học và nghiên cứu viên ở các viện, các trường Đại học và Cao đẳng,
các trường phổ thông trong nước.
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Môi trường và giáo dục bảo vệ môi trường

1.2.1.1. Môi trường
Môi trường là một khái niệm quen thuộc và tồn tại quanh chúng ta.Có
nhiều quan niệm về môi trường:
- Môi trường là một tập hợp bao gồm tất cả các yếu tố xung quanh sinh
vật, có tác động trực tiếp, gián tiếp, tác động qua lại với sự tồn tại và phát triển
của sinh vật.
- Môi trường là tập hợp các điều kiện bên ngoài mà sinh vật tồn tại trong
đó.
- Môi trường bao gồm các yếu tố tự nhiên và vật chất nhân tạo bao quanh
con người, có ảnh hưởng đến đời sống, sản xuất, sự tồn tại, phát triển của con
người và sinh vật.
- Môi trường sống của con người bao gồm tất cả các yếu tố tự nhiên và xã
hội. Các yếu tố tự nhiên và xã hội chi phối sự sống, sản xuất của con người như
tài nguyên thiên nhiên, đất, nước và không khí; ánh sáng; công nghệ, kinh tế,
chính trị, đạo đức, văn hóa, lịch sử và mỹ học.
Môi trường sống của con người bao gồm môi trường tự nhiên và môi
trường xã hội.
- Môi trường tự nhiên bao gồm các yếu tố thiên nhiên như vật lý, hóa học,
sinh học tồn tại ngoài ý muốn của con người.

9


- Môi trường xã hội là tổng hòa các mối quan hệ giữa con người với con
người. Đó là các luật lệ, thể chế, quy định nhằm hướng các hoạt động của con
người theo một khuôn khổ nhất định, tạo thuận lợi cho sự phát triển cuộc sống
của con người.
Trong nhà trường Tiểu học còn có khái niệm môi trường sư phạm và môi
trường thân thiện. Môi trường sư phạm là môi trường đặc trưng của ngành giáo
dục. Nơi đó, những hành vi ứng xử đều nằm trong chuẩn mực nhất định mang

đậm tính giáo dục. Môi trường thân thiện của trẻ em là môi trường bảo vệ trẻ và
lành mạnh; là nơi thực hiện tốt nhất, có hiệu quả nhất các quy định và các quyền
cơ bản của trẻ em mà Công ước Quốc tế về quyền trẻ em và một số điều trong
Luật Giáo dục đã đề ra. Môi trường thân thiện còn là mối quan hệ gần gũi, gắn
bó giữa học sinh với học sinh, học sinh với giáo viên và giáo viên với giáo viên;
là nơi trẻ em mạnh dạn bày tỏ suy nghĩ, tình cảm, dám bày tỏ những ý kiến phản
hồi của mình và được giáo viên lắng nghe, giải thích ; cơ sở vật chất đáp ứng đầy
đủ và trẻ biết chia sẻ, giúp đỡ nhau và hiểu được trách nhiệm bổn phận của
mình; là nơi mà mỗi ngày trẻ thật sự thấy được “ Mỗi ngày đến trường là một
ngày vui”.
1.2.1.2. Giáo dục bảo vệ môi trường
Giáo dục bảo vệ môi trường là một quá trình (thông qua các hoạt động
giáo dục chính quy và không chính quy) hình thành và phát triển ở người học sự
hiểu biết, kĩ năng, giá trị và quan tâm tới những vấn đề về môi trường, tạo điều
kiện cho họ tham gia vào phát triển một xã hội bền vững về sinh thái.
Giáo dục bảo vệ môi trường nhằm giúp cho mỗi cá nhân và cộng đồng có
sự hiểu biết và nhạy cảm về môi trường cùng các vấn đề của nó (nhận thức);
những khái niệm cơ bản về môi trường và bảo vệ môi trường (kiến thức); những

