Thiết kế một số bài giảng về truyện ngắn việt nam trong sách giáo khoa ngữ văn 12 (tập hai bộ cơ bản)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM

BỘ MÔN NGỮ VĂN

LẠI NGỌC ANH

THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI GIẢNG VỀ
TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM TRONG SÁCH GIÁO KHOA
NGỮ VĂN 12 (TẬP HAI- BỘ CƠ BẢN)

Luận văn tốt nghiệp đại học
Ngành Sư phạm Ngữ Văn

Cán bộ hướng dẫn:

NGUYỄN MINH CHÍNH

Cần Thơ, tháng 5 - 2011


LỜI CẢM ƠN
.....

…..

Trước tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến thầy Nguyễn Minh Chính, là cán bộ
hướng dẫn đã tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài này. Và chân thành cảm
ơn các thầy cô trong Bộ môn Ngữ Văn đã truyền dạy kiến thức, kinh nghiệm cũng như
rèn luyện những kỹ năng cần thiết cho tôi.
Trải qua những tháng ngày học tập ở trường, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi

còn được sự chỉ dạy nhiệt tình của nhiều thầy cô. Mỗi thầy cô có những phương pháp,
chuyên môn riêng nhưng tất cả đều tâm huyết cho việc truyền dạy kiến thức với sinh viên
nói chung, bản thân tôi nói riêng. Kết thúc bốn năm học, tôi đã học được những kinh
nghiệm quý báu và đó sẽ là hành trang trên con đường sự nghiệp sau này. Luận văn là
công trình nghiên cứu khoa học của tôi, được sự hướng dẫn của thầy trên cơ bản đã hoàn
thành.
Một lần nữa, xin được gửi lời cảm ơn tới quý thầy cô.

Người viết


QUY ƯỚC VIẾT TẮT VÀ KÝ HIỆU TRONG LUẬN VĂN
1. Quy ước viết tắt
GV: giáo viên
HS: học sinh
HĐGV: hoạt động dạy học
HĐHS: hoạt động học sinh
ĐHTL: định hướng trả lời.
SGK: sách giáo khoa
THCS: trung học cơ sở
THPT: trung học phổ thông

2. Quy ước ký hiệu
?

Giáo viên hỏi, yêu cầu

Giáo viên giảng

Giáo viên nhận xét

Học sinh trả lời
Học sinh thảo luận

Học sinh nhận xét


A. ĐẶT VẤN ĐỀ
1. Lý do chọn đề tài
Cuộc sống luôn vận động không ngừng. Mỗi giờ có biết bao sự đổi thay. Và vì thế,
cái mới sẽ liên tục thay thế cái cũ, cái cũ không đổi mới ngay lập tức trở thành cái lỗi
thời, cái lạc hậu. Điều này đúng với quy luật của cuộc sống, và với nhân loại hôm nay.
Không nằm ngoài xu hướng đó, Việt Nam đã và đang không ngừng đổi mới. Đặc biệt
trong đó sự phát triển mạnh mẽ của khoa học, công nghệ, thông tin ảnh hưởng rất nhiều
đến các lĩnh vực khác. Là một lĩnh vực được quan tâm hàng đầu, giáo dục và đào tạo cũng
cùng chung yêu cầu cần đổi mới. Trong đó, việc giảng dạy môn Ngữ Văn trong nhà
trường hiện nay có thể được xem là cần thiết áp dụng phương pháp mới.
Công bằng mà nói, không phải môn Ngữ Văn dễ hơn các môn khác, mà chính
phương pháp giảng dạy đã không còn phù hợp. Dẫn đến tình trạng học sinh chán, thờ ơ
với môn này, học qua quýt như để trả nợ cho thầy. Hàng năm, trong các kì thi tốt nghiệp,
đại học, ta lại bắt gặp những bài viết với cách hiểu sai lệch đến dở khóc dở cười. Trước
tình trạng trên, đòi hỏi ngành giáo dục phải đặt ra hướng thay đổi, chuyển mình nếu như
muốn tồn tại và phát triển. Nó cũng cấp bách không kém gì các lĩnh vực khác. Vậy đổi
mới giáo dục là đổi mới cái gì? Để giải bài toán khó này, thủ tướng Phạm Văn Đồng đưa
ra nhận định: “phải suy nghĩ, phải tìm tòi, phải sáng tạo, phải xây dựng một phương pháp
giảng dạy thích hợp, đem lại hiệu quả tốt”. Thủ tướng qua nhận định trên đã nhấn mạnh
vai trò của phương pháp làm việc khoa học, hiệu quả và đúng hướng. Khi đạt được giờ
dạy như vậy, học sinh sẽ yêu thích môn Ngữ Văn hơn. Từ đó, hình thành nhân cách, giáo
dục tư tưởng, tình cảm cho các em. Hướng các em tới cái Chân, Thiện, Mĩ trong cuộc
sống.

Việc dạy Văn, học Văn giữ vị trí quan trọng như vậy. Trên cơ sở đúc kết những
quan niệm và do nhu cầu tất yếu cần đổi mới phương pháp dạy học, tôi quyết định chọn
đề tài: “Thiết kế một số bài giảng về truyện ngắn Việt Nam trong sách giáo khoa Ngữ
văn 12 - tập hai (Bộ cơ bản)”. Thực hiện đề tài này, trước tiên tôi có thể vận dụng những


kiến thức, kỹ năng đã học về phương pháp giảng dạy tích cực để thiết kế giáo án. Bài
giảng có những kiến thức đảm bảo, phương pháp hay sẽ giúp học sinh hiểu bài sâu hơn.
Góp phần giúp các em thay đổi dần quan niệm về môn Ngữ Văn. Từ đó, phát huy tinh
thần tự giác học tập cho môn học này. Sau cùng là tôi có thể thực hiện tốt công việc giảng
dạy trong tương lai.

2. Lịch sử vấn đề
Từ lâu, môn Ngữ Văn đã trở thành môn học quan trọng trong nhà trường. Bởi nó
góp phần hình thành, giáo dục nhân cách con người. Và trước tình hình phát triển của thế
giới, nhất là cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật mang lại những thành tựu đáng kể, việc
đổi mới phương pháp giảng dạy môn Văn ngày càng được chú ý hơn. Vấn đề đặt ra cho
các nhà giáo dục đổi mới phương pháp dạy là đổi mới những gì? Và đổi mới như thế nào.
Theo dòng lịch sử, đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này.
Trước hết, người viết sẽ sơ lược những công trình nghiên cứu qua các giai đoạn.
Sau đó, đi vào nghiên cứu sâu hơn các ý kiến của các nhà giáo dục để thấy rõ tầm quan
trọng trong việc đổi mới dạy và học môn Văn. Bên cạnh đó, tìm hiểu thêm một số tài liệu
cần thiết cho việc thiết kế bài giảng hiệu quả. Việc chọn lọc và kết hợp những tài liệu cần
thiết sẽ giúp cho sự nhìn nhận lịch sử vấn đề rõ ràng hơn.
Phương pháp dạy học với tư cách là một khoa học ở Việt Nam vốn còn rất trẻ
nhưng đã chứng tỏ được tầm quan trọng của nó. Mốc lịch sử Cách mạng tháng Tám đã
mở ra cho nhà trường và khoa học giáo dục những tiền đề cho sự phát triển ngành này.
Những kinh nghiệm giảng dạy bắt đầu được đúc kết từ những thầy cô tận tụy với nghề.
Bắt đầu là công trình nghiên cứu của giáo sư Đặng Thai Mai năm 1850 với quyển:
“Giảng văn Chinh Phụ Ngâm”. Có thể xem đây là cánh cửa đầu tiên đưa ta bước vào con

đường tìm phương pháp giảng dạy văn chương. Liên tục sau đó, nhiều công trình ra đời.
Đó là quyển: “Mấy vấn đề giảng văn trong trường phổ thông” của Tạ Phong Châu, “Mấy
vấn đề giảng dạy văn học sử cấp III” do Phan Trọng Luận chủ biên. Cuối năm 1960,
nhiều công trình nghiên cứu nâng rõ về chất lượng như: “Con đường nâng cao hiệu quả
dạy Văn” và “Rèn luyện tư duy học sinh qua giảng dạy văn học” của Phan Trọng Luận.


