Thiết lập và sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học chương sinh trưởng và phát triển (sinh học 11 nâng cao)
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (12.42 MB, 111 trang )
TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN SƯ PHẠM SINH HỌC
THIẾT LẬP VÀ SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN
(SINH HỌC 11 NÂNG CAO)
LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP
Chuyên ngành SƯ PHẠM SINH HỌC
Cán bộ hướng dẫn:
Sinh viên thực hiện:
Th.S TRƯƠNG TRÚC PHƯƠNG
NGUYỄN DUY ANH
Lớp: Sư phạm Sinh học K33
MSSV: 3072245
NĂM 2011
Luận văn tốt nghiệp Đại học khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
CẢM TẠ
Tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô Ths. Trương Trúc
Phương đã tạo mọi điều kiện tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để
tác giả hoàn thành luận văn này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong bộ môn Sư phạm Sinh học,
khoa Sư phạm trường Đại học Cần Thơ đã tạo điều kiện giúp tác giả nghiên cứu,
học tập và hoàn thành luận văn.
Xin cảm ơn gia đình, bạn bè và các học trò tại trường THPT Châu Văn Liêm
đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Cần Thơ, ngày 10 tháng 05 năm 2011
Chuyên ngành Sư phạm Sinh học
i
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
TÓM LƯỢC
Đề tài nghiên cứu “Thiết lập và sử dụng Sơ đồ tư duy trong dạy học chương
Sinh trưởng và Phát triển (Sinh học 11 Nâng cao)” được tiến hành tại trường Đại
học Cần Thơ từ tháng 09 năm 2010 đến tháng 05 năm 2011. Mục tiêu của đề tài là
xây dựng 07 Sơ đồ tư duy và 06 giáo án có sử dụng Sơ đồ tư duy để dạy chương
Sinh trưởng và Phát triển (Sinh học 11 Nâng cao)
Trong đề tài này chúng tôi đã sử dụng phương pháp nghiên cứu lý thuyết và
các phương pháp thiết lập, ứng dụng Sơ đồ tư duy của Tony Buzan. Chúng tôi cũng
tham khảo các phương pháp thiết lập, ứng dụng Sơ đồ khái niệm, Sơ đồ kiến
thức…
Các thực nghiệm Sư phạm được bố trí tại trường THPT Châu Văn Liêm
(Cần Thơ), thời gian từ tháng 02 năm 2011 đến tháng 03 năm 2011.
Những kết quả đã đạt được gồm:
-
Khung hướng dẫn thiết lập giáo án và giảng dạy có ứng dụng Sơ đồ tư
duy.
-
Bộ giáo án có sử dụng Sơ đồ tư duy. gồm 06 giáo án từ bài 34 đến bài
36 chương III Sinh trưởng và Phát triển (Sinh học 11 Nâng cao)
-
Bộ tóm tắt bài giảng gồm 07 tóm tắt điền khuyết (dành cho học sinh) và
07 tóm tắt đầy đủ (dành cho giáo viên) từ bài 34 đến bài 36 chương III
Sinh trưởng và Phát triển (Sinh học 11 Nâng cao)
-
Kết quả khảo sát thực nghiệm sư phạm bước đầu cho thấy học sinh có
thái độ tích cực đối với việc dạy học bằng Sơ đồ tư duy: 78% học sinh
được khảo sát cảm thấy việc học kiến thức mới thông qua “vẽ” Sơ đồ tư
duy rất thú vị và dễ dàng. Kết quả kiểm tra cũng cho thấy học sinh tiếp
thu kiến thức mới tốt hơn so với trước khi ứng dụng Sơ đồ tư duy trong
dạy học.
Chuyên ngành Sư phạm Sinh học
ii
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
MỤC LỤC
CẢM TẠ................................................................................................................... i
TÓM LƯỢC .......................................................................................................... ii
MỤC LỤC ............................................................................................................. iii
DANH SÁCH BẢNG ............................................................................................ vi
DANH SÁCH HÌNH .......................................................................................... vii
DANH SÁCH BIỂU ĐỒ .................................................................................. viii
TỪ VIẾT TẮT ...................................................................................................... ix
CHƯƠNG I. GIỚI THIỆU.................................................................................... 1
1. Đặt vấn đề ............................................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................ 2
3. Đối tượng nghiên cứu .......................................................................................... 2
3.1. Đối tượng nghiên cứu ............................................................................... 2
3.2. Khách thể nghiên cứu ............................................................................... 2
4. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................. 2
5. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 3
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết ........................................................... 3
5.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ......................................................... 3
5.3. Phương pháp điều tra giáo dục ................................................................. 3
6. Mục tiêu của đề tài ............................................................................................... 3
CHƯƠNG II. LƯỢC KHẢO TÀI LIỆU ............................................................ 4
1. Giới thiệu về Sơ đồ tư duy ................................................................................... 4
1.1. Khái niệm ................................................................................................. 4
1.2. Lịch sử nghiên cứu ................................................................................... 4
1.3. Ưu – Nhược điểm ..................................................................................... 6
1.4. Cấu trúc .................................................................................................... 9
1.5. Những nguyên tắc cơ bản ....................................................................... 13
Chuyên ngành Sư phạm Sinh học
iii
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
1.6. Phân loại ................................................................................................. 14
2. Cơ sở lý luận và cơ sở thực tế của việc ứng dụng Sơ đồ tư duy vào dạy học Sinh
học ......................................................................................................................... 15
2.1. Đặc điểm của hoạt động học tập của học sinh Trung học Phổ thông .... 15
2.2. Đặc điểm của quá trình hình thành và ghi nhớ kiến thức Sinh học ở bậc
Trung học Phổ thông .................................................................................... 15
2.3. Đặc điểm về nội dung kiến thức của chương III Sinh trưởng và Phát triển
(Sinh học 11 Nâng cao) ................................................................................. 18