10


tình cảm, mối quan tâm trong việc cải thiện và bảo vệ môi trường (thái độ, hành
vi); những kĩ năng giải quyết cũng như thuyết phục các thành viên khác cùng
tham gia ( kĩ năng); tinh thần trách nhiệm trước những vấn đề môi trường và có
những hành động thích hợp giải quyết vấn đề (tham gia tích cực).
1.2.2. Quản lý và quản lý công tác giáo dục bảo vệ môi trường
1.2.2.1. Quản lý
- Quản lý: Hoạt động quản lý là nhân tố cần thiết, tất yếu để duy trì sự tồn tại và
phát triển của xã hội loài người, ở bất kỳ một lĩnh vực hoạt động nào của con

người nếu không được tổ chức, quản lý sẽ dẫn tới hỗn loạn, tự phát và kém hiệu
quả.
Từ nhiều góc độ, có thể có những định nghĩa khác nhau về quản lý, song về cơ
bản khái niệm quản lý có nội hàm sau:
Thứ nhất: Quản lý là sự lựa chọn các tác động có chủ đích, có tổ chức của chủ
thể đến khách thể quản lý. Bởi vì bộ phận quản lý có thể có nhiều hệ thống tác
động khác nhau vào đối tượng, trong số những tác động đó, người quản lý tùy
theo chủ đích, sự phán đoán và dự báo của mình mà lựa chọn một tác động để có
thể cho kết quả có triển vọng cao nhất.
Thứ hai: Quản lý là sự sắp xếp hợp lý của các tác động đã lựa chọn. Bởi vì
muốn cho việc lựa chọn các tác động trên là chính xác và hợp lý, đem lại kết quả
như mong muốn thì cần phải sắp xếp và thể hiện một cách hợp lý các tác động
đó trên cơ sở xử lý tốt mối quan hệ giữa chủ thể và khách thể quản lý.
Thứ ba: Bản chất của hoạt động quản lý là việc phát huy nhân tố con người
trong một tổ chức. Vì vậy các tác động quản lý có mục đích, có kế hoạch sắp xếp
hợp lý, được tổ chức kiểm tra sẽ có tác dụng làm cho đối tượng bị quản lý vận
động và phát triển đúng mục tiêu đã được xác định. Như vậy có thể nói hoạt
động quản lý làm giảm tính bất định, và làm tăng tính tổ chức của đối tượng.

11


Vậy có thể hiểu Quản lý là một quá trình tác động có định hướng, có tổ chức,
lựa chọn trong số các tác động có thể có, dựa trên các thông tin về các tình
trạng của đối tượng và môi trường, nhằm giữ cho sự vận hành của đối tượng
được ổn định và làm cho nó phát triển tới mục đích đã định.[11,7]
- Chức năng quản lý: Quá trình quản lý luôn gắn chặt với những công việc mà
chủ thể quản lý phải thực hiện nhằm đạt được các mục đích quản lý. Nói cách
khác chức năng quản lý là tập hợp các nhiệm vụ cơ bản không thể thiếu được
của chủ thể quản lý. Hoạt động quản lý luôn gắn với một tổ chức, một hệ thống

và gắn chặt với quá trình lao động tập thể và kết quả của sự phân công lao động
xã hội, các chức năng quản lý đóng vai trò then chốt. Việc phân định các chức
năng quản lý là nhu cầu khách quan xuất phát từ tính đa dạng, phức tạp của quá
trình sản xuất, từ sự phân công và chuyên môn hóa lao động, xã hội càng phát
triển sự chuyên môn hóa lao động càng cao.
Theo tác giả Trần Hữu Cát và Đoàn Minh Duệ: “Chức năng quản lý là loại
hình đặc biệt của hoạt động điều hành, là sản phẩm của tiến trình phân công lao
động và chuyên môn hóa quá trình quản lý”.
“Hoạt động quản lý gồm có bốn chức năng quản lý chủ yếu, cơ bản là: Kế
hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo – lãnh đạo, và kiểm tra”.[2]
- Kế hoạch hóa: Là sự xác định mục tiêu. Mục đích cần đạt được trong tương lai
của tổ chức và chỉ rõ các con đường, biện pháp, cách thức để đưă tổ chức đạt
được mục tiêu đã đề ra. Có ba nội dung chủ yếu của chức năng kế hoạch hóa:
Xác định, hình thành mục tiêu (phương hướng) đối với tổ chức: Xác định và bảo
đảm (có tính chắc chắn, có tính cam kết) về các nguồn lực của tổ chức để đạt
được mục tiêu này; Quyết định xem những hoạt động nào là cần thiết để đạt
được mục tiêu đó.
- Tổ chức: Là sự bố trí sắp xếp, điều phối một cách khoa học các nguồn lực
(nhân lực, vật lực, tài lực) có trong tổ chức và các nguồn lực khác để chuyển hóa
12