Hay “Dạy Văn – dạy cái hay, cái đẹp” của Nguyễn Duy Bình. Trong những năm gần đây,
với việc thay sách giáo khoa ở trường phổ thông, đã dấy lên phong trào đổi mới phương
pháp mạnh mẽ và hướng đi đầy lạc quan. Nhìn chung, các tác giả đều có những công trình
đóng góp tích cực, hiệu quả. Sau đây, người viết sẽ đi vào tìm hiểu sâu những đánh giá
của các nhà giáo dục về vấn đề này.
Thứ nhất là những bài lý luận nghiên cứu về phương pháp dạy học Văn.
Bàn về cách dạy truyền thống, sau đó chỉ ra những mặt còn hạn chế, dẫn đến tình
trạng môn Văn kém thu hút. Đưa ra giải pháp cho vấn đề trên, nhóm tác giả Phan Trọng
Luận, Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt đã khái quát khá đầy đủ về
thực trạng dạy Văn của ta. “Theo cách nói của Blônki, tức là sự áp đặt hoàn toàn máy
móc ngôn ngữ sách vở gượng gạo của người lớn vào cho các em. Tình trạng trên kéo dài
rất lâu ở nhà trường chúng ta. Các giờ trên lớp học đã tạo ra một kiểu học như thủ tướng
Phạm Văn Đồng nói là “lối múa chữ điệu sáo”. Lối học, lối viết này phản ánh nếp suy
nghĩ sách vở, công thức trong học sinh” [16;Tr.142]. Điều này dẫn đến các em bị gò ép
trong những khuôn khổ nhất định. Không sáng tạo được cái mới, gây trở ngại cho việc thể
hiện tư tưởng, tình cảm, rèn luyện ngôn ngữ của học sinh. Thấy được sự bất cập như vậy,
nhóm tác giả đề ra giải pháp. Nguyên tắc hàng đầu cho sự đổi mới là “làm sao tạo điều
kiện cho học sinh được thực sự sáng tạo, được thực sự bộc lộ mình” [16;Tr.149]. Điều
này nhấn mạnh vai trò của học sinh làm trung tâm, chúng ta sẽ bàn sau. Ở đây, đổi mới về
cách dạy, cách học và cả tài liệu học tập là cần thiết. Các tác giả còn đề cập đến thực
trạng dạy Văn chỉ thiên về nội dung “những nguyên tắc hơn là chỉ dẫn về phương pháp,
biện pháp cụ thể” [16;Tr. 146]. Do đó, tài liệu giảng dạy cũng cần được đổi mới, không
nặng nề về lượng kiến thức mà nên xen vào trong đó nhiều hoạt động khác, hấp dẫn và

hay hơn. Công trình nghiên cứu này góp phần không nhỏ và tạo tiền đề cho những công
trình sau chất lượng hơn.
Vậy, làm thế nào thay đổi phù hợp với sự phát triển của xã hội. Chủ tịch Hồ Chí
Minh – người quan tâm rất nhiếu đến sự nghiệp giáo dục đào tạo của nước nhà, đã đưa ra
những ý kiến chỉ đạo giá trị cho công tác giảng dạy nói chung, môn Văn nói riêng. Tác
giả Đỗ Đức Hinh trong bài viết: “Quan điểm của chủ tịch Hồ Chí Minh về xây dựng một
nền giáo dục Việt Nam hiện đại” có nói đến việc đổi mới phương pháp gắn bó với những


tư tưởng giáo dục của Bác. Trong xu thế hội nhập và toàn cầu hóa thì việc thấm nhuần
quan điểm của Chủ tịch để xây dựng một nền giáo dục Việt Nam hiện đại là không thể
thiếu. Và vì thế, tác giả đưa ra hướng cải cách trên mọi mặt và định hướng để có hiệu quả.
Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học, ở
“hệ thống trường lớp và hệ thống quản lý giáo dục, thực hiện chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã
hội hóa” [22;Tr. 412].
Theo V.A – T.T.Q trong bài viết “Sơ kết thí điểm chương trình và sách giáo khoa
THPT phân ban” có nói rằng năm 2006 – 2007 triển khai đại trà chương trình phân ban
thực sự đã có những điểm tích cực: đổi mới phương pháp dạy học, phát huy năng lực học
sinh. Nhưng vẫn còn tồn tại những hạn chế. Do đó, cần nâng cao hơn nữa chất lượng của
phương pháp mới. Tác giả còn đưa ra những kiến nghị Bộ Giáo dục cần triển khai chương
trình phân ban xuống bậc THCS để học sinh, giáo viên và phụ huynh có định hướng theo
cách học mới sớm. Nhìn chung, tác giả đã đề ra được sự cần thiết và cách đổi mới.
Phan Trọng Luận là tác giả có nhiều bài viết và công trình nghiên cứu về phương
pháp giảng dạy Văn. Với quyển: “Thiết kế bài học văn chương trong nhà trường phổ
thông” – NXB Giáo dục năm 2000, đem lại những tư tưởng khoa học về giảng dạy Văn
mới được bước đầu ứng dụng và thể nghiệm cụ thể vào các giờ học tác phẩm. Trong công
trình này, tác giả viết: “Phương pháp sáng tạo đã bước đầu hình thành trong nhiều giờ
giảng của giáo viên”. Tiến trình giờ dạy được sắp xếp cho phù hợp với đặc điểm từng bài
giảng, từng đối tượng khác nhau, nhằm mục đích tạo điều kiện tối đa để phát huy năng
lực nhận thức và phẩm chất trí tuệ cho học sinh. Một đổi mới trong quan niệm và cách

cấu tạo giờ dạy đưa đến quan niệm là cách cấu tạo mới về giáo án. Giáo án bao giờ cũng
thể hiện cụ thể quan điểm dạy học, cơ chế lên lớp và cấu tạo giờ dạy. “Một giáo án theo
quan niệm phát huy chủ thể học sinh là một giáo án trong đó có sự kết hợp hài hòa hữu
cơ giữa hoạt động của giáo viên và học sinh trên lớp, là một giáo án trong đó vận dụng
nhiều phương pháp và biện pháp rèn luyện tư duy học sinh” [11;Tr. 14]. Trong quyển
này, tác giả cũng đưa ra phương hướng thiết kế một giờ dạy học tác phẩm văn chương:
“Bản thiết kế giờ học không phải là một đề cương nội dung cần truyền thụ qua lời diễn
giảng của giáo viên” [11;Tr. 62]. Kết cấu giờ dạy học là kết cấu của những tình huống
học tập và hệ thống thao tác tương ứng chứ không phải là việc sắp xếp những việc làm