2.4. Cơ sở khoa học của việc sử dung Sơ đồ tư duy ..................................... 20
2.5. Cơ sở thực tế của việc sử dụng Sơ đồ tư duy ......................................... 21
CHƯƠNG III. PHƯƠNG TIỆN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ........ 23
1. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 23
1.1. Mục đích nghiên cứu ................................................................................ 23
1.2. Đối tượng nghiên cứu .............................................................................. 23
1. Thời gian, địa điểm nghiên cứu ................................................................... 23
1.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ......................................................... 23
1.5. Phương pháp điều tra giáo dục ................................................................. 24
1.6. Thống kê và xử lý số liệu ......................................................................... 25
2. Phương tiện nghiên cứu ..................................................................................... 26
CHƯƠNG IV. KẾT QUẢ VÀ THẢO LUẬN.................................................... 27
1. Kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 27
1.1. Kết quả bài kiểm tra kiến thức ................................................................. 27
1.2. Kết quả bảng điều tra thái độ ................................................................... 33
2. Quy trình thiết lập Sơ đồ tư duy cho dạy học .................................................. 35
2.1. Thiết lập dàn ý ......................................................................................... 35
2.2. Thiết lập Sơ đồ tư duy mẫu ....................................................................... 37
2.3. Kỹ thuật tư duy 5W1H ............................................................................ 41
2.4. Các quy ước riêng cho Sơ đồ tư duy mẫu ................................................ 42
Chuyên ngành Sư phạm Sinh học
iv
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
2.5. Các phương tiện bổ trợ cho thiết lập Sơ đồ tư duy ................................... 43
3. Quy trình sử dụng Sơ đồ tư duy trong dạy học Sinh học ................................... 45
3.1. Chuẩn bị cho học sinh về phương pháp làm việc .................................... 45
3.2. Chuẩn bị Sơ dồ Tư duy............................................................................. 45
3.3. Chuẩn bị giáo án ....................................................................................... 47
3.4. Sử dụng Sơ đồ tư duy cho một tiết dạy .................................................... 48
3.5. Sử dụng Sơ đồ tư duy cho kiểm tra đánh giá ........................................... 50
3.6. Các mục tiêu cần đạt được ....................................................................... 51
3.7. Giải quyết vấn đề về sử dụng Sơ đồ khuyết ............................................. 52
CHƯƠNG V. KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ......................................................... 53
1. Kết luận .............................................................................................................. 53
2. Đề nghị ............................................................................................................... 53
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... x
PHỤ LỤC .............................................................................................................. xi
Chuyên ngành Sư phạm Sinh học
v
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
DANH SÁCH BẢNG
Bảng 01: Tóm tắt các bước cơ bản để hình thành kiến thức Khái niệm ................ 17
Bảng 02: Tóm tắt các bước cơ bản để hình thành kiến thức Quá trình ................. 17
Bảng 03: Tổng hợp số lần và số bài kiểm tra kiến thức ở các nhóm lớp. ............... 28
Bảng 04: Tổng hợp kết quả bài kiểm tra kiến thức ................................................. 28
Bảng 05: Thống kê kết quả thực nghiệm (bài kiểm tra kiến thức) ......................... 29
Bảng 06: Thống kê kết quả điều tra thái độ. ........................................................... 34
Bảng 07: Tóm tắt các bước cần thiết để thiết lập SĐTD cho dạy học. .................. 40
Bảng 08: Tổng hợp các loại SĐTD được sử dụng trong bài giảng......................... 47
Bảng 09: Tổng hợp các ký hiệu sử dụng trong cột “Hoạt động của GV” .............. 48
Bảng 10: Tổng hợp các bước cần thiết để sử dụng SĐTD trong dạy học ............. 49
Bảng 11: Tổng hợp các tiêu chí trong việc đánh giá SĐTD của HS .................... 50
Chuyên ngành Sư phạm Sinh học
vi
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
DANH SÁCH HÌNH
Hình 1: Lượng kiến thức mà một người còn nhớ được qua thời gian ................... 18
Chuyên ngành Sư phạm Sinh học
vii
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
DANH SÁCH BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1: So sánh điểm trung bình giữa các lớp qua 3 lần kiểm tra. .................... 29
Biểu đồ 2: Số lượng học sinh tương ứng với số lượng sơ đồ đã sử dụng trong học
tập ............................................................................................................................ 34
Chuyên ngành Sư phạm Sinh học
viii
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
TỪ VIẾT TẮT
GV
--
giáo viên
ĐC
--
đối chứng
HS
--
học sinh
SĐTD
--
sơ đồ tư duy
SGK
--
sách giáo khoa
SH-11 NC --
Sinh học 11 Nâng cao
THPT
--
trung học phổ thông
TN
--
thực nghiệm
VD
--
ví dụ
Chuyên ngành Sư phạm Sinh học
ix
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
CHƯƠNG I
GIỚI THIỆU
1. Đặt vấn đề
Cuộc Cách mạng khoa học kỹ thuật lần thứ ba bắt đầu từ những năm 1970
đến nay đang thúc đẩy kiến thức của nhân loại phát triển với một tốc độ nhanh
chưa từng thấy. Nếu trong thập niên 1960, phải mất 7 năm để lượng kiến thức tăng
gấp đôi thì đến đầu thế kỷ XXI này chỉ còn phải mất chưa đầy 6 tháng.
Chính sự phát triển mạnh mẽ đó của khoa học mà đặc biệt là mạng Internet
buộc cả người giáo viên (GV) lẫn học sinh (HS) đều phải tìm một phương pháp để
có thể tiếp thu lượng kiến thức nhiều nhất trong một khoảng thời gian ngắn nhất.
Trong quá trình học tập và tìm hiểu thực tế tôi đã tiếp cận với phương pháp
lập Sơ đồ tư duy (SĐTD) của Tony Buzan và nhận thấy những ưu điểm rõ rệt của
phương pháp đối với dạy học:
Từ việc Sơ đồ hóa kiến thức giúp người học dễ tiếp thu kiến thức mới và có
thể nhớ một lượng lớn thông tin trong một khoảng thời gian ngắn hơn so với các
phương pháp truyền đạt khác.