các ý tưởng được hình thành trong kế hoạch thành hiện thực. Nhờ việc tổ chức
có hiệu quả, người quản lý có thể phối hợp và điều phối tốt hơn các nguồn lực
sãn có.
- Lãnh đạo (chỉ đạo): Là quá trình định hướng dài hạn cho chuỗi các tác động
của chủ thể quản lý, lãnh đạo là quản lý những mục tiêu rộng lớn hơn, xa hơn,
khái quát hơn. Sau khi kế hoạch đã được lập, cơ cấu bộ máy đã được hình thành,
nhân sự đã được tuyển dụng thì cần phải có người đứng ra lãnh đạo, dẫn dắt tổ
chức. Lãnh đạo (chỉ đạo) là chức năng điều hành, liên kết, huy động các nguồn

lực để biến kế hoạch thành hiện thực, biến mục tiêu đã định thành kết quả cụ thể.
- Kiểm tra: Là một chức năng quản lý, thông qua đó một cá nhân, một nhóm
hoặc một tổ chức theo dõi giám sát các thành quả hoạt động và tiến hành các
hoạt động sửa chữa, uốn nắn nếu cần thiết. Đó chính là quá trình tự điều chỉnh.
1.2.2.2. Quản lý công tác giáo dục bảo vệ môi trường
Quản lý công tác giáo dục bảo vệ môi trường là việc lập kế hoạch, tổ chức, chỉ
huy, giám sát và điều tiết đối với công tác giáo dục bảo vệ môi trường để thu
được hiệu quả xã hội tốt hơn.[20]
1.2.3. Giải pháp và giải pháp quản lý công tác giáo dục bảo vệ môi trường
1.2.3.1. Giải pháp: là cách giải quyết một vấn đề khó khăn hay nói cách
khác, giải pháp là phương pháp giải quyết vấn đề cụ thể, khó khăn nào đó. [15]
1.2.3.2. Giải pháp quản lý công tác giáo dục bảo vệ môi trường: là phương
pháp giải quyết những vấn đề cụ thể trong quản lý công tác giáo dục bảo vệ môi
trường để nâng cao chất lượng của công tác này trong nhà trường. [15]
1.3. Một số đặc điểm của học sinh tiểu học trong GDBVMT
1.3.1. Đặc điểm về sinh thể
- Hệ xương còn nhiều mô sụn, xương sống, xương hông, xương chân,
xương tay đang trong thời kỳ phát triển (thời kỳ cốt hoá) nên dễ bị cong vẹo, gẫy

13


dập,...Vì thế mà trong các hoạt động vui chơi của các em cha mẹ và thầy cô cần
phải chú ý quan tâm, hướng các em tới các hoạt động vui chơi lành mạnh, an
toàn.
- Hệ cơ đang trong thời kỳ phát triển mạnh nên các em rất thích các trò
chơi vận động như chạy, nhảy, nô đùa,...Vì vậy mà các nhà giáo dục nên đưa các
em vào các trò chơi vận động từ mức độ đơn giản đến phức tạp và đảm bảo sự an
toàn cho trẻ.
- Hệ thần kinh cấp cao đang hoàn thiện về mặt chức năng, do vậy tư duy