của giáo viên trên lớp để truyền thụ một phía cho học sinh. Tác giả còn nhận định về tình
hình dạy học môn Ngữ Văn hiện nay. Việc đổi mới phương pháp cần được hoàn thiện
trên cả hai phương diện lý thuyết và thực hành. Lý thuyết cần được hoàn thiện trên cơ sở
hiểu biết khoa học vững chắc về các dữ kiện tâm lý học hoạt động, tâm lý cảm thụ văn
chương, tư tưởng dạy học hiện đại, lý luận tiếp cận văn chương. Thực hành ứng dụng đòi
hỏi mẫu hình thiết kế giờ dạy mới và giờ dạy mẫu để giáo viên tham khảo.
Quan tâm đến chất lượng giáo dục nước ta vốn là nhiệm vụ hàng đầu chung của
mọi người. Bộ Giáo dục đào tạo cũng không nằm ngoài sự quan tâm đó. Hướng đến việc
đầu tư cho giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học, Bộ trưởng Bộ Giáo dục – Đào tạo
đã ra phương hướng chỉ đạo từ năm 2006 trong “Chương trình giáo dục THPT” là phải
phát huy tính tích cực, tự giác chủ động sáng tạo của học sinh phù hợp với đặc trưng môn
học. Đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện từng lớp học, bồi dưỡng cho học sinh
phương pháp tự học, khả năng hợp tác. Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học
sinh. Làm được điều đó, thực sự giáo dục nước ta đã khẳng định được tầm quan trọng
cũng như thành công trong quá trình đổi mới.
Thứ hai, các tạp chí, kỷ yếu cũng đề cập nhiều về vấn đề này trong những năm
qua.
Tạp chí Giáo dục và thời đại là cơ quan ngôn luận về lĩnh vực giáo dục của Việt

Nam. Tạp chí luôn bắt kịp những đổi thay của giáo dục để có những bài viết, những bài
nghiên cứu chi tiết. Trong tờ Chủ nhật số 1 (ngày 3 tháng 1 năm 2010), có bàn về nguyên
nhân sự chậm phát triển là “Lực cản từ thói quen học tập thụ động của học sinh”. Ở đây,
tác giả Trần Quang Đại đề cập đến tình trạng dạy học “đọc – chép” vốn rất phổ biến ở
trường phổ thông. Hậu quả của tình trạng này là hình thành thói quen xấu của học sinh.
“Học sinh quen với việc ghi chép theo những gì giáo viên ghi trên bảng, kỹ năng trình
bày, diễn đạt của học sinh còn yếu” [27;Tr.13]. Môn Văn đòi hỏi sự sáng tạo, sự khám
phá ở mỗi cá nhân. Với khuôn mẫu như vậy, tác giả đáng giá sẽ chết dần những cái mới,
cái sáng tạo. “Mặt khác, đa số học sinh không có tài liệu tham khảo, và chưa biết phương
pháp tự học qua tham khảo tài liệu ngoài sách giáo khoa và sách bài tập”. [27;Tr.13]
Vấn đề cấp thiết là giúp học sinh chủ động hơn trong học tập. Vậy giáo viên và học sinh


cần làm gì? Cả hai phía đều phải thay đổi, bài viết khẳng định. Về phía giáo viên, một
trong những phần quan trọng là rèn luyện cho các em năng lực diễn đạt, trình bày khả
năng tư duy sáng tạo. Học sinh học tập tích cực, chủ động. Làm được điều đó, đòi hỏi ở
phần bài giảng phải thật sự đổi mới, không thụ động truyền giảng mà cần có chiều ngược
lại.
Ở tạp chí “Dạy và học ngày nay”, tác giả Nguyễn Quang Tuấn có bài viết: “Đổi
mới và nâng cao phương pháp dạy học tích cực bằng đối thoại, đàm thoại” đã khảo sát
thực trạng dạy và học của giáo viên, học sinh ngày nay. Qua đó, tìm ra hướng đi mới cho
ngành Giáo dục. Đó là giáo viên phải từng bước chuyển từ phương pháp dạy truyền thụ
kiến thức một chiều sang phương pháp dạy học mới. Giảm tải chương trình một cách hệ
thống và đồng bộ. Đồng thời tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin vào quá trình dạy
học. Đây có thể xem là hướng đi đúng đắn cho việc đổi mới có được những hiệu quả tốt.
Bài viết: “Vài suy nghĩ về đổi mới phương pháp dạy học Văn ở trường Đại học sư
phạm hiện nay”, tác giả Trần Đình Thích khẳng định: “Đổi mới phương pháp dạy học
một cách sâu rộng là lối thoát duy nhất cho tình trạng dạy học Văn hiện nay ở các trường
đại học và phổ thông nói chung. Hướng đi ấy là lấy hoạt động của học sinh làm trung
tâm” [26, Tr 35]. Tác giả bàn đến vấn đề đổi mới và cải tiến phương pháp là nhu cầu

thường xuyên của quá trình dạy học. Và cho người đọc thấy được hiệu quả của phương
pháp dạy học mới mà ở đó học sinh làm trung tâm. Cách học mới này đem lại những hiệu
quả khả quan cho thầy và trò, để từ đó khuyến khích họ tích cực áp dụng dạy theo phương
pháp mới và việc dạy học sẽ ngày một đạt hiệu quả cao hơn.
Trong quyển “Kỷ yếu hội thảo khoa học về đổi mới nội dung và phương pháp dạy
học ở các trường Đại học Sư phạm”, tiến sĩ Nguyễn Văn Lộc và tiến sĩ Phạm Hồng
Quang nhấn mạnh: “Đến thời đại kinh tế tri thức, khi này xã hội đang đòi hỏi chất lượng
của giáo dục phải đáp ứng yêu cầu của xã hội, thậm chí phải đi trước sự phát triển của
kinh tế - xã hội. Trước đòi hỏi này, cách dạy cũ sẽ không còn phù hợp nữa” [25;Tr.28].
Các tác giả đã nhận định được thực trạng cần thay đổi. Đưa ra hướng thay đổi hiện nay
“căn bản là về nguyên tắc chứ không chỉ dừng lại ở việc cải tiến theo kiểu tăng giá hoặc
thêm bớt tùy tiện” [25;Tr. 28]. Tức sự thay đổi phải quyết liệt, thực chất, không phải hình