SĐTD cho thấy được mối liên hệ hữu cơ giữa các khái niệm bằng cách đặt nó
vào mối liên hệ với những khái niệm khác. Điều mà các phương pháp ghi chép
truyền thống không làm được.
Qua việc sử dụng SĐTD giúp phát triển tư duy logic ở HS, giúp các em có thể
tổ chức kiến thức nói riêng và đời sống nói chung, một cách trật tự và có khoa học.
Đây là một kỹ năng quan trọng đối với đời sống của HS sau này.
Vì vậy việc vận dụng SĐTD vào các lĩnh vực Giáo dục đang là một xu thế ở
nhiều trường THPT hiện nay. Tính đến nay đã có nhiều GV ở một số tỉnh thành
như Vĩnh Phúc, thành phố Hồ Chí Minh, Hà Nội... áp dụng thành công SĐTD vào
giảng dạy ở các môn tự nhiên Toán, Lý, Hóa và thậm chí cả môn xã hội như môn
Ngữ văn. Đối với môn Sinh học có đặc thù kiến thức gồm nhiều khái niệm, nhiều
quá trình xâu chuỗi thành một hệ thống thì việc áp dụng và áp dụng thành công
SĐTD vào giảng dạy là hoàn toàn khả quan.
Chuyên ngành Sư phạm Sinh học
1
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
Điển hình có thể thấy như ở chương Sinh trưởng và Phát triển (Sinh học 11
Nâng cao) (SH11-NC). Đây là một chương tương đối nhiều kiến thức khái niệm
(bài 34, 35, 37) và kiến thức quá trình (bài 36, 38,39) nên rất thích hợp cho việc
ứng dụng SĐTD. Thêm vào đó, theo phân bố chương trình thì chương này sẽ dạy
trùng với đợt Thực tập Sư phạm nên sẽ rất thuận lợi trong việc áp dụng và kiểm tra
(một cách sơ bộ) tính hiệu quả trên thực tế của phương pháp.
Chính vì điều đó nên tôi đã chọn đề tài: Thiết lập và sử dụng Sơ đồ tư duy
để dạy học chương Sinh trưởng và Phát triển (Sinh Học 11 Nâng cao).
Qua đúc kết kinh nghiệm bản thân, tôi cũng nhận thấy việc lập SĐTD vừa tiết
kiệm thời gian lại vừa nâng cao khả năng tiếp thu và phát triển khả năng tư duy
logic của HS.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết lập và sử dụng SĐTD vào giảng dạy, góp phần nâng cao chất lượng dạy
học Sinh học ở trường Trung học Phổ thông (THPT) mà cụ thể là dạy học chương
Sinh trưởng và Phát triển (SH11-NC).
3. Đối tượng nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
SĐTD về quá trình Sinh trưởng và Phát triển (ở thực vật và động vật) và các
nhân tố ảnh hưởng đến Sinh trưởng và Phát triển (ở thực vật và động vật).
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Sinh học chương Sinh trưởng và Phát triển (SH11-NC) ở
trường THPT.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Phân tích nội dung kiến thức chương Sinh trưởng và Phát triển (SH11NC).
- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của SĐTD
- Thiết lập và sử dụng SĐTD trong dạy học chương Sinh trưởng và Phát
triển (SH11-NC).
Chuyên ngành Sư phạm Sinh học
2
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Tìm hiểu nguyên tắc xây dựng và ứng dụng SĐTD thông qua mạng
Internet và tài liệu (sách, báo, tạp chí…)
- Sưu tầm, chỉnh lý các SĐTD có sẵn về Sinh trưởng và Phát triển từ mạng
Internet.
5.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Tiến hành xây dựng giáo án, SĐTD chương Sinh trưởng và Phát triển
(SH11-NC).
- Tiến hành giảng dạy trên lớp, lấy kết quả để kiểm nghiệm (sơ bộ) giả thiết
khoa học.
5.3. Phương pháp điều tra giáo dục
- Tiến hành thăm dò thái độ, ý kiến của HS về phương án dạy học bằng
SĐTD Lấy kết quả kiểm nghiệm (sơ bộ) thái độ của HS
6. Mục tiêu đề tài
- Thiết lập 06 SĐTD và bộ 06 giáo án giảng dạy có ứng dụng SĐTD cho
toàn bộ chương Sinh trưởng và Phát triển từ bài 34 đến bài 39 (SH11-NC).
- Đề xuất quy trình thiết lập, sử dụng SĐTD trong giảng dạy chương Sinh
trưởng và Phát triển (SH11-NC).
Chuyên ngành Sư phạm Sinh học
3
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
CHƯƠNG II
LƯỢC KHẢO TÀI LIỆU
1. Giới thiệu về Sơ đồ tư duy
1.1. Khái niệm
Sơ đồ tư duy còn gọi là Mindmap, Giản đồ ý, Bản đồ tư duy… là một công
cụ tổ chức tư duy. (Buzan, 2000)
SĐTD được hiểu là một hệ thống gồm các khái niệm được xếp đặt theo một
logic nhất định trong mối tương quan của nó với các khái niệm khác và các đường
dẫn liên hệ các khái niệm đó với nhau. (Buzan, 2000)
Có thể tóm tắt:
SĐTD = Khái niệm chính + đường dẫn + khái niệm liên hệ + hình ảnh (nếu có)
Theo định nghĩa có thể nhận thấy bản thân tóm tắt khái niệm trên cũng có thể
được xem là một SĐTD rất đơn giản với các ký hiệu biểu thị sự liên quan giữa các
khái niệm: “Khái niệm chính”, “Đường dẫn”, “Khái niệm liên hệ”, “Hình ảnh”.