của các em chuyển dần từ trực quan hành động sang tư duy hình tượng, tư duy
trừu tượng. Do đó, các em rất hứng thú với các trò chơi trí tuệ như đố vui trí tuệ,
các cuộc thi trí tuệ...Dựa vào cơ sinh lý này mà các nhà giáo dục nên cuốn hút
các em với các câu hỏi nhằm phát triển tư duy của các em.
Chiều cao mỗi năm tăng thêm 4 cm; trọng lượng cơ thể mỗi năm tăng 2kg.
Nếu trẻ vào lớp 1 đúng 6 tuổi thì có chiều cao khoảng 106 cm (nam) 104 cm
(nữ) cân nặng đạt 15,7 kg (nam) và 15,1 kg (nữ). Tuy nhiên, con số này chỉ là
trung bình, chiều cao của trẻ có thể xê dịch khoảng 4-5 cm, cân nặng có thể xê
dịch từ 1-2 kg. Tim của trẻ đập nhanh khoảng 85 - 90 lần/ phút, mạch máu tương
đối mở rộng, áp huyết động mạch thấp, hệ tuần hoàn chưa hoàn chỉnh.
1.3.2.Đặc điểm về hoạt động và môi trường sống
1.3.2.1. Hoạt động của học sinh tiểu học
- Nếu như ở bậc mầm non hoạt động chủ đạo của trẻ là vui chơi, thì đến
tuổi tiểu học hoạt động chủ đạo của trẻ đã có sự thay đổi về chất, chuyển từ hoạt
động vui chơi sang hoạt động học tập. Tuy nhiên, song song với hoạt động học
tập ở các em còn diễn ra các hoạt động khác như:

14


+ Hoạt động vui chơi: Trẻ thay đổi đối tượng vui chơi từ chơi với đồ vật
sang các trò chơi vận động.
+ Hoạt động lao động: Trẻ bắt đầu tham gia lao động tự phục vụ bản thân
và gia đình như tắm giặt, nấu cơm, quét dọn nhà cửa...Ngoài ra, trẻ còn còn tham
gia lao động tập thể ở trường lớp như trực nhật, trồng cây, trồng hoa...
+ Hoạt động xã hội: Các em đã bắt đầu tham gia vào các phong trào của
trường, của lớp và của cộng đồng dân cư, của Đội thiếu niên tiền phong...
1.3.2.2. Những thay đổi kèm theo
- Trong gia đình: các em luôn cố gắng là một thành viên tích cực, có thể
tham gia các công việc trong gia đình. Điều này được thể hiện rõ nhất trong các

gia đình neo đơn, hoàn cảnh, các vùng kinh tế đặc biệt khó khăn...các em phải
tham gia lao động sản xuất cùng gia đình từ rất nhỏ.
- Trong nhà trường: do nội dung, tích chất, mục đích của các môn học
đều thay đổi so với bậc mầm non đã kéo theo sự thay đổi ở các em về phương
pháp, hình thức, thái độ học tập. Các em đã bắt đầu tập trung chú ý và có ý thức
học tập tốt.
- Ngoài xã hội: các em đã tham gia vào một số các hoạt động xã hội mang
tính tập thể (đôi khi tham gia tích cực hơn cả trong gia đình). Đặc biệt là các em
muốn thừa nhận mình là người lớn, muốn được nhiều người biết đến mình.
Biết được những đặc điểm nêu trên thì cha mẹ và thầy cô phải tạo điều
kiện giúp đỡ trẻ phát huy những khả năng tích cực của các em trong công việc
gia đình, quan hệ xã hội và đặc biệt là trong học tập.
1.3.3. Sự phát triển của quá trình nhận thức (sự phát triển trí tuệ)
1.3.3.1. Nhận thức cảm tính

15


- Các cơ quan cảm giác: Thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác, xúc giác đều
phát triển và đang trong quá trình hoàn thiện.
- Tri giác: Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và
mang tính không ổn định: ở đầu tuổi tiểu học tri giác thường gắn với hành động
trực quan, đến cuối tuổi tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích
quan sát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp hẫn, tri giác của trẻ đã
mang tính mục đích, có phương hướng rõ ràng - Tri giác có chủ định (trẻ biết lập
kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm các bài tập từ dễ đến
khó...)
Nhận thấy điều này chúng ta cần phải thu hút trẻ bằng các hoạt động mới,
mang màu sắc, tích chất đặc biệt khác lạ so với bình thường, khi đó sẽ kích thích
trẻ cảm nhận, tri giác tích cực và chính xác.

1.3.3.2. Nhận thức lý tính
+ Tư duy
Tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan
hành động.
Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng
khái quát.
Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 4, 5 bắt đầu biết
khái quát hóa lý luận. Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ
đẳng ở phần đông học sinh tiểu học.
+ Tưởng tượng
Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ
mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dạn. Tuy
nhiên, tưởng tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau:

16


Ở đầu tuổi tiểu học thì hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững
và dễ thay đổi.
Ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những
hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tưởng tượng sáng tạo tương
đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm
thơ, làm văn, vẽ tranh.... Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị
chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện
tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em.
Qua đây, các nhà giáo dục phải phát triển tư duy và trí tưởng tượng của
các em bằng cách biến các kiến thức "khô khan" thành những hình ảnh có cảm
xúc, đặt ra cho các em những câu hỏi mang tính gợi mở, thu hút các em vào các
hoạt động nhóm, hoạt động tập thể để các em có cơ hội phát triển quá trình
nhận thức lý tính của mình một cách toàn diện.