thức bên ngoài. Có như thế, giáo dục mới thực sự được “lột xác”, mang lại diện mạo
mới, trong đó có môn Ngữ Văn của chúng ta.
Thứ ba, người viết tìm hiểu ở các giáo trình, các sách tham khảo về vấn đề soạn
giáo án
Với giáo trình “Lý luận dạy hoc Ngữ Văn”, nhóm tác giả: thạc sĩ Nguyễn Minh
Chính, tiến sĩ Nguyễn Thị Hồng Nam, thạc sĩ Trần Đình Thích và thạc sĩ Hà Hồng Vân
cùng giáo trình “Lý luận dạy học” của giáo sư Lê Phước Lộc đã đưa ra cơ sở lý thuyết
cho việc dạy học Ngữ Văn. Những phương pháp dạy học mới, tích cực và xu hướng dạy
học hiện đại có thể đạt được kết quả “khuyến khích sự hưởng ứng tích cực trong giờ học”
[9;Tr. 85]. Những kiến thức trên giúp ích nhiều cho việc tổ chức giờ dạy hiệu quả, đặc
biệt là thiết kế giáo án thuận lợi hơn.
Trong chuyên đề: “Tổ chức học hợp tác trong giảng dạy Ngữ Văn”, tiến sĩ Nguyễn
Thị Hồng Nam cho thấy hiệu quả tích cực của hình thức học tập mới: học hợp tác. Tiến sĩ
còn đưa ra những phương pháp để vận dụng thiết kế bài tập mới, sáng tạo làm bài giáo án
sinh động hơn rất nhiều. Mô hình này đã được áp dụng ở nhiều nước tiên tiến trên thế
giới. Áp dụng vào nước ta, tin rằng sẽ đạt hiệu quả cao. “Học hợp tác tạo điều kiện cho

học sinh phát triển năng lực tư duy bằng những cách mà không giáo viên nào, dù tốt nhất
có thể làm được với những phương pháp truyền thống” [17;Tr. 4]. Đây thật sự là một
bước chuyển mình cho việc đổi mới phương pháp dạy và học vốn đã tồn tại những bất
cập.
Giáo trình “Văn học Việt Nam hiện đại 3, 4” (Bộ môn Ngữ Văn, khoa Sư phạm,
Đại học Cần Thơ), các tác giả Nguyễn Lâm Điền, Trần Văn Minh đã đi sâu nghiên cứu về
truyện ngắn Việt Nam qua các giai đoạn lịch sử. Qua đó, người viết có thể hiểu thêm về
thể loại này và vận dụng tốt hơn cho việc thiết kế giáo án.
Quyển “Thiết kế bài giảng Ngữ văn 12” do Nguyễn Văn Đường chủ biên (NXB
Hà Nội – 2009) đã thiết kế những bài học theo phương pháp mới tương đối đầy đủ. Ngoài
ra, tác giả còn đưa ra hệ thống câu hỏi, bài tập phát huy tính sáng tạo của học sinh. Tham
khảo tài liệu này giúp ích cho việc soạn giáo án hoàn chỉnh hơn. Tuy nhiện, ở một mức độ
nào đó, phụ thuộc nhiều tài liệu này sẽ hạn chế khả năng sáng tạo của giáo viên. Cần có


sự chọn lọc những cái hay, cần thiết cộng với cho những điều phát hiện của bản thân sẽ
đạt những hiệu quả cao hơn.
Nhìn chung, các tác giả với những bài viết đã giúp người đọc thấy được tầm quan
trọng của việc đổi mới cũng như cách đổi mới phương pháp dạy học nói chung, môn Ngữ
Văn nói riêng. Tuy nhiên, các tác giả vẫn chỉ dừng lại ở mức độ khái quát về lý luận chứ
chưa đi sâu vào nghiên cứu từng bài cụ thể. Vì vậy, tôi thực hiện đề tài: “Thiết kế một số
bài giảng về truyện ngắn Việt Nam trong Sách giáo khoa Ngữ Văn 12 – tập 2 (Bộ cơ
bản)” để có thể vận dụng những kiến thức đã học vào thiết kế bài cụ thể. Mỗi giáo viên
không lặp lại bài giảng và có ý thức sáng tạo sẽ có những bài giáo án hay. Điều này còn
cần năng lực của mỗi cá nhân trong quá trình tìm hiểu, ghi nhận và năng lực sáng tạo
riêng.

3. Mục đích và yêu cầu nghiên cứu
Thực hiện đề tài này, trước hết bản thân tôi sẽ rèn luyện được kỹ năng nghiên cứu
và trình bày vấn đề mang tính khoa học. Qua đó, tôi có thể có được những phương pháp

thiết kế giáo án Ngữ Văn 12 nói riêng, giáo án nói chung. Để từ đó, có sự chuẩn bị tốt cho
công tác giảng dạy ở nhà trường sau này. Và mong muốn góp một phần công sức của
mình cho công trình nghiên cứu chung về những đổi mới chương trình của ngành giáo
dục.
Về yêu cầu nghiên cứu, cần nắm vững nội dung, cấu trúc chương trình SGK 12
(Bộ cơ bản). Vận dụng sáng tạo các phương pháp dạy học tích cực vào việc thiết kế một
số bài giảng truyện ngắn SGK 12.

4. Phạm vi nghiên cứu
Với phạm vi nhất định của đề tài, người viết tập trung nghiên cứu chủ yếu ở SGK
Ngữ Văn 12. Ngoài ra, còn tìm hiểu thêm một số tài liệu liên quan vấn đề nghiên cứu.
Theo yêu cầu của đề tài, người viết sẽ thiết kế một số bài giảng về truyện ngắn trong SGK
và thiết kế tuần tự theo phân phối chương trình. Đó là những bài:


-

Vợ nhặt

(2 tiết)

-

Rừng xà nu

(2 tiết)

-

Những đứa con trong gia đình

(2 tiết)

-

Chiếc thuyền ngoài xa

(2 tiết)

5. Phương pháp nghiên cứu
Bước đầu thực hiện đề tài, tôi sử dụng những phương pháp: lập kế hoạch, sưu tầm
tài liệu, thống kê tài liệu, nghiên cứu tài liệu liên quan.
Sau đó, vận dụng phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa tài liệu. Bên cạnh
đó, tôi sử dụng một số phương pháp khác như: chứng minh, so sánh, đối chiếu và giải
thích.
Ngoài ra, kết hợp các phương pháp dạy học hiện đại, tích cực để đưa vào thiết kế
bài giảng.


B. PHẦN NỘI DUNG

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CHO VIỆC THIẾT KẾ BÀI GIẢNG
VỀ TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM TRONG SÁCH GIÁO KHOA
NGỮ VĂN 12 (TẬP HAI - BỘ CƠ BẢN)
1. Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Tác giả J.J Roussean từng nói: “Mục đích của tôi không phải là truyền thụ khoa
học cho trẻ mà dạy trẻ giành lấy khoa học”. Qua câu nói này, ta thấy tác giả đã khái quát
xu hướng dạy học mới lấy học sinh làm trung tâm (student – centered). Đây là một
phương pháp mới. So với cách dạy học truyền thống, nó có nhiều ưu điểm hơn.
Như ta đã biết, phương pháp dạy học tích hợp thường xuyên các mối quan hệ giáo

dục như trò – lớp – thầy trong quá trình dạy học. Và xu hướng dạy học lấy học sinh làm
trung tâm đáp ứng đầy đủ yêu cầu này. Trong xu hướng này, giáo viên chỉ đóng vai trò là
người tổ chức hướng dẫn, theo dõi, khích lệ học sinh trong việc tìm tòi kiến thức. Học
sinh là người chủ động hoàn toàn trong việc giải quyết vấn đề mà giáo viên đặt ra. Hoặc
học sinh cũng có thể tự đưa ra vấn đề và giải quyết vấn đề mình đặt ra thông qua việc
quan sát, suy nghĩ, tra cứu tài liệu, làm thí nghiệm và phán đoán. Đối với xu hướng dạy
học lấy học sinh làm trung tâm thì lớp học không còn là một nhóm học riêng biệt, cá nhân
thụ động tiếp thu kiến thức mà một tập thể có quan hệ chặt chẽ, tác động lẫn nhau. Về
công việc đánh giá, không còn là công việc duy nhất của giáo viên mà đổi mới hơn, đảm
bảo sự khách quan. Đó là tự giáo viên và học sinh đánh giá, học sinh đánh giá lẫn nhau và
cuối cùng giáo viên nhận xét. Kỷ yếu hội thảo khoa học đổi mới nội dung và phương
pháp dạy học ở các trường Đại học Sư phạm – 2004 đề cập: “Khi ta nói đến dạy học lấy
học sinh làm trung tâm tức là đề cao vai trò của người học trong quá trình học tập. Đồng
thời cũng đề cao vai trò định hướng, chủ đạo, dẫn dắt của hoạt động dạy với vai trò,
trách nhiệm ngày càng cao của người thầy” [25;Tr. 29].