Buzan (2000) so sánh SĐTD với một bản đồ thành phố. Trung tâm của Sơ đồ
giống như trung tâm thành phố và tượng trưng cho ý quan trọng nhất. Những con
đường chính tỏa ra từ trung tâm tượng trưng cho các ý chính trong quá trình tư duy.
Các con đường nhỏ tượng trưng cho các ý suy rộng ra từ ý chính và cứ tiếp tục như
vậy. (Buzan, 2000)
Trong giới hạn đề tài này, do đặc thù của đối tượng là học sinh THPT và việc
vận dụng vào dạy học ở trường THPT với thời gian hạn chế (45 phút) nên tôi sử
dụng khái niệm SĐTD “biến thể”. SĐTD trong đề tài này được hiểu như là tổng
hợp của SĐTD theo kiểu Buzan, Sơ đồ khái niệm, Sơ đồ kiến thức, Graph. Tất
nhiên phần chủ đạo vẫn là SĐTD theo kiểu Buzan.
1.2. Lịch sử nghiên cứu
SĐTD nói riêng và việc Sơ đồ hóa kiến thức nói chung đã có từ rất lâu. Vào
thế kỷ thứ III trước Công nguyên, Porphyry – một triết gia của thành Tyros (Hy
Lạp) đã sử dụng một hình thức tương tự như Sơ đồ gồm các khái niệm tương quan
nối kết nhau để tóm tắt các công trình của Aristotle.
Chuyên ngành Sư phạm Sinh học
4
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
Vào thời Trung cổ, một triết gia người Tây Ban Nha khác tên Ramon Llull
trong cuồn sách của mình đã vẽ hình một cái cây với các vòng tròn nhỏ ghi các
khái niệm nằm dọc từ gốc cây đến các cành và ngọn cây. Ông gọi đấy là “cây kiến
thức”, “cây triết học”.
Leonardo da Vinci cũng góp phần vào việc phát triển SĐTD. Ông thường vẽ
ra các khái niệm hơn là viết chúng và chính ông là người phát biểu rằng: “Hình ảnh
hiệu quả hơn chữ viết.”
Trong những năm 1950 – 1960, hai nhà khoa học Hoa Kỳ là Allen Collins
và Ross Quillian đã phát triển một hình thức sơ đồ mà theo đó các khái niệm đặt ở
các góc và có lối liên hệ nhất định nào đó với trung tâm. Các ông gọi đó là
Semantic network (tạm dịch: mạng ý nghĩa) và ứng dụng nó trong việc sáng tạo ra
ngôn ngữ máy tính.
Năm 1960, dựa trên công trình của Collins và một phần ảnh hưởng từ nghệ
thuật trừu tượng của van Goth, Tony Buzan – một chuyên gia về Tâm lý học thuộc
trường đại học Bristist Columbus (Anh) – phát triển thành một phương pháp tư duy
qua quyển sách nổi tiếng “Use your head”. Ông phát hiện: “Máy tính tiếp thu kiến
thức một cách mô phỏng cách thức của bộ não. (…) Não trái được sử dụng cho tư
duy logic trong khi não phải được dùng cho tư duy trừu tượng. Việc vẽ lại SĐTD
giúp cả hai bán cầu não hoạt động và hệ quả tất yếu là chúng ta tư duy tốt hơn.”
(Buzan, 1960)
Năm 1972, giáo sư Joseph Novak ở Đại học Cornell (Hoa Kỳ) đã sáng tạo
một kỹ thuật tư duy khác tương tự với SĐTD là Sơ đồ khái niệm. Sơ đồ khái niệm
của Novak chủ yếu thiên về khái niệm và các quan hệ của khái niệm hơn là nội
dung và cách thức diễn dịch khái niệm.
Từ năm 1960 đến nay, ban đầu từ chỗ chủ yếu dành cho Sinh viên Đại học để
ghi chép nhanh các bài giảng trên giảng đường. Dần dần SĐTD đã mở rộng sang
nhiều lĩnh vực và có mặt tại nhiều quốc gia. Theo thống kê của trang web chính
thức www.mindmap.com.uk các sách của Buzan về SĐTD đã được dịch ra 30 ngôn
ngữ và có mặt tại 125 quốc gia, hơn 300 tập đoàn hàng đầu ở Mỹ sử dụng SĐTD
như một chiến lược kinh doanh. Chỉ riêng cho tiếng Việt trang web
Chuyên ngành Sư phạm Sinh học
5
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
www.google.com cũng đã cho 181.000 kết quả bao gồm các phần mềm thiết lập
SĐTD và các đề tài nghiên cứu ứng dụng SĐTD trong kinh doanh, lập kế hoạch,
tóm tắt kiến thức, giảng dạy…
Ở Việt Nam, SĐTD xuất hiện từ khá lâu dưới dạng sơ khai là những “sơ đồ
cành cây” được giới học sinh, sinh viên dùng nhiều trong ôn tập. Tuy nhiên
phương pháp này chỉ thực sự được ứng dụng rộng rãi sau khi sách “Sơ đồ tư duy”
của Buzan xuất bản vào năm 2000 và chính tác giả lên sóng chương trình “Người
đương thời” của VTV vào năm 2006.
Năm 2005, khối Đại học Quốc gia đã tổ chức dự án “Ứng dụng công cụ phát
triển tư duy – Sơ đồ tư duy” với gần 20 hội thảo về ứng dụng SĐTD.
Năm 2006, tác giả Lê Phước Lộc, trường Đại học Cần Thơ trong “Tài liệu bồi
dưỡng thường xuyên chu kỳ 2” đã đề cập đến sử dụng SĐTD trong nghiên cứu tài
liệu mới.
Năm 2009, tác giả Lê Đình Châu và Đặng Thị Thu Thủy (Viện Khoa học
Giáo dục) có bài “Sử dụng sơ đồ tư duy để tăng hiệu quả học tập của học sinh”
đăng trên tạp chí Khoa học Giáo dục số 02.2009
Năm 2009, tác giả Hoàng Đức Huy trong “Bản đồ Tư duy – Đổi mới dạy
học” đã chia sẻ các kinh nghiệm ứng dụng SĐTD trong giảng dạy Văn học ở cấp
Trung học Cơ sở.