+ Ngôn ngữ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Hầu hết học sinh tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo. Khi trẻ vào lớp 1
bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết. Đến lớp 5 thì ngôn ngữ viết đã thành thạo và bắt
đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm. Nhờ có ngôn ngữ phát triển
mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh và tự khám
phá bản thân thông qua các kênh thông tin khác nhau.
Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm
tính và lý tính của trẻ, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng
tượng của trẻ phát triển dễ dàng và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ
nói và viết của trẻ. Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ ta có thể
đánh giá được sự phát triển trí tuệ của trẻ.

17


Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng như vậy nên các nhà giáo dục
phải trau dồi vốn ngôn ngữ cho trẻ trong giai đoạn này bằng cách hướng hứng
thú của trẻ vào các loại sách báo có lời và không lời, có thể là sách văn học,
truyện tranh, truyện cổ tích, báo nhi đồng,....đồng thời cũng có thể kể cho trẻ
nghe hoặc tổ chức các cuộc thi kể truyện đọc thơ, viết báo, viết truyện, dạy trẻ
cách viết nhật kí,...Tất cả đều có thể giúp trẻ có được một vốn ngôn ngữ phong
phú và đa dạng.
+ Chú ý và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Ở đầu tuổi tiểu học chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm soát,
điều khiển chú ý còn hạn chế. Ở giai đoạn này chú không chủ định chiếm ưu thế
hơn chú ý có chủ định. Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến những môn học, giờ
học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều tranh ảnh,trò chơi hoặc có
cô giáo xinh đẹp, dịu dàng,...Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu và thiếu tính bền
vững, chưa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập.
Ở cuối tuổi tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý

của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự nỗ
lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công thức
toán hay một bài hát dài...Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn
của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm
một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy
định.
Biết được điều này các nhà giáo dục nên giao cho trẻ những công việc
hay bài tập đòi hỏi sự chú ý của trẻ và nên giới hạn về mặt thời gian. Chú ý áp
dụng linh động theo từng độ tuổi đầu hay cuối tuổi tiểu học và chú ý đến tính cá

18


thể của trẻ, điều này là vô cùng quan trọng và ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả
giáo dục trẻ.
+ Trí nhớ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - lôgic
Giai đoạn lớp 1, 2 ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm ưu
thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc ghi nhớ
có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách khái quát
hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu.
Giai đoạn lớp 4,5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường.
Ghi nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ
định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của
các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú
của các em...
Nắm được điều này, các nhà giáo dục phải giúp các em biết cách khái
quát hóa và đơn giản mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội dung quan
trọng cần ghi nhớ, các từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung cần ghi nhớ phải đơn
giản dễ hiểu, dễ nắm bắt, dễ thuộc và đặc biệt phải hình thành ở các em tâm lý

hứng thú và vui vẻ khi ghi nhớ kiến thức.
+ Ý chí và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Ở đầu tuổi tiểu học hành vi mà trẻ thực hiện còn phụ thuộc nhiều vào yêu
cầu của người lớn (học để được bố cho đi ăn kem, học để được cô giáo khen,
quét nhà để được ông cho tiền...) Khi đó, sự điều chỉnh ý chí đối với việc thực
thi hành vi ở các em còn yếu. Đặc biệt các em chưa đủ ý chí để thực hiện đến
cùng mục đích đã đề ra nếu gặp khó khăn.