Ta hoàn toàn tin tưởng rằng xu hướng dạy học lấy học sinh làm trung tâm sẽ đem
lại giờ học tích cực, hiệu quả. Tạo ra những con người lao động tự chủ, năng động và
sáng tạo. Diện mạo giáo dục ngày càng khởi sắc. Theo xu hướng dạy học lấy học sinh làm
trung tâm, đã có rất nhiều phương pháp dạy học tích cực như: phương pháp dạy học theo
năm định hướng của Mazano, phương pháp dạy học theo hình thức thảo luận nhóm. Đây
là những phương pháp dạy học tích cực, sinh động, đề cao năng lực tự tìm tòi kiến thức
của học sinh.
* Năm định hướng dạy học của Robert J.Mazano
Nhà giáo dục người Mỹ Robert J.Mazano đã đóng góp công trình nghiên cứu quan
trọng trong quá trình phát triển xu hướng học hiện đại. Trong đó, ông đưa ra năm định
hướng dạy học giúp giáo viên có thể thực hiện tốt giờ giảng, nắm vững và vận dụng linh
hoạt các phương pháp tích cực. Đây là nguồn tài liệu quan trọng giáo viên có thể tham
khảo. Năm định hướng đó là:

Định hướng 1: thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học.
Có nhiều nhân tố tác động đến thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học, giúp
học sinh đạt hiệu quả cao trong học tập. Đó là:
- Tạo bầu không khí thích hợp: không khí, môi trường tác động rất lớn cho tâm lý
con người. Không khí lớp học thoải mái tạo điều kiện tốt cho học sinh phát huy năng lực
của mình. Để làm được điều đó, giáo viên cần yêu thương, nhiệt tình và đối xử công bằng
với học sinh. Học sinh có ý thức học tập tốt, có tinh thần hợp tác và giúp đỡ nhau cùng
tiến bộ. Quan trọng nữa, lớp học phải trật tự và thoải mái. Dưới sự quản lý của giáo viên,
học sinh nghiêm túc nhưng vẫn có sự tự do nhất định, có quyền trao đổi, thắc mắc để hiểu
rõ hơn vấn đề. Ngoài ra, thái độ giáo viên vui vẻ, hóm hỉnh dễ tạo tâm lý tích cực cho giờ
học.
- Nuôi dưỡng thái độ và sự nhận thức tích cực về nhiệm vụ học tập:


+ Thứ nhất, giáo viên cần giao nhiệm vụ học tập gắn liền với hứng thú của học
sinh và gợi tính tò mò cho các em. Qua đó, thấy được giá trị của nhiệm vụ học tập. Học
sinh ngày càng tích cực hơn khi thấy nhiệm vụ có liên quan đến mục tiêu cá nhân của
mình.
+ Thứ hai, nhiệm vụ học tập cần rõ ràng. Học sinh có thể thấy được cố gắng
của mình là hiệu quả, thúc đẩy hơn nữa sự quyết tâm ở các em.
+ Thứ ba, giáo viên giúp học sinh phát huy nguồn lực từ bên trong bản thân
mình. Có sự tin tưởng vào khả năng bản thân và cố gắng vươn lên để đạt kết quả học tập
cao.
Định hướng 2: thu nhận và tổng hợp kiến thức.

Theo Marzano, kiến thức có hai loại: kiến thức thông báo và kiến thức quy trình.
Sử dụng định hướng này giúp học sinh được cung cấp kiến thức và biết cách thu nhận
tổng hợp kiến thức có hiệu quả. Về hai loại kiến thức ta thấy:
- Kiến thức thông báo: là loại kiến thức nhớ, hiểu. Đó là những khái niệm, sự
kiện, quy luật…

- Kiến thức quy trình: là loại kiến thức vận dụng như cách giải bài tập, làm thí
nghiệm…
Quá trình thu nhận, tổng hợp kiến thức thông báo và kiến thức quy trình là nền
tảng của quá trình học tập. Giáo viên cần có cách dạy kiến thức thông báo và kiến thức
quy trình thích hợp để đạt hiệu quả tốt nhất.
* Dạy kiến thức thông báo:
- Tìm hiểu vấn đề chính là gì?
- Vấn đề chính gồm những phần cụ thể nào?
- Phương pháp giúp học sinh nắm bắt vấn đề.
* Dạy kiến thức quy trình:
- Những kỹ năng và các bước thực hiện quy trình học sinh cần nắm vững.
- Giáo viên cần làm mẫu cho học sinh và sau đó yêu cầu học sinh làm theo.


Định hướng 3: mở rộng và tinh lọc kiến thức.
Ở cách học cũ, học sinh đa phần ghi nhớ kiến thức một cách máy móc. Cần phải
đổi mới kiểu tư duy này. Do đó, Marzano muốn học sinh tăng khả năng mở rộng và tự
chắt lọc những kiến thức và kỹ năng cần thiết. Nói cách khác, người học phải có năng lực
tư duy sáng tạo để có thể tự học và học suốt đời. Không ngừng đổi mới để thích nghi tốt
hơn với cuộc sống thay đổi hàng ngày.
Có hai cách giúp học sinh:
- Sử dụng các loại câu hỏi: câu hỏi so sánh, câu hỏi quy nạp, câu hỏi diễn dịch,
câu hỏi phân tích lỗi, câu hỏi khái quát hóa và câu hỏi phân tích quan điểm.
- Hướng dẫn học sinh mở rộng và tinh lọc kiến thức bằng các hành động: so
sánh, phân tích, phân loại, quy nạp, suy luận, phân tích lỗi, xây dựng sự ủng hộ, khái quát
hóa và phân tích quan điểm.
Tùy theo từng nội dung bài học mà giáo viên lựa chọn những phương pháp cho
phù hợp.
Định hướng 4: sử dụng kiến thức có hiệu quả.

Sử dụng kiến thức có hiệu quả là bước củng cố cho việc mở rộng và tinh lọc kiến
thức. Nó thể hiện ở các hoạt động:
- Ra quyết định, sau đó là nhận biết tầm quan trọng của các hiệu quả có thể xảy
ra và tính mối quan hệ giữa chúng với những quyết định có thể thực hiện.
- Hoạt động điều tra có ba loại:
+ Điều tra xác định.
+ Điều tra lịch sử.
+ Điều tra dự đoán.
- Kiểm chứng bằng thực nghiệm: sử dụng những câu hỏi kiểm tra lại những
điều mình đã thực hiện (dẫn câu hỏi).