Ngày nay, SĐTD vẫn đang không ngừng được hoàn thiện, được áp dụng vào
nhiều lĩnh vực và đang trở thành một trào lưu trên thế giới.
1.3. Ưu - Nhược điểm
1.3.1. Ưu điểm
Theo Hoàng Đức Huy (2009), SĐTD có 4 ưu điểm sau:
- Sắp xếp các ý tưởng theo một trật tự xác định và dễ quan sát. Điều này các
phương pháp ghi chép truyền thống không thể làm được. Từ ưu điểm này
có thể nhận thấy các ưu điểm khác của SĐTD trong công tác dạy học như:
- Tiết kiệm thời gian truyền đạt kiến thức của GV, thời gian tiếp thu kiến
thức mới của HS cũng như thời gian ôn tập, ghi nhớ.
Chuyên ngành Sư phạm Sinh học
6
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
- Rèn luyện cho HS kỹ năng tư duy phân tích, tổng hợp, so sánh.
- Phát triển khả năng sáng tạo của HS
Buzan đã có một tính toán rất thú vị khi nói về ưu điểm nổi bật của SĐTD so
với ghi chép truyền thống về mặt phát huy khả năng sáng tạo của HS:
“Bạn đưa ra một khái niệm đơn giản và phát triển từ đó 5 ý tưởng chính. Như
thế, bạn đã nhân lên sức sáng tạo của mình gấp 5 lần. Tức là bạn đã tăng thêm
500% sức sáng tạo.
Tiếp theo, từ mỗi ý tưởng trong 5 ý tưởng chính đó bạn tạo thêm 3 ý tưởng
mới. Giống như trên khả năng sáng tạo của bạn tăng gấp 3 lần hoặc tăng thêm
300%. Khi bạn bắt đầu từ một ý tưởng và tạo ra 15 ý tưởng mới nghĩa là bạn đã
tăng thêm 1.500% sức sáng tạo của bộ não.
Bây giờ hãy tự hỏi mình: “Liệu tôi có thể tạo ra thêm 5 ý tưởng từ mỗi ý
trong năm ý tưởng ban đầu?” Tất nhiên là bạn có thể. Điều đó tức là sẽ có 75 ý
tưởng được tạo ra!
Bạn có thể thêm vào 5 ý tưởng khác từ mỗi ý tưởng đó không? Lại một câu
trả lời rằng: “Tất nhiên bạn có thể.” tức là tạo ra 375 ý tưởng khác. Điều đó tương
đương với 37.500% khả năng sáng tạo so với khi bạn bắt đầu. Và tiếp theo nữa và
tiếp theo nữa? Tất nhiên là bạn có thể. Và bao lâu? Mãi mãi. Bao nhiêu ý tưởng sẽ
được tạo ra? Một con số gần như vô tận. (…) Khả năng liên tưởng vô hạn này cho
phép tạo ra nhiều ý tưởng như bạn mong muốn trong bất kỳ phạm vi nào. Lợi ích
của điều này giống như trò chơi xổ số: bạn càng có nhiều số, bạn càng dễ giành
chiến thắng (tức tiến gần tới ý tưởng mang tính quyết định.)” (Buzan, 2000)
Đặc biệt, theo Buzan, một ưu điểm khác của SĐTD so với ghi chép truyền
thống là sự hứng thú. Buzan chỉ ra rằng: việc ghi chép là kỹ năng của bán cầu não
trái (não tư duy logic). Ghi chép bằng chữ dù là theo lối từ trái qua phải, từ phải
qua trái hay từ trên xuống dưới đều rất đơn điệu và trong thời gian dài sẽ khiến não
trở nên “buồn tẻ”. Khi đó, nó sẽ vứt bỏ mọi thứ và chìm vào trạng thái mơ màng,
buồn ngủ (Buzan, 2000). (Trên thực tế chúng ta thường xuyên gặp trường hợp này
khi phải đọc sách quá nhiều. Một số người còn dùng biện pháp đọc sách để dễ
ngủ.)
Chuyên ngành Sư phạm Sinh học
7
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
1.3.2. Nhược điểm
Cũng theo Hoàng Đức Huy (2009), sử dụng SĐTD trong dạy học có thể sẽ
gặp phải một số khó khăn sau:
- Mất nhiều thời gian để hoàn thành một SĐTD hoàn chỉnh.
- Sử dụng SĐTD là một kỹ năng cần phải mất nhiều thời gian để gia công,
rèn luyện đối với cả GV lẫn HS
- SĐTD đối với người có tư duy phân tích tổng hợp yếu là một cấu trúc rối
và lộn xộn gây trở ngại cho nắm bắt thông tin nhiều hơn là kích thích.
Thông thường những người mới bắt đầu và không được hướng dẫn kỹ
thường tạo ra những SĐTD rất lộn xộn, nhiều chi tiết thừa.
Nhìn chung do còn khá mới mẻ đối với GV và HS Việt Nam nên việc gặp
khó khăn ban đầu khi sử dụng SĐTD là không thể tránh khỏi. Điều này gây tâm lý
chán nản, lúng túng… Một số HS trong quá trình điều tra của tôi cho rằng SĐTD
quá phức tạp và rất ngại khi đầu tư thời gian để vẽ SĐTD.
1.3.3. Khắc phục
Để khắc phục những hạn chế trên, qua quá trình nghiên cứu tài liệu tôi đúc
kết một số ý kiến của các tác giả như thầy Hoàng Đức Huy (2009), thầy Lê Phước
Lộc (2006):
- Cố gắng đơn giản hóa tối đa SĐTD. Sử dụng thật “tiết kiệm” các chi tiết,
câu chữ…
- GV hướng dẫn cụ thể cho HS cách thiết lập SĐTD và không ngừng khích
lệ HS.