19


Đến cuối tuổi tiểu học các em đã có khả năng biến yêu cầu của người lớn
thành mục đích hành động của mình, tuy vậy năng lực ý chí còn thiếu bền vững,
chưa thể trở thành nét tính cách của các em. Việc thực hiện hành vi vẫn chủ yếu
phụ thuộc vào hứng thú nhất thời.
Để bồi dưỡng năng lực ý chí cho học sinh tiểu học đòi hỏi ở nhà giáo dục
sự kiên trì bền bỉ trong công tác giáo dục, muốn vậy thì trước hết mỗi bậc cha
mẹ, thầy cô phải trở thành tấm gương về nghị lực trong mắt trẻ.
Nói tóm lại, sáu tuổi vào lớp 1 là bước ngoặt lớn của trẻ thơ. Môi trường
thay đổi: đòi hỏi trẻ phải tập trung chú ý thời gian liên tục từ 30 - 35 phút.
Chuyển từ hiếu kỳ,tò mò sang tính ham hiểu biết, hứng thú khám phá. Bước đầu
kiềm chế dần tính hiếu động, bột phát để chuyển thành tính kỷ luật, nền nếp,
chấp hành nội quy học tập. Phát triển độ tinh nhạy và sức bền vững của các thao
tác tinh khéo của đôi bàn tay để tập viết,...Tất cả đều là thử thách của trẻ, muốn
trẻ vượt qua được tốt những điều này thì phải cần có sự quan tâm giúp đỡ của gia
đình, nhà trường và xã hội dựa trên sự hiểu biết về tri thức khoa học.
1.3.4. Sự phát triển tình cảm của học sinh tiểu học
Tình cảm của học sinh tiểu học mang tính cụ thể trực tiếp và luôn gắn liền
với các sự vật hiện tượng sinh động, rực rỡ,...Lúc này khả năng kiềm chế cảm
xúc của trẻ còn non nớt, trẻ dễ xúc động và cũng dễ nổi giận, biểu hiện cụ thể là

trẻ dễ khóc mà cũng nhanh cười, rất hồn nhiên vô tư...
Vì thế có thể nói tình cảm của trẻ chưa bền vững, dễ thay đổi (tuy vậy so
với tuổi mầm non thì tình cảm của trẻ tiểu học đã "người lớn" hơn rất nhiều.
Trong quá trình hình thành và phát triển tình cảm của học sinh tiểu học
luôn luôn kèm theo sự phát triển năng khiếu: Trẻ nhi đồng có thể xuất hiện các
năng khiếu như thơ, ca, hội họa, kĩ thuật, khoa học,...khi đó cần phát hiện và bồi

20


dưỡng kịp thời cho trẻ sao cho vẫn đảm bảo kết quả học tập mà không làm thui
chột năng khiếu của trẻ.
Chính vì thế, việc giáo dục tình cảm cho học sinh tiểu học cần ở nhà giáo
dục sự khéo léo, tế nhị khi tác động đến các em; nên dẫn dắt các em đi từ hình
ảnh trực quan sinh động, hấp dẫn và đặc biệt phải luôn chú ý củng cố tình cảm
cho các em thông qua các hoạt động cụ thể như trò chơi nhập vai, đóng các tình
huống cụ thể, các hoạt động tập thể ở trường lớp, khu dân cư,...
1.3.5. Sự phát triển nhân cách của học sinh tiểu học
Nét tính cách của trẻ đang dần được hình thành, đặc biệt trong môi trường
nhà trường còn mới lạ, trẻ có thể nhút nhát, rụt rè, cũng có thể sôi nổi, mạnh
dạn...Sau 5 năm học, "tính cách học đường" mới dần ổn định và bền vững ở trẻ.
Nhìn chung việc hình thành nhân cách của học sinh tiểu học mang những
đặc điểm cơ bản sau: Nhân cách của các em lúc này mang tính chỉnh thể và hồn
nhiên, trong quá trình phát triển trẻ luôn bộc lộ những nhận thức, tư tưởng, tình
cảm, ý nghĩ của mình một cách vô tư, hồn nhiên, thật thà và ngay thẳng; nhân
cách của các em lúc này còn mang tính tiềm ẩn, những năng lực, tố chất của các
em còn chưa được bộc lộ rõ rệt, nếu có được tác động thích ứng chúng sẽ bộc lộ
và phát triển; và đặc biệt nhân cách của các em còn mang tính đang hình thành,
việc hình thành nhân cách không thể diễn ra một sớm một chiều, với học sinh
tiểu học còn đang trong quá trình phát triển toàn diện về mọi mặt vì thế mà nhân

cách của các em sẽ được hoàn thiện dần cùng với tiến trình phát triển của mình.
1.4. Một số lý luận về giáo dục bảo vệ môi trường cho học sinh Tiểu học
1.4.1. Mục tiêu của GDBVMT
Mục đích của giáo dục bảo vệ môi trường là “Làm cho các cá nhân và các
cộng đồng hiểu được bản chất phức tạp của môi trường tự nhiên và môi trường