- Giải quyết vấn đề: giải quyết những khó khăn vướng mắc. Giúp học sinh hiểu
rộng hơn, giải quyết vấn đề là những cố gắng để đạt được mục đích (dẫn thêm vào những
câu hỏi).
- Phát minh: hoạt động phát minh là một nhiệm vụ học tập mới và đầy tính sáng
tạo. Nó có thể sử dụng trong nhiều lĩnh vực khác nhau.
Định hướng 5: rèn luyện thói quen tư duy.
Thói quen tư duy là mục đích cao nhất mà quá trình dạy học muốn đạt được. Với
thói quen này, học sinh có thể tự học bất cứ cái gì học muốn ở bất cứ khi nào, bất cứ nơi
đâu. Thói quen tư duy bao gồm:
- Tư duy tự điều chỉnh.
- Tư duy phê phán.
- Tư duy sáng tạo.
Để rèn luyện thói quen tư duy cho học sinh, giáo viên có thể yêu cầu học sinh tìm
những ví dụ trong thực tế, những cái tồn tại quanh cuộc sống hàng ngày để các em dễ hiểu
hơn. Hoặc hướng dẫn những tình huống có sử dụng thói quen tư duy. Học sinh cần được
khuyến khích những công việc thỏa mãn mục đích cá nhân. Như thế, giúp ích rất nhiều để
các em phát triển khả năng tư duy. Giáo viên cần hướng dẫn, ủng hộ, nhận xét và khen
ngợi khi cần thiết. Ngoài ra, đối thoại, tranh luận là những hoạt động thiết thực làm tăng

thêm năng lực sáng tạo và phê phán của học sinh.
Tóm lại, năm định hướng dạy học của Marzano có tầm quan trọng và một vị trí
nhất định trong giảng dạy. Giúp người giáo viên thực hiện tốt việc tổ chức lớp học. Trong
đó, định hướng 1 và 5 là hai định hướng chủ đạo nhất. Tuy nhiên, tùy theo nội dung cụ
thể của từng bài học mà giáo viên có sự lựa chọn định hướng cho phù hợp.

2. Các phương pháp dạy học Ngữ Văn
Trong giảng dạy môn Ngữ Văn, có nhiều phương pháp khác nhau và mỗi phương
pháp đều có những ưu điểm, hạn chế nhất định. Việc lựa chọn những phương pháp phù


hợp đòi hỏi ở người giảng sự cân nhắc kỹ càng. Một giáo án khoa học vốn bị chi phối bởi
nhiều vấn đề như: nội dung, vị trí bài học, lượng thời gian, trình độ học sinh và mục đích
cần đạt được của bài học. Chọn được phương pháp phù hợp cũng như tạo được “linh hồn
của một nội dung đang vận động” . Dưới đây là những phương pháp giảng dạy tích cực,
giáo viên có thể sử dụng trong giờ giảng của mình.

2.1. Phương pháp đọc tác phẩm
Đọc là phương pháp quan trọng trong giờ giảng Văn. Bởi, muốn học về tác phẩm,
trước hết chúng ta phải tiếp nhận văn bản của tác phẩm đó. Việc đọc bao gồm đọc thành
tiếng và không thành tiếng. Thực trạng hiện nay là học sinh “đọc chay” để tránh tốn thời
gian, điều này làm giảm hiệu quả thẩm mĩ của tác phẩm. Ta biết, ngôn ngữ văn học là loại
ngôn ngữ đặc biệt có năm thuộc tính: tính chính xác, tính hàm súc, tính đa nghĩa, tính
biểu cảm và tính tạo hình. Do đó, vận dụng phương pháp dạy học này, giáo viên có thể
rèn luyện cho học sinh có cách nhìn đúng về việc đọc. Từ đó, đọc và hiểu sâu sắc hơn về
các tác phẩm văn chương. Các tác giả kết luận: “Đọc là một hình thức giảng dạy trực
quan tác động đến trí tưởng tượng, cảm xúc của người nghe, làm sống dậy những ngôn từ
chết, làm cho người nghe nhìn thấy cái đã nghe được” [2;Tr. 59]. Thực hiện phương pháp
đọc hiệu quả ta đã tạo được bầu không khí thuận lợi cho việc tiếp nhận tác phẩm, lôi
cuốn, kích thích học sinh khám phá tác phẩm. Học sinh càng nắm vững, sâu hơn nội

dung, tư tưởng bài học. Ngoài ra, còn có thể phát huy được cách “đọc sáng tạo”, nhận
thức được cái hay cái đẹp không chỉ trong tác phẩm mà còn bên ngoài cuộc sống.
Một trong những cách rèn luyện tốt nhất là đọc diễn cảm - tức là đọc đúng và hay.
Đọc đúng là đọc trung thành với nội dung văn bản. Quan trọng nữa là đọc hay. Người đọc
sử dụng mọi sắc thái tình cảm của giọng: vui - buồn, mỉa mai – ca ngợi … nhấn trọng âm,
ngắt giọng, độ cao thấp để miêu tả lại nội dung tác phẩm cũng như thái độ của nhà văn
đối với nhân vật. Với truyện ngắn, giáo viên có thể phân công học sinh đọc theo vai. Qua
đó lột tả được tính cách từng nhân vật. Đọc diễn cảm áp dụng ở đầu giờ, trong qua trình
học hay kết thúc bài giảng. trong quá trình đọc, giáo viên hướng dẫn học sinh nhấn mạnh
những phần trọng tâm. Làm tiền đề để phân tích tác phẩm. Và do thời gian trên lớp có


hạn, để kích thích việc đọc tích cực cho học sinh, giáo viên có thể yêu cầu học sinh đọc ở
nhà và làm bài tập. Có sự chuẩn bị kỹ trước giúp các em tiếp thu bài tập nhanh hơn.
Như vậy, mỗi cách đọc đều rèn luyện một kiểu rèn luyện của học sinh nhằm hướng
tới mục đích nhất định. Muốn phát huy hiệu quả của phương pháp đọc trong dạy – học
Ngữ Văn, người người giáo viên cần chú ý bồi dưỡng cho học sinh về cả hai mặt động cơ
và ý thức học tập.

2.2. Phương pháp diễn giảng
Đây là phương pháp có từ rất lâu, đến nay nó vẫn được sử dụng và được xem như
phương pháp chủ yếu. Khái niệm diễn giảng: “là phương pháp trình bày, thông báo có hệ
thống một vấn đề mới cho học sinh, học sinh tiếp thu kiến thức, sau đó tái hiện lại kiến
thức đó” [2;Tr. 62]. Phương pháp này có những ưu điểm và nhược điểm nhất định.
- Ưu điểm:
+ Học sinh nắm kiến thức có hệ thống, tiết kiệm thời gian.
+ Không đòi hỏi những phương tiện dạy học hiện đại, đặc biệt, khó khăn
và tốn kém.
+ Giáo viên không cần tốn nhiều công sức cho việc chuẩn bị bài giảng,
thoải mái hơn cho việc truyền giảng.