- Bắt đầu từ bài tập, những nội dung kiến thức đơn giản rồi nâng dần dần
theo thời gian.
Một kinh nghiệm được nhiều nhà giáo từng sử dụng SĐTD trong dạy học là
sử dụng những SĐTD khuyết: GV sẽ in sẵn những SĐTD đã bỏ trống những từ
khóa quan trọng. HS sẽ lần lượt điền các từ đó trong quá trình lên lớp và GV sẽ
kiểm tra lại vào cuối giờ sau (Lê Phước Lộc, 2006)
Chuyên ngành Sư phạm Sinh học
8
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
Thực tế trong quá trình thực nghiệm tôi cũng đã sử dụng phương án này và
thu được một số kết quả tích cực. Cách thức ứng dụng cụ thể được đề cập ở chương
IV mục 3.
1.4. Cấu trúc
SĐTD được xem như là một hệ thống khái niệm liên kết với nhau. Theo
Buzan (2000) SĐTD gồm các thành phần là:
- Ý chính (trong đề tài này hiểu như khái niệm chính)
- Các ý phụ (trong để tài này hiểu như khái niệm phụ)
- Đường dẫn.
- Hình ảnh.
Ngoài các thành phần cơ bản trên, trong quá trình sử dụng SĐTD trong dạy
học tôi đã đề nghị thêm phần “Ghi chú” vào dưới mỗi khái niệm.
1.4.1. Khái niệm chính
Khái niệm chính là khái niệm chủ đề của cả sơ đồ (Hoàng Đức Huy, 2009).
Khái niệm này bao hàm các khái niệm khác trong Sơ đồ. Hiểu theo nghĩa này có
thể nhận thấy khái niệm chính có thể là chủ đề của một chương, một bài học hoặc
một khái niệm trong SGK tùy vào mục đích nghiên cứu.
Có thể nhận thấy khái niệm chính đôi khi không đóng vai trò gì trong quá
trình tiếp thu kiến thức mà chỉ mang tính gợi mở và hình thức nhiều hơn.
Về nguyên tắc, khái niệm chính phải đặt ở trung tâm của Sơ đồ. Tuy nhiên
qua quá trình khảo sát tôi nhận thấy khái niệm chính nên đặt lệch về một phía (phía
trên - trái) sẽ thuận tiện hơn vì:
- Hình thức chữ viết Việt Nam đọc từ trái qua phải. Vẽ như vậy phù hợp hơn
với tâm lý HS Việt Nam.
- Khái niệm chính được đặt phía trên - trái kéo theo các khái niệm phụ sẽ
dàn ra trang giấy. Cấu trúc như vậy giúp HS nắm bắt các nội dung trong
SĐTD nhanh và có hệ thống hơn.
Trong các SĐTD theo kiểu Buzan thường coi nhẹ khái niệm chính mà thay
vào đó là hình ảnh trung tâm đóng vai trò “điểm nhấn” cho toàn bộ sơ đồ.
Chuyên ngành Sư phạm Sinh học
9
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
Tuy nhiên, trong quá trình sử dụng SĐTD trong dạy học tôi nhận thấy rằng
đôi khi không thể tìm được một hình ảnh trung tâm bao quát được toàn bộ kiến
thức trọng tâm. Thêm vào đó trong một số trường hợp tôi nhận thấy hình ảnh trung
tâm lại phản tác dụng làm phân tán chú ý của HS. Vì lẽ đó nên trong giới hạn đề tài
này tôi sẽ sử dụng một cụm từ để thay thế cho hình ảnh. Vấn đề này sẽ được làm rõ
ở chương II mục 1.4.4.
1.4.2. Khái niệm phụ
Khái niệm phụ (ý phụ, khái niệm con) là những khái niệm được suy ra từ khái
niệm chính (Hoàng Đức Huy, 2009)
Về nguyên tắc khái niệm phụ phụ thuộc khái niệm chính tuy nhiên về thực tế
khái niệm con đóng vai trò quan trọng hơn khái niệm chính.
Khái niệm phụ tùy vào vị trí của nó có thể được phân biệt như các khái niệm
phụ bậc I, khái niệm phụ bậc II, khái niệm phụ bậc III…
- Khái niệm phụ bậc I là khái niệm suy ra trực tiếp từ khái niệm chính.
- Khái niệm phụ bậc II là khái niệm suy ra trực tiếp từ khái niệm phụ bậc I.
- Khái niệm phụ bậc n là khái niệm suy ra trực tiếp từ khái niệm bậc n-1
Mức độ quan trọng của các khái niệm con đôi khi rất khác nhau. Trong quá
trình ứng dụng tôi nhận thấy các khái niệm phụ bậc II và III là quan trọng nhất đối
với việc hình thành kiến thức mới và nắm vững kiến thức ở HS.
1.4.3. Đường dẫn
Đường dẫn là một yếu tố để nối kết khái niệm này với khái niệm kia.
Theo Buzan (2000) đường dẫn từ khái niệm chính đến khái niệm phụ bậc I sẽ
đậm nét hơn đường dẫn từ khái niệm phụ bậc I đến khái niệm phụ bậc II. Nghĩa là
đường dẫn sẽ ngày càng nhạt – nhỏ dần khi đi từ khái niệm chính đến khái niệm
phụ. Buzan cũng cho rằng: đường cong kích thích tư duy sáng tạo tốt hơn đường
thẳng nên ông sử dụng các dường cong mềm.
Tuy nhiên, trong ứng dụng thực tế tôi nhận thấy: với thời lượng 1 tiết học (45
phút) việc vẽ các đường dẫn đậm nhạt là không khả thi. Hơn nữa vấn đề đậm nhạt
của đường dẫn theo tôi phần nhiều mang tính hình thức hơn là giúp HS nắm vững
Chuyên ngành Sư phạm Sinh học
10
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
kiến thức nên trong giới hạn đề tài này tôi bỏ qua và chỉ sử dụng những đường dẫn
có độ cong, độ đậm nhạt vừa phải.