21


nhân tạo; đem lại cho họ kiến thứ, nhận thức về giá trị, thái độ và kỹ năng thực
hành để họ tham gia một cách có hiệu quả trong việc bảo vệ môi trường. Cụ thể:
+ Cung cấp cho các cá nhân và cộng đồng những kiến thức, sự hiểu biết cơ bản
về MT và mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa con người và MT.
+ Khuyến khích các cá nhân, cộng đồng họ tham gia tích cực vào việc cải thiện
và BVMT.
+ Cung cấp các kỹ năng cho việc xác định, dự đoán, ngăn ngừa và giải quyết các
vấn đề MT.
+ Cung cấp cho các cá nhân và cộng đồng cơ hội tham gia tích cực trong việc
giải quyết các vấn đề MT cũng như đưa ra các quyết định MT đúng đắn. [7]
Các mục tiêu trên được biểu diễn theo sơ đồ 1.1 dưới đây
Sơ đồ 1.1
Hiểu biết kiến thức
về môi trường

Thái độ đúng đắn
về môi trường

-Vấn đề.

-Nhận thức.

-Nguyên nhân.

-Thái độ.

-Hậu quả.

-Ứng xử.

Khả năng hành động
vì môi trường
-Kiến thức.
-Kỹ năng và sự tham
gia.
-Dự báo các tác động.

1.4.2. Nội dung giáo dục bảo vệ môi trường
Xuất phát từ mục tiêu GDMT, theo UNEP (1995) về nội dung GDMT
nhằm truyền đạt cho người học những vấn đề sau:
- Huy động kinh nghiệm của đối tượng giáo dục, tức là khai thác những
kinh nghiệm thực tế sống phong phú và làm việc cho bản thân (work with
experience).

22


- Không ngừng nâng cao nhận thức về MT của đối tượng giáo dục, làm
cho người học hiểu rõ bản chất, tầm quan trọng của các vấn đề MT và trách
nhiệm của họ đối với các vấn đề này ( increase awareness)
- Xem xét thái độ và quan điểm về giá trị. Tức là xem xét tính đúng đắn và

sự phù hợp của thái độ và quan niệm của người học về các vấn đề về MT
(examine attitudes and valuaes)
- Xây dựng ý thức trách nhiệm, nghĩa là thái độ và quan niệm về giá trị
phải được thể hiện thành ý thức trách nhiệm, cam kết của người học đói với các
vấn đề về MT cụ thể mà họ gặp (build commitment)
- Tăng cường hiểu biết về các vấn đề MT cần xử lý cũng như cần ngăn
ngừa và khả năng khoa học, công nghệ, quản lý để thực hiện việc này (increase
knowledge and understanding)
- Cung cấp kĩ năng: đó là những kĩ năng cụ thể để quan sát, phân tích,
quyết định, hành động và tổ chức hành động (provide skills)
- Khuyến khích hành động: các nội dung nêu trên cần được thể hiện trong
thực tế thành hành động cụ thể của người học (encourage action)
1.4.3. Phương pháp và phương thức GDBVMT [7, 9]
1.4.3.1. Phương pháp
Giáo dục bảo vệ môi trường là một quá trình lâu dài, cần được bắt đầu từ
mẫu giáo và được tiếp tục ở các cấp phổ thông cũng như trong cuộc sống sau
này. Để chuyển tải được nội dung giáo dục bảo vệ môi trường tới học sinh một
cách hiệu quả cần lựa chọn được cách tiếp cận hợp lý và khoa học. Lựa chọn các
phương pháp giáo dục phải xuất phát từ quan điểm tiếp cận trong giáo dục bảo
vệ môi trường. Đó là giáo dục về môi trường, giáo dục trong môi trường và giáo
dục vì môi trường.