- Nhược điểm:
+ Học sinh bị thụ động trong giờ học, không phát huy được tính tích cực.
Nếu giờ giảng lâu, học sinh bị giảm khả năng chú ý, gây mất tập trung.
+ Học sinh dễ trở thành người đứng ngoài tiến trình giờ học. Học sinh có
thể nhớ bài nhưng không lâu, kiến thức nắm không vững.
Để khắc phục những nhược điểm của phương pháp diễn giảng, ta có thể sử dụng
cách diễn giảng tích cực. Phương pháp này ưu thế hơn là “giáo viên không “độc diễn”
mà kết hợp sử dụng các phương pháp sao cho học sinh nắm kiến thức một cách chủ động:
đàm thoại, xen kẽ kể chuyện, cho học sinh làm bài tập thực hành, hướng dẫn học sinh
nghiên cứu SGK” [2;Tr. 63].
Phương pháp này gồm ba bước:


- Bước một: giới thiệu bài mới.
Đây là bước mở đầu, dẫn nhập vấn đề và ảnh hưởng nhiều đến tiết học. Do đó, giới
thiệu bài mới cần trình bày ngắn gọn, kết hợp hình ảnh sinh động. Như thế, tạo tâm lý
thoải mái tiếp thu bài mới cho học sinh. Có nhiều cách giới thiệu bài mới, giáo viên có thể
lựa chọn: giới thiệu trực tiếp nội dung bài học; mở đầu bằng cách gợi lại những kiến thức
về tác giả, tác phẩm; so sánh những tác giả, tác phẩm đã học với tác giả, tác phẩm sẽ học;
đặt câu hỏi về tựa đề tác phẩm …
- Bước hai: hướng dẫn học sinh khám phá kiến thức.
Con đường tư duy của học sinh được hình thành bằng những cách sau:
+ Con đường diễn dịch: mô hình: khái niệm – thí dụ - khái niệm.
+ Con đường quy nạp: mô hình: thí dụ - khái niệm – thí dụ.
Con đường quy nạp có hiệu quả hơn con đường diễn dịch vì diễn dịch mang tính áp đặt,
quy nạp thì giáo viên và học sinh có thể cùng khám phá.
Trong quy nạp và diễn dịch có ba cách thức:
- Quy nạp (hoặc diễn dịch) từng phần.
- Quy nạp (hoặc diễn dịch) phát triển.
- Quy nạp (hoặc diễn dịch) song song, đối chiếu.

- Bước ba: kết luận.
Có nhiều cách để kết luận bài học. Giáo viên có thể chọn một trong những cách sau:
- Giáo viên tóm tắt, nhấn mạnh trọng tâm bài học.
- Cho học sinh ứng dụng lý thuyết, làm bài tập nhỏ trên lớp.
- Yêu cần học sinh trả lời những câu hỏi về những nội dung quan trọng.
Tóm lại, khi dùng phương pháp diễn giảng cần lưu ý:
- Về nội dung: bài giảng chia thành những luận điểm, luận cứ rõ ràng. Sau khi trình
bày, giáo viên cần tóm tắt, nhấn mạnh ý chính. Giáo viên phải có những câu hỏi, tình
huống, bài tập để huy động sự tham gia tích cực của học sinh.
- Ngôn ngữ ngắn gọn, dễ hiểu. Ngữ điệu bài giảng phong phú, thể hiện cảm xúc.
Phát âm chuẩn, viết đúng chính tả và ngữ pháp.
- Giáo viên cần thường xuyên thay đổi hình thức diễn giảng. Trong quá trình
dạy học, biết kết hợp diễn giảng với hình thức dạy học khác để đạt hiệu quả cao hơn.


2.3. Phương pháp đàm thoại
Về khái niệm “Đàm thoại là phương pháp giáo viên xây dựng hệ thống câu hỏi
cho học sinh trả lời hoặc trao đổi, tranh luận với nhau dưới sự chỉ đạo của thầy, qua đó
tiếp nhận kiến thức” [2;Tr. 69].
Đàm thoại tích cực thể hiện qua:
- Giáo viên hỏi, học sinh trả lời.
- Học sinh hỏi, giáo viên trả lời.
- Học sinh hỏi, học sinh trả lời.
Nội dung cốt lõi của phương pháp này là hệ thống câu hỏi. Câu hỏi phải đáp ứng
các yêu cầu sau:
- Về nội dung:
+ Câu hỏi phải có tính hệ thống - câu hỏi được xây dựng theo trình tự các
nội dung bài học.
+ Câu hỏi phải có tính định hướng – nội dung câu hỏi xoay quanh nội dung
chính của bài học.

+ Câu hỏi phải có tính gợi mở, tránh đánh đố học sinh.
- Về hình thức: Câu hỏi ngắn gọn, rõ ràng, phù hợp với trình độ từng đối tượng
học sinh.
Phương pháp đàm thoại cũng có những ưu – khuyết điểm riêng.
- Ưu điểm:
+ Phát huy được năng lực làm việc độc lập, óc tìm tòi, suy nghĩ của học
sinh.
+ Qua câu trả lời, giáo viên biết được mức độ hiểu bài của học sinh, từ đó
có sự điều chỉnh hợp lý.
+ Tạo bầu không khí tâm tình, trao đổi thảo luận thân mật để thoải mái cho
học sinh .
- Nhược điểm:
+ Giáo viên phải có kinh nghiệm, khả năng điều khiển lớp. Luôn sẵn sàng
trả lời câu hỏi cho học sinh.


+ Giáo viên mất thời gian cho việc soạn giáo án.
+ Mức độ sử dụng phương pháp đàm thoại phụ thuộc vào những yếu tố:
* Dung lượng bài học.
* Trình độ của học sinh.
+ Khi nêu câu hỏi trong đàm thoại cần chú ý:
* Nhắc lại câu hỏi. Nếu học sinh lúng túng, giáo viên hỏi lại nội dung
câu hỏi đó bằng câu hỏi khác.
* Nêu câu hỏi trước khi học sinh trả lời.
* Dành thời gian cho học sinh suy nghĩ.
* Động viên, khuyến khích học sinh bằng những lời khen hoặc cho điểm
thưởng. Không chê bai, dè bỉu học sinh khi trả lời sai.
Sử dụng phương pháp đàm thoại trong giờ giảng Văn:
+ Đặc trưng của môn Văn nói chung và giảng Văn nói riêng là có tính hình
tượng. Cộng với ngôn ngữ mang tính hàm ẩn nên việc cảm thụ tác phẩm không phải dễ

dàng. Vì thế, câu hỏi của giáo viên phải định hướng sự chú ý của học sinh vào những chi
tiết, hình ảnh, từ ngữ tiêu biểu. Từ đó giúp học sinh nắm được nội dung tác phẩm rõ ràng
hơn. Có các câu hỏi về nội dung, đồng thời có câu hỏi về hình thức nghệ thuật của tác
phẩm. Có ba loại câu hỏi sau:
+ Câu hỏi tái hiện: đây là câu hỏi ở mức độ thấp trong quá trình tư duy.Yêu cầu
học sinh xác định những chi tiết, hình ảnh, sự kiện tiêu biểu trong tác phẩm. Tìm hiểu
nghĩa đen của từ, những thủ pháp nghệ thuật. Loại câu hỏi này được dùng làm cơ sở cho
các câu hỏi suy luận, phân tích ở các bước tiếp theo. Dùng cho thí sinh có học lực trung
bình, yếu.
+ Câu hỏi yêu cầu, giải thích, suy luận: đây là câu hỏi ở mức độ cao. Yêu cầu
học sinh phân tích, giải thích, suy luận, tìm ra ý nghĩa của sự kiện. Những hình ảnh, từ
ngữ trong tác phẩm. Phân tích cấu trúc tác phẩm, khám phá vai trò của các thủ pháp nghệ
thuật. Hoạt động liên tưởng tưởng tượng, so sánh, suy luận của người đọc phải bắt đầu từ
những sự kiện, hình ảnh thực trong tác phẩm.