Cũng vì lý do thời gian nên việc không sử dụng các đường cong không được
áp dụng cho các sơ đồ mà GV yêu cầu HS tự vẽ ở nhà. Trong trường hợp này tôi
lại khuyến khích việc vẽ các đường dẫn cong, đậm nhạt và nhiều màu sắc theo lối
của SĐTD kiểu Buzan.
1.4.4. Hình ảnh
Như đã trình bày ở chương II mục 1.4.1. hình ảnh vốn rất được chú trọng
trong một SĐTD vì:
- Hình ảnh biểu thị sự vật một cách trực quan tức là biểu thị một cách chính
xác nhất và tốn ít ngôn ngữ nhất.
- Hình ảnh mang tính chất ấn tượng hơn chữ viết.
- Hình ảnh dễ nhớ hơn chữ viết. (Buzan, 2000)
Một hình ảnh “đắc” đôi khi cô đọng và truyền tải nhiều thông tin hơn 1.000 từ
(Buzan và Buzan, 2008)
Tuy nhiên, do điều kiện của một lớp học khi yêu cầu HS thiết lập SĐTD tôi
không yêu cầu sử dụng hình ảnh vì:
- HS học trên lớp không có thời gian và phương tiện để tìm hình ảnh.
- Hình ảnh có thể rắc rối, quá khổ… Hình ảnh (mà HS chọn) có thể khó thấy
được bản chất hoặc sai lệch và GV không có đủ thời gian để điều chỉnh.
- Hình ảnh có thể không quan trọng, có hay không có hình ảnh không ảnh
hưởng đến nội dung bài học.
- Hình ảnh có thể có màu sắc nên GV không thể in hình ảnh màu phát cho
tất cả HS vì lý do kinh tế.
- Hình ảnh có thể gây mất chú ý đối với HS: đôi khi HS chú ý quá mức vào
các chi tiết của hình ảnh nên mất tập trung vào bài giảng và nội dung kiến
thức trọng tâm.
Để khắc phục điểm yếu là không thể sử dụng hình ảnh, tôi đề nghị 3 phương
án giải quyết:
Chuyên ngành Sư phạm Sinh học
11
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
- GV chuẩn bị sẵn các hình ảnh và lần lượt gắn lên trong quá trình giảng.
Khi kết thúc buổi học sẽ có một SĐTD hoàn chỉnh trên bảng.
- GV yêu cầu HS về nhà tìm các hình ảnh lắp vào SĐTD mà HS vẽ tại lớp
(có kiểm tra lại)
- GV hướng dẫn HS thêm các chi tiết ghi chú phía dưới để làm rõ hơn khái
niệm thay cho hình ảnh.
Thêm vào đó trong quá trình thực hiện nếu hình ảnh tương đối đơn giản GV
có thể yêu cầu HS vẽ hình hoặc về nhà vẽ hình nộp lại. Điều này kích thích hứng
thú học tập và tăng cường khả năng ghi nhớ của HS
Trong quá trình thực nghiệm đề tài tôi đã sử dụng phương án thứ nhất và thứ
ba. Kết quả thu được tương đối khả quan.
1.4.5. Ghi chú
Trong một SĐTD theo kiểu Buzan không có ghi chú. Tuy nhiên để khắc phục
nhược điểm khi sử dụng tại lớp học tôi đề nghị nên ghi thêm ghi chú bên dưới các
khái niệm.
Ghi chú có thể là:
- Giải thích ý nghĩa khái niệm (bao gồm cả chức năng, cấu trúc…)
- Điều kiện mà quá trình xảy ra (trong trường hợp này ghi ngay phía trên
đường dẫn)
- Những điều liên quan mà HS cảm thấy cần phải ghi nhớ.
Các ghi chú theo hướng này thông thường sẽ được viết ngay phía dưới, nhỏ
hơn khái niệm. Ghi chú không nên dài dòng, tốt nhất nên viết tắt. Các quy ước cụ
thể cho ghi chú được đề cập ở chương IV mục 2.4.
1.5. Những nguyên tắc cơ bản
Để xây dựng một SĐTD hoàn chỉnh cần phải chú ý đến các nguyên tắc sau:
1.5.1. Không được quá phức tạp
- Sử dụng càng ít chữ càng tốt. Tập trung tìm các từ khóa, các từ có ý nghĩa
then chốt đối với nội dung.
- Nên tập sử dụng và sáng tạo các ký hiệu như + ; =, @, #, &...
Chuyên ngành Sư phạm Sinh học
12
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
- Sắp xếp sao cho các ý cùng bậc nằm trên cùng một đường thẳng.
- Sử dụng tiết kiệm tối đa các đường dẫn. Các đường nối nhất thiết không
được chồng lên nhau.
- Dừng lại ở khái niệm phụ bậc III. Trong trường hợp cảm thấy cần phải sử
dụng quá nhiều chi tiết có thể tách thành 2, 3 hoặc nhiều SĐTD.
1.5.2. Nhiều màu sắc
Theo Buzan (2000) màu sắc đem lại những suy tưởng cho não phải và kích
thích sự đam mêm, hứng thú. Trong SĐTD của mình Buzan thường dùng các gam
màu sáng, ấm và phối hợp hài hòa để tạo cảm giác SĐTD như một bức tranh. Điều
này cũng là một ưu điểm kích thích trí tưởng tượng và sáng tạo của người sử dụng.
1.5.3. Có quy tắc
SĐTD là một công cụ tư duy và ghi nhớ nên bắt buộc phải vẽ theo một quy
tắc nhất định để dễ dàng “đọc” khi cần ôn tập. Nên có một bảng quy ước cụ thể (do
cá nhân người lập đề xuất) về chữ viết, bố cục, ký hiệu…
VD: Về kích thước chữ: sử dụng chữ in hoa in đậm có khung đối với khái
niệm chính, chữ thường in đậm có khung đối với khái niệm phụ bậc I…
Có các quy ước cụ thể ngay từ đầu và nhất quán giúp người đọc và bản thân
có thể dễ dàng hình dung lại kiến thức.
Tóm lại, những nguyên tắc cơ bản khi thiết lập SĐTD là ngắn gọn, có trật tự
nhất định và tự do sáng tạo. (Buzan, 2000)
1.6. Phân loại
Hiện nay vẫn chưa có một phân loại chính thức nào cho các loại SĐTD
Lê Phước Lộc (2006) dựa theo cách thức triển khai nội dung kiến thức đã
phân SĐTD thành 3 nhóm:
- Sơ đồ ngang: còn gọi là Sơ đồ chuỗi.
- Sơ đồ dọc: còn gọi là Sơ đồ cành cây.
- Sơ đồ xuyên tâm: còn gọi là Sơ đồ lưới.
Marzano và ctv. (2005) dựa theo công dụng của SĐTD mà phân loại thành 6
nhóm:
Chuyên ngành Sư phạm Sinh học
13
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
- Sơ đồ kiểu miêu tả.
- Sơ đồ kiểu khái niệm.
- Sơ đồ kiểu nhân quả (nguyên nhân – kết quả)
- Sơ đồ kiểu cảnh huống (hoàn cảnh – tính huống)
- Sơ đồ kiểu trình tự thời gian.
- Sơ đồ kiểu nguyên lý.
Trong giới hạn đề tài này, như đã nói ở mục 1.1. tôi sử dụng khái niệm SĐTD
như là tổng hợp của SĐTD theo kiểu Buzan, Sơ đồ khái niệm, Sơ đồ kiến thức và
Graph.
Tôi nhận thấy điểm tương đồng giữa các loại sơ đồ này về mặt bản chất vì tất
cả đều sử dụng các khái niệm và các đường dẫn để nắm bắt khái niệm đó trong một
không gian có liên hệ với những khái niệm khác. Dựa trên quan điểm này tôi phân
loại các SĐTD (mở rộng) thành 4 nhóm theo mức độ từ thấp đến cao:
- Dàn ý chi tiết: hệ thống các khái niệm sắp xếp theo một trình tự xác định,
logic nhưng không có đường dẫn.
- Sơ đồ khái niệm: hệ thống các khái niệm sắp xếp theo một trình tự xác
định, có các đường dẫn liên kết với các khái niệm khác về không gian. Chỉ
chú trọng liệt kê khái niệm, ít chú trọng nội dung khái niệm.
- Sơ đồ kiến thức: tương tự Sơ đồ khái niệm nhưng chú trọng hơn đến nội
dung khái niệm bằng các ghi chú nhỏ.
- SĐTD: tương tự Sơ đồ kiến thức nhưng kết hợp đa dạng các biện pháp về
màu sắc, hình ảnh… để nâng cao hiệu quả tiếp thu.
2. Cơ sở lý luận và cơ sở thực tế của việc ứng dụng Sơ đồ tư duy vào dạy học
Sinh học
2.1. Đặc điểm của hoạt động học tập ở học sinh Trung học Phổ thông
Học sinh THPT có tuổi từ 16 đến 18 tuổi. Về mặt sinh lý đây là lứa tuổi diễn
ra quá trình dậy thì, là giai đoạn bản lề chuyển biến các đặc điểm sinh lý, tâm lý từ
trẻ em sang người lớn.
2.1.1. Đặc điểm về nhân cách
Chuyên ngành Sư phạm Sinh học
14
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
Trong giai đoạn này HS bắt đầu “gia nhập” vào xã hội thông qua sự hình
thành thế giới quan, sự phát triển tự ý thức, xu hướng nghề nghiệp đan xen với các
phát triển về tình cảm (bạn bè, cha mẹ, tình cảm khác giới). (Tổ tâm lý học Đại học
Cần Thơ, 2007)
2.1.2. Đặc điểm về hoạt động học
Trong giai đoạn này động cơ học tập của HS do các yếu tố quan hệ xã hội
nhiều hơn là vì mục tiêu hoàn thiện, chiếm lĩnh tri thức. Thái độ học tập cũng vì
vậy mà thường là không nghiêm túc, thiếu bền vững và phi thực tế. Điều đó dẫn
đến thực trạng học đối phó, học vẹt và lúng túng khi liên hệ thực tế. (Tổ tâm lý học
Đại học Cần Thơ, 2007)
2.2. Đặc điểm của quá trình hình thành và ghi nhớ kiến thức Sinh học ở bậc
Trung học Phổ thông
Theo Phan Thị Mai Khuê và ctv. (2000) kiến thức môn Sinh học bậc THPT
gồm 3 loại:
- Kiến thức Khái niệm.
- Kiến thức Quá trình.
- Kiến thức Quy luật.
Trong đó kiến thức Khái niệm là thường gặp và quan trọng nhất. Kiến thức
Quá trình có thể được xem như là một mối liên hệ giữa nhiều Khái niệm. Kiến thức
Quy luật về bản chất cũng là kiến thức Quá trình.
Nhận thức đi từ cái cụ thể đến cái trừu tượng rồi từ cái trừu tượng đến cái cụ
thể sâu sắc hơn. Theo quy luật trên thì quá trình hình thành kiến thức mới có thể
được hiểu là việc HS nhận biết một khái niệm mới rồi gắn nó vào hệ thống các khái
niệm đã biết. Sau đó HS phải vận dụng mối liên hệ giữa các khái niệm đã biết để
nắm bắt và hiểu rõ hơn bản chất khái niệm mới.
2.2.1. Quá trình hình thành kiến thức Khái niệm
Khái niệm là những biểu tượng được khái quát hóa (Phan Thị Mai Khuê và
ctv., 2000). Có thể hiểu kiến thức Khái niệm là kiến thức mô tả các sự vật, hiện
Chuyên ngành Sư phạm Sinh học
15
Bộ môn Sư phạm Sinh học