23


Theo Matarasso (2004), có 3 cách tiếp cận để thực hiện GDMT:
+ Giáo dục về môi trường: Tăng cường kiến thức và hiểu biết về các quá trình
sinh thái, xã hội, văn hóa, kinh tế, và chính trị thiết yếu đối với cộng đồng. Việc
này giúp người có học có thể đưa ra được những quyết định có thông tin đầy đủ
về cách ứng xử với môi trường.

+ Giáo dục trong môi trường: Tạo cơ hội cho việc tìm hiểu trên thực tế các vấn
đề MT mà địa phương đang gặp phải và sử dụng MT làm nơi học tập, nghiên
cứu, giảng dạy về các vấn đề MT như một “phòng thí nghiệm thực tế”.
+ Giáo dục vì môi trường: Giúp người học có khả năng thực hiện thay đổi vì một
thế giới tốt đẹp hơn, đương đầu với những vấn đề và nguy cơ của địa phương.
Việc này giúp thiết lập sự đồng tâm nhất trí cũng như mối quan tâm đến MT và
thay đổi thái độ, hành vi, phát huy vai trò trách nhiệm chăm sóc bảo vệ môi
trường. Trong thực tế, cần sử dụng cả ba cách tiếp cận trên để tiếp cận GDMT
một cách toàn diện nhất. Phương pháp tiếp cận phải đạt được:
- Chương trình và các bài giảng về GDMT phải thích hợp với trình độ giáo viên
và HS ở các bậc học.
- Nội dung về GDMT cần đặc biệt chú ý đến các vấn đề MT ở địa phương tạo
điều kiện gắn lý thuyết với thực tiễn.
- Hướng dẫn cho giáo viên các phương pháp, hình thức tổ chức GDMT cho các
đối tượng học sinh ở các bậc học.
- Phương pháp bồi dưỡng cho đội ngũ GV và cán bộ QLGD các kiến thức về
GDMT cần linh họat, đa dạng, lấy việc tự hoc, thảo luận với đồng nghiệp là
chính.
Do đặc thù, giáo dục bảo vệ môi trường có thể sử dụng nhiều phương
pháp dạy học đa dạng như thảo luận nhóm, trò chơi, phương pháp dự án, đóng

24


vai…đồng thời giáo dục bảo vệ môi trường còn sử dụng các phương pháp dạy
học đặc thù của các môn học.
- Giáo dục qua kinh nghiệm thực tế của người học, người học được tiếp xúc trực
tiếp với đối tượng học tập nghiên cứu. Thông thường người học được giao một
việc làm cụ thể và được chỉ dẫn phương pháp, quy trình để quan sát, phân tích
các hiện tượng, các dữ liệu và tự mình rút ra kết luận về các vấn đề MT đang tồn

tại, các hậu quả và yêu cầu giải quyết.
- Tham quan, khảo sát thực địa: người học quan sát một địa bàn thực tế không
thể đem vào lớp học, được hướng dẫn phương pháp, quy trình để phân tích, đối
chiếu, rút ra những kết luận.
- Phương pháp giải quyết vấn đề: người học sử dụng các kiến thức và phương
pháp đã được học để xác định vấn đề cần giải quyết, xây dựng giả định, phân
tích dữ liệu liên quan và đề xuất giải pháp thích hợp.
- Nghiên cứu những vấn đề MT thực tế, những trường hợp cụ thể của địa phương
hoặc cơ sở nơi người học ở hoặc học tập: lựa chọn vấn đề, làm rõ bản chất vấn
đề, phân tích vấn đề theo những quan điểm khác nhau, tìm kiếm những giải pháp
khả thi cho vấn đề.
- Phát triển thái độ, cách ứng xử, đạo đức cần có về MT cụ thể thông qua lồng
ghép các vấn đề giá trị trong bài giảng, giảng giải ý nghĩa của giá trị trong và
ngoài bài giảng. Các kĩ năng thường được dùng trong phương pháp này là tập
hợp ý kiến của tập thể về giá trị, xếp loại, thăm dò quan niệm xây dựng và thực
hiện kịch bản.
1.4.3.2. Phương thức GDBVMT
Gia đình, cộng đồng và nhà trường là 3 phạm vi cơ bản của GDMT,
GDMT phải bắt đầu từ gia đình đứa trẻ và môi trường xung quanh trẻ. Nhưng

25