+ Câu hỏi khái quát: đây là câu hỏi rèn luyện khả năng tổng hợp, khái quát vấn
đề của học sinh. Yêu cầu học sinh khái quát một phần nội dung bài học, rút ra chủ đề tác
phẩm, nhận biết quan điểm, thái độ của tác giả với những vấn đề đặt ra trong tác phẩm.

2.4. Phương pháp trực quan
Đây là nguyên tắc dạy học cơ bản. Song, trong nhà trường chúng ta hiện nay,
nguyên tắc này chưa được coi trọng. Trong dạy – học Ngữ Văn, giáo viên có thể sử dụng
những hình thức trực quan sau:
- Sử dụng tranh ảnh, vật thật.
- Sử dụng biểu bảng, mô hình.
Sử dụng các loại biểu bảng:
+ Bảng tổng kết: dùng để tóm tắt nội dung chính trong một chương, một
phần. Kiến thức trình bày trong biểu bảng phải ngắn gọn, cô đọng.
+ Bảng so sánh: dùng để phân loại, so sánh những điểm giống, khác nhau

của vấn đề.
+ Sơ đồ: dùng để giúp học sinh có cái nhìn tổng quát về vấn đề, nắm được
cấu trúc bên trong của vấn đề.
+ Biểu đồ mạng: giúp học sinh nhận biết mối quan hệ giữa các ý chính, ý
phụ trong một vấn đề.
+ Biểu đồ mắc xích: dùng để giúp học sinh hệ thống lại các bước.
Sử dụng mô hình:
+ Mô hình thường sử dụng trong giờ ngữ pháp. Các yêu cầu đổi mới mô
hình ngữ pháp là: tính khái quát, tính nhất quán, tính thay thế tối đa.
Lưu ý: giáo viên có thể cho học sinh chuẩn bị biểu bảng, sơ đồ ở nhà hoặc
làm khi học xong một chương, một phần kiến thức. Phương pháp trực quan phải được sử
dụng kết hợp với các phương pháp khác.


2.5. Dạy học nêu vấn đề
Dạy học nêu vấn đề là “hình thức dạy học trong đó giáo viên tổ chức những tình
huống có vấn đề, giúp người học nhận thức nó, và tìm kiếm lời giải dưới sự hướng dẫn
của giáo viên” [2;Tr. 82].
Dạy học nêu vấn đề có ba đặc trưng:
- Đặc trưng thứ nhất: vấn đề là tình huống có vấn đề.
+ Vấn đề là “một sự việc, một hiện tượng, một khái niệm, một hiện trạng
tồn tại khách quan mà ta gặp phải trong tư duy và hành động” [Tr. 82].
+ Tình huống có vấn đề là “một trạng thái tâm lý nảy sinh ở chủ thể trong
khi gặp một khó khăn, một vấn đề cần giải quyết và để giải quyết vấn đề đó chủ thể cần
đến tri thức mới, cách thức hành động mới” [2;Tr. 82].
- Đặc trưng thứ hai: quá trình dạy học nêu vấn đề có năm giai đoạn.
+ Tìm hiểu vấn đề.
+ Xác định những vấn đề cần giải quyết.
+ Đưa ra những giả thiết khác nhau để giải quyết vấn đề.
+ Xem xét những hệ quả của từng giả thuyết dưới ánh sáng của những kinh

nghiệm, kiến thức đã có.
+ Thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất.
- Đặc trưng thứ ba: quá trình dạy học nêu vấn đề bao gồm nhiều hình thức tổ
chức đa dạng.
+ Hình thức làm bài tập đề án.
+ Hình thức thảo luận.
+ Hình thức sắm vai.
+ Hình thức thực hiện một đề tài nghiên cứu nhỏ.
Kiểu dạy học này sẽ phát huy được tính sáng tạo tích cực cho học sinh. Song, đây
là một hình thức mới mẻ. Do đó giáo viên phải hướng dẫn cụ thể và chú ý đến trình độ
của học sinh để nêu vấn đề cho phù hợp.
Phương pháp dạy học nêu vấn đề thường được sử dụng trong giờ dạy Văn học. Ở
đó, giáo viên sẽ có định hướng vào bài hấp dẫn học sinh, tiết học sinh động hơn nhiều.


2.6. Tổ chức học hợp tác trong giảng dạy Ngữ văn
Khái niệm học hợp tác “là hình thức tổ chức dạy học, trong đó các nhóm học sinh
cùng nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập do giáo viên nêu ra. Từ đó rút ra bài học dưới
sự hướng dẫn của giáo viên” [17;Tr. 2].
Cách chia nhóm trong học hợp tác có hai cách: ngẫu nhiên và cố định.
- Chia ngẫu nhiên là “tùy thuộc vào số thành viên trong mỗi nhóm, giáo viên
cho học sinh đếm số, những em cùng số sẽ thuộc về một nhóm” [Tr. 9].
- Chia chỉ định thì không mất nhiều thời gian như chia nhóm ngẫu nhiên, nhưng
học sinh ít có cơ hội làm việc với các thành viên trong lớp.
Khi chia nhóm, cần lưu ý:
- Các thành viên trong nhóm gồm học sinh đủ mọi trình độ: giỏi, khá, trung
bình và yếu. Cả học sinh nam và học sinh nữ.
- Việc sử dụng nhóm tùy thuộc vào thời lượng tiết học, nội dung bài học, số
học sinh …
- Hạn chế sử dụng nhóm quá nhiều học sinh (trên 7 học sinh).

- Mỗi thành viên trong nhóm phải được phân công rõ ràng, phải hợp tác để
hoàn thành nhiệm vụ chung của mỗi nhóm.
- Không nên lạm dụng thảo luận nhóm quá nhiều cho một tiết học. Chỉ cho học
sinh thảo luận những phần trọng tâm, phức tạp.
Loại hình nhóm: có hai loại hình nhóm cơ bản là cố định và không cố định.
- Nhóm cố định là “loại hình nhóm hoạt động cùng nhau trong suốt một thời
gian từ một tuần tới vài tuần lễ thậm chí là một học kì. Có nhiệm vụ thực hiện một bài tập
lớn, phức tạp, mang tính nghiên cứu” [17Tr. 10].
- Nhóm không cố định là “loại hình nhóm gồm những học sinh cùng nhau làm
việc từ vài phút đến một tiết học và có thể được thành lập nhiều lần trong một giờ học”
[17;Tr. 11]. Có nhiều loại hình nhóm: nhóm 2 học sinh; nhóm 4, 5 học sinh; nhóm ghép;
nhóm kim tự tháp và nhóm trà trộn.
Những yêu cầu của bài tập thảo luận:
- Về nội dung